体验大学英语

体验大学英语（精选12篇）

体验大学英语 篇1

2013年教育部发布了《教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见》明确提出计划高考英语科目一年多次考试实施办法, 继而, 国内很多省份出台了新的高考英语改革方案。这些政策对大学英语教育改革产生很大的影响, 特别是对大学英语教师的教学方法提出了新的要求。体验式教学作为大学英语的主要教学方法, 该方法的目的是加强实用性英语的应用, 提高英语学习者综合运用能力, 使得大学生能适应多样化的社会环境。[1,2]分析了体验情景设计, 该方法体现了交际教学的原则。[3,4]探讨了体验英语学习的第二语言习得理论, 分别从第二语言认知、交互、语用等角度分析体验英语学习, 并进行了实例分析。

一、体验式英语教学的理论

(一) 认知理论基础

体验英语教学理念是以建构主义为基础的, 语言学习就是利用现有的认知能力实现对英语的认知。根据人类认知的原理:基于自身对外部世界认识, 体验是对外部世界的一种认知方式, 认知语言的学习观分为两种:加工派和发生派, 前者认为学习者对语言信息的加工方式可能与对其它信息的加工不同, 而后者认为学习这对语言信息的加工方式与其对其它信息的出来相同。

(二) 交互理论基础

体验教学的本质是以学生为核心、以学习为目的、以任务为目标来实现教学。交互理论是指语言学习中必须通过“交互活动”才能实现真正的语言教学, 例如大学体验英语中的口语对话以及写作都为课堂的交互活动提供了极好的条件。体现在两个方面:

1. 口语的交互

每个单元的听说样例、交际话题任务及阅读等给英语学习者提供了进行各种形式交互活动的机会, 同时交际话题任务的话语提示为英语学习者提供了在交际中可能会用到的单词、语句和语法, 为日后的交流打好基础, 有效将英语学习者的注意力集中在交际上, 英语学习的目的是交流, 所以课堂中以小组为单位, 各个组之间对议题进行讨论, 交流互补。

2. 写作的交互

英语写作是以书面的形式表达作者的思想和看法, 所以写作在大学英语教学中至关重要。结合课本的内容, 英语学习者可以针对一个话题展开讨论和分析, 以写作的形式表达出自己对该问题的见解和认识, 该方法不仅能提高语言表达能力, 也能使学习者建立严谨的写作思路。

二、体验式教学模式

体验式教学的本质来源于体验, 所以如何设计体验式教学显得尤为重要, 1984年Kolb首次提出”体验教学模式”, 基本组成部分是:具体经历、思维观察、抽象概念、主动实践四个阶段, 该教学的本质和人类的认知是统一的, 都是经历了四个阶段反复循环的过程, 该模式为我们的英语教学指明了方向:

(一) 提前准备:

教师在这个阶段必须全面的寻找素材, 包含字词句和听力等, 学习者必须事先预习课本, 对相关的环节必须了解。

(二) 情景课堂:

在教师的指导下, 学生参与到素材中, 在素材中学习和掌握语言。

(三) 总结归纳:

学生在体验学习中将自己掌握的知识点和之前掌握的信息结合起来, 总结归纳出语言的应用, 通过教师点评扩展和进一步认识这些语言和知识点。

(四) 课后温故:

学生针对老师提出的问题, 运用体验和归纳的方法, 在课后通过教材、多媒体和网络进行语言应用。

三、体验英语教学的优势

通过体验式教学模式的应用我们可以看出, 体验式教学主要优势体现在以下几个方面:

(一) 多媒体和信息网络的应用为学生提供了辅助学习手段。可以使学生随时学习, 提高他们的综合能力。

(二) 体验式教学模式给学生提供了一种学习方法, 不仅从根本上授予学生方法, 而且使学生运用这种方法培养了学生的自主归纳能力, 增强了学生的主动性、积极性。

(三) 体验式教学是一种融会贯通的教学方法, 是从方法论角度出发的教学模式, 通过这种方法的学习, 锻炼学生交际能力, 反应了体验式教学的精髓。

体验式教学对教师的素质也有较高的要求, 不同于高考英语改革之前的教学法, 教师应当具有敏锐的观察力和创造力, 把学生们欠缺的东西通过体验式教学教给他们, 善于从平时生活中搜集到适应现在大学生讨论的素材以便设计情境, 引导学生去体验。同时, 教师在课前应当做好充分的准备, 实时关注和学习当代大学生所关心的话题, 使得教师和每个学生都能积极参与讨论, 增强学生对英语的共鸣。

体验式教学方法作为英语教学的新型方式, 虽然没有形成统一的理论、概念和教学模式, 但却对大学英语教学产生了很大影响, 很多高校都在积极探索体验式教学方法。本文对体验学习理论和模式进行了研究和初步探讨, 分析了体验式教学在大学英语教学中应用, 同时指出对教师提出了要求, 经过笔者3年多的实践, 该教学模式在教学实践中获得了比较好的效果, 但仍然需要经过教学实践进一步检验和完善。

摘要：体验式教学是以学生为核心, 以建构主义理论为指导的教学模式。本文基于教育部高考英语课改对大学英语教学的要求, 在教学中引入体验情境设计, 以互动的方式使体验式教学在大学英语课堂中得到应用与实践, 探讨了其教育学原理, 使学生通过具体情景来体会语言的使用原则, 并能够掌握实际交流中的大学英语教学方法。

关键词：体验式教学,情景设计,英语课改

参考文献

[1]郭佳, 包兰宇, 王晓娟, 李凇.大学英语体验式教学探讨.北京交通大学学报 (社会科学版) , 4 (3) :76-80, 2005.

[2]Nunan D.Second Language Teaching and Learning[M].Fo reign Language Teaching and Research Press&Heinle&Heinele/, Thomson Learning Asia, 2001.

[3]王立非, 袁凤识, 朱美慧, 魏梅.体验英语学习的二语习得理论基础.中国英语, 2009, 16 (5) :76-81.

体验大学英语 篇2

牛津大学有16,300多名学生（1999－2000），其中留学生占将近四分之一。他们来自130多个国家。牛津大学有35个学院，还有5个由不同宗教团体建立的私人学院。5个私人学院中，有3个只招男生。学院中，圣希尔达和萨默维尔学院只收女生，其他均为男女兼收。

牛津的每个学院都是独立于大学的实体，由该学院的院长和管委会成员负责管理。部分管委会成员都称为导师的学院教师，其余的是大学教授和讲师。每个学院管理自己的房产和资产，遴选自己的管委会，选择和招收自己的本科生。大学提供某些图书馆、实验室和其他设施，但教学和学生生活主要由各学院负责。

牛津大学给每个学生指定一个导师，他主要通过辅导课监督学生的学习。导师每周和1到2名学生见面一次，学生如需专业指导，还可以去约见其他的导师，也可选听大学老师讲授的课程。学生选听什么课程是根据自己的兴趣和导师的建议而定的。

学位由大学授予，而不是各个学院。最低文科或理科学位是优等文学学士。牛津还在其他众多学科领域授予最高的学位，颁发文凭和证书。

罗兹德奖学金面向美国、加拿大和很多其他国家的学生，为他们提供至少两年的牛津学习费用。英国政府为在牛津和其他英国境内的大学里求学的美国公民提供“马歇尔奖学金”。然而，奖学金和助学金的竞争极其激烈，而且通常要求很严。学生们在申请某一项奖学金之前应仔细核查是否有资格，因为多数奖学金对学生国籍和（或）课程都有限制。

牛津师生员工积极参与主动招生的活动，2001年这种活动有55项以上，包括走访3,700所中学，以鼓励优秀学生报考牛津大学，而不管其背景如何。

在2001的“创新”竞赛中，牛津大学被授予英国最具创新精神的大学称号。该竞赛旨在发现哪一所英国大学在最广的领域内取得了创新和进取的最大成就。在2000年全英教学质量评估中，牛津在所评估的10个科目中有6科得分高居榜首。

牛津、斯坦福和耶鲁三所大学最近合作开发了 “远程学习”项目“终生学习联盟”，该项目将提供文科和理科的在线课程。

牛津的使命是在教学和研究的各个领域达到并保持领先地位，保持和加强其世界名校的历史地位，通过其研究成果和毕业生的技能促进地区、全国和全球的发展。

英语体验学习初探 篇3

关键词:体验学习对话性思维性探究性

体验学习是目前国内英语教学理论研究的热点之一。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》在前言和基本理念中均倡导通过体验、实践、参与和合作等方式,提高学生的语言运用能力。体验是语言认知的基础,在语言教学中,体验学习尤为重要。而英语教学的任务是使学生形成英语的综合应用能力,在其实际教学中,加倍重视学生的语言体验当然显得尤为重要。

一、体验学习的内涵

体验学习是一种动态的学习过程,是学生认知过程中不可缺少的重要环节之一。体验不是教师的言传身授,而是学生通过反复亲身经历才能获得。体验学习是学生的实践感受、体味和领悟、反思和强化、再认识和发现、再构建知识意义、从感性认识提升到理性认识的创造性过程,是学生再加工、再创造以获得新的意义、新的理解的过程。

二、不同类型的体验学习

1、对话性体验学习

英语学习的最佳途径是让学生在真实的对话活动中,通过亲自动脑、动口来习得英语知识,理解和产出语言,也就是吸纳、构建、生成新的英语知识的过程,可以说对话性体验学习是英语习得的主要形式,只有对话才有知识的建构与生成。教师的任务是组织对话,设计真实的、略高于学生接受程度的问题,使学生产生认知兴趣,从而引起积极的对话,在对话的同时,体验语言。

以《普通高中课程标准实验教科书英语》(人教版)中的“Unit 1 Friendship”为例,教师可以设计以下对话主题:“What do you think are the differences between classmates and friends?”“What do you think are the most important qualities for a friend?”针对第二个问题,可以先进行头脑风暴,让学生列出一些相关词语,如affectionate、dependable、easygoing、honest、humorous、tolerant等,引发学生对话。

2、思维性体验学习

语言是思维的工具,思维是语言表达的内容,没有思维,语言就没有存在的必要了。发展学生的思维与语言的学习关系密切。学生思维的发展不是自发的,而是通过训练与培养的,仅仅凭借模仿记忆的英语学习是不能形成深刻的思维的,还需要有意识、有计划地对学生进行思维训练,通过多种思维性体验活动,让学生思考,使学生形成综合型的思维能力。

具体可以采取以下途径:

(1)结合教材给学生输入贴近生活的真实材料,提供真实语境,这是英语思维性体验学习的基本环节之一。学生要充分利用体验机会,用英语思维,从内部构想、组合词句,逐渐过渡到自如地表达意义。

(2)思维总是和问题相联系的,所以教师要善于把学生置于问题之中,通过问题的分析、比较、综合、概括和回答等思维性操作而获取知识。

如《英语2》Unit 5 Music和《英语 5》Unit 3 Life in the future 这两个单元,教师可以分别设计思辨题:“What do you think of the power of music?”“What will the future be like?What problems do you think human will face in the next century?”让学生从不同角度去思考。这种多角度的 转换,能使学生思维开阔灵活,有助于培养其辩证思维和创造性思维能力。

3、探究性体验学习

《课程标准》明确提出,学生在学习过程中不仅要构建知识、提高能力,而且要通过探究性活动方式完成任务和实现目标,促进语言实际应用能力的提高。教学设计要鼓励学生通过探究方式,探究他们感兴趣的问题并自主解决问题。探究性体验学习是一种领悟科学研究方法的学习活动,在这个过程中,教师要指导学生以类似科学研究的方式进行学习。

比如:如何自主拟定体验方案;如何围绕问题收集、整理、提取信息;如何运用有关知识解决具体问题;如何在探究过程中与人交往和合作;如何表达或展示自己的探究成果。探究性英语体验学习情境的设计应根据教学内容,巧妙地将英语学习目标和任务置于学生的“最近发展区”,促使学生对英语语言知识进行探索研究,让学生自我体验、自我反思。探究性英语体验学习过程中,教师要有计划地设计一些思索性、创造性的体验活动,尽量给学生创设探究性体验空间,让学生从事小专题研究。

如《英语4》Unit 4 Body language,可根据本单元的主题设计探究性语言学习任务,提出“Comparison of Chinese and American body language”的研究课题,并且还可以扩展单元主题,设计“Some customs and taboos you know of English speaking countries”的研究课题。《英语3》Unit 1 Festivals around the world,可以布置就“The origin and customs of Western festivals you know”进行探究。

再如《英语2》的语法中包含被动语态,教师可以根据该语法项目设置“英语主、被动语态不能互相转换的情况,并举例说明”的项目研究,要求学习小组采用课内外相结合的方式收集资料,运用课文中的语言组织课堂陈述报告。探究性体验学习在加强对学生综合语言运用能力培养的同时,能培养学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力,这能使学生感受到语言学习的乐趣。

体验学习是一种新的英语学习方式,学生通过参与各种体验活动接触英语语言,发现和掌握其语言规则,并自然而然地习得和运用英语,能激发学生主动生成、善于思维、乐于表达英语,并能提高学习英语的自主能力和创造能力。

参考文献

1、束定芳 庄智象 现代外语教学——理论、实践与方法。上海:上海外语教育出版社,1996.22。

2、Benson P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning.Harlow,England:Longman,2001。

大学英语文化体验教学研究 篇4

1 文化体验教学的基本内涵

文化本身具有复杂性和丰富性, 人们对文化的研究已经持续了几个世纪, 但其内涵在不同学者的观察角度之下呈现了不同的含义, 美国著名跨文化交际学者Patrick曾指出[2], 文化包括文化产品、文化观念、文化实践、文化个体和文化社群五个要素。Patrick提出文化不仅是人类群体一种不断演进的生活方式, 也是一套人类群体共有的生活实践体系, 这种理论不仅突出了文化的生存性, 而且强调了文化的流变性、群体性和境况性。因此在学习文化时, 与所学习的文化的生活方式发生碰撞是文化体验中十分重要的一部分。

在Patrick提出的文化教学理论中, 文化体验是一个十分重要的概念。他认为文化体验是与另一种生活方式的碰撞, 这同时也是文化的界定焦点[3]。在学习中, 应当帮助学生从文化体验的角度来理解所学习的文化, 这主要从文化体验、文化知识、体验式学习循环三个方面入手。在学习过程中, 包括四个要素之间的互动, 即提供文化信息;通过文化实践的方法进行理解;通过文化观念来理解原因;文化自知来完善自我意识。在语言学习过程中开展文化体验学习时, 教师和学习者应当有意识地贯彻这四个要素。

文化体验教学, 也就是通过体验来进行文化教学, 让学习者主动地接触所学习语言的文化, 了解所学习语言文化中的人们不同于自身文化的生活方式、行为习惯、价值观念及文学艺术等。体验教学要求学习者要能够自主学习, 在学习的过程中, 掌握知识的本质, 并将所学的内容转化为自己的知识, 也就是学生成为了学习的主体, 教学的过程更多强调学生的学习动机和主动性, 并顾及学生的情感。学习外语的过程也是体验外国文化的过程, 教师可以采用积极的引导、丰富的课程设置和一些有效的活动让学生从身体和心灵上完全参与到外语学习中, 深入了解所学语言的文化内容。

2 文化体验教学的设计原则

2.1 以学习者为中心

体验学习是人类学习的最基本方法, 从古代社会的狩猎学习到婴幼儿向父母学习都是体验学习, 与被动接受不同, 在这些学习过程中, 学习者都充分发挥了自身在学习中的积极作用[4]。体验教学也需要以学习者为中心来开展, 在实践活动中, 不仅仅是让学习者完成某件事, 也应当让学习者通过实践和反思, 概括所得, 从而获取新的知识和技能。在文化体验教学的设计中, 教学活动应当关注学习者的个体感受、学习方式和价值取向, 让学习者通过自己的反思和总结, 在不同的环境中学会学习、学会思考, 获得解决问题的能力。

2.2 以实践为主设计教学

在文化体验教学过程中, 学习者应该亲自参与、经历教学过程, 从而产生对不同文化下对事物的不同见解和想法。体验教学是以行动为导向的, 通过促使学习者在实际的体验中获得经验和知识, 来指导下一步的行动的学习, 这种方法能够更多地引起学习者的注意, 在进行文化体验教学设计时, 应该着眼于如何引导学习者行动起来, 何种行动更有利于文化学习的开展。

2.3 开展文化对比

开展文化对比是进行中外文化的对比, 了解不同文化之间的相似和差异之处, 让学习者了解同一件事在不同文化之中的处置不同, 从而帮助学习者在面对不同的文化时也可以自由交际。开展文化对比, 当不同文化具有相似之处时, 可以让学习者更容易适应所学习的文化, 当不同文化差距较大时, 语言和文化的学习相对困难, 但是通过文化对比可以有助于学习者加深对所学习文化的了解和印象, 有效减少文化冲突。

3 文化体验教学在大学英语课程中的实施策略

3.1 文化体验教学在大学英语课程中的运用

在大学英语课程的设计中, 可以通过体验教学的文化信息、文化实践、文化观念和文化自知四个要素的互动来展开, 同时在设计时, 时刻把握以学习者为中心、以实践为主设计教学和开展文化对比三个原则, 让大学英语课程不再只是针对语言教学忽视文化学习, 而是丰富全面的课程学习。

在提供文化信息方面, 应当结合大学英语教材的内容, 反映英语国家文化的主题。教师可以通过视频资料、书面材料等方式引导学生注意英语国家的文化, 例如, 在《新视野大学英语》某单元Marriage Across Nations的学习时, 在学习完语言知识后, 教师可以适当介绍英语国家的结婚和婚礼等方面的文化知识, 并布置相关任务, 让学生了解和介绍不同国家婚礼的习俗、仪式等, 并进行中外婚礼习俗的比较, 这样既可以让学生自己开展文化学习, 又进行了文化对比。

在文化实践方面, 教师可以结合学生已经掌握的内容和文化信息, 让学生开展各种事项的文化体验。在这个过程中, 教师应充当教练和示范者的角色, 提供场景和示范, 让学生更多地通过小组合作等方式开展表演, 教师可以给予一定的指导或在体验活动结束以后适当引导学生进行总结和归纳, 在这个过程中, 教师需要选择适当的体验活动, 合理掌握活动时间并在活动结束后给学生进行恰当的总结。

在文化观念理解方面, 教师可以适当引导学生一起探讨不同文化现象产生的深层次原因, 包括信仰、价值观和态度等, 这是文化的重要组成部分, 通过分析文化观念, 可以帮助学生更加深刻地了解英语国家文化, 有助于学生尊重不同国家的文化, 树立文化相对主义的观念。

在文化自知方面, 教师应当认识到这是学生开展自我反思、修正原有认知、提升跨文化交际能力的重要环节。教师应当倾听和见证学生的进步, 总结和归纳所学习的内容, 分析不同文化的异同。同时可以适当搜集外国文化对中国文化的评论并开展讨论, 通过辩论、演讲、小组讨论等形式, 鼓励学生畅所欲言、独立思考, 在欣赏借鉴外国文化的同时, 更对我国的文化有深层次的理解[5]。

3.2 大学英语开展文化体验教学要注意的问题

注重教师的教师定位。在大学英语开展文化体验教学的过程中, 虽然学生是教学的中心和主体, 但是教师在教学过程中的角色也很重要。在不同的学习阶段, 教师应当扮演诠释者和资料提供者等角色, 引导学生进行文化体验。

注重平衡本国文化。在大学英语开展文化体验教学时, 应当注意给予本国文化一定的关注, 而不是一味地重视西方文化。调查研究表明, 多数学生不能较好地用英语表达中国文化词语, 却能够较好地表达西方文化, 这种文化缺失会妨碍学生的跨文化交际能力和我国优秀文化的传承。因此, 在开展文化体验教学时, 应当注意平衡本国文化, 教师可以通过文化比较的形式对学生进行这方面的引导。

优化评价体系。在大学英语开展文化体验教学时, 为了提高学生的参与积极性, 应当改变以往的课程评价体系, 提高学生在文化体验过程中的表现在课程评价体系中的权重, 发挥激励作用。

4 结论

文化体验教学重视情景设置、激发学生的学习热情, 相比于传统教学方式, 更加立体和多样化。本文分析了文化体验教学的基本内涵, 提出了文化体验教学的设计原则, 研究了在大学英语教育中开展文化体验教学的策略和存在的问题。大学英语教学不仅应当传授学生语言知识, 更应当引导学生成为文化的学习者、体验者和分析比较者, 让学生从大学英语课程中收获更多的知识和能力。

摘要：文化和语言之间是密不可分的, 在大学英语课堂中, 应当帮助学生从文化体验的角度进行学习, 这样更有助于文化学习。本文从文化和文化体验着手, 提出了文化体验教学的设计原则, 研究了文化体验教学在大学英语教学中的实施策略, 为大学英语教学提供借鉴。

关键词：大学英语,文化体验,文化教学,跨文化意识

参考文献

[1]陈桂琴.大学英语跨文化教学中的问题与对策[D].上海:上海外国语大学, 2014.

[2]周晶.文化体验教学理论在大学英语课堂上的运用[J].海外英语, 2013, (24) :130-131.

[3]苏广才, 孟昕.大学英语文化差异教学方法实证研究[J].外国语文, 2014, (01) :132-135.

[4]汪火焰.基于跨文化交际的大学英语教学模式研究[D].武汉:华中科技大学, 2012.

大学初体验 篇5

对我来说，这是一个全新的世界，大学。

通过小学、中学的十二年的努力，我终于凭借自己的努力，考上了北京的名校——北京航空航天大学。开学那天的兴奋还依稀在眼前，转眼已经在北航学习了三个多月了。在这三个多月的大学学习中，有不适，有困惑，也有启示。

从高中强迫式、填鸭式的教学方式中脱离出来，对于大学学习，我最不适应的是大学里完全自主开放的学习模式。高中里硬性的约束在大学放松了许多，这令我在刚开学时学会了颓废。我原以为，大学里外界放松了对自己的要求，我可以松口气随意做自己的事情了。于是我一直没主动去上自习，对课程也只是大概的学一下，空闲时间花在了其它无关学习的事情上，比如打游戏。对自己的放松一度让我沉迷于电子游戏，一回到寝室就忍不住打开电脑先玩一盘，还被杜导查房抓住过一次。如果这么下去，我的大学就会变成“由你玩四年”。直到数分期中考试过后，一个惨不忍睹的成绩才使我幡然醒悟。52分，这个我以前从来没有想过的数字，对于从小到大数学都是强项的我打击太大了。一直以为“挂科”离我很远，就算上课随便听听，下课打打游戏也还是可以应付的。现在只悔恨自己的无知。幸而我及早的清醒了，在度过了许多个颓废的夜晚的时候，我想起了高三那段为理想奋斗的日子，那是多么令人热血沸腾的激情的时光，如今高考的理想实现了却失去了更高的理想，那当初的“废寝忘食”、“闻鸡起舞”有何意义？如果就这么度过我的大学四年，那这四年能给我的生命留下什么色彩？我开始困惑，大学应该是什么样子的？

随着大学生活逐渐展开，我更加感到不理解和困惑。大学里的课程都是通识教育。例如，作为电子信息工程学院的学生，我们也要学习机械基础和金工实习。如果说学习数学分析是为了给专业知识打下基础，学习航天航空知识概论是为了给空天院校的我们普及知识，那么学习机械和金工实习我就真的十分困惑：为什么我们也要学？其次，中国大学的特点是严进宽出，这使得学习的压力减少了许多，也使得大学生的抉择变得更多更艰难，如何选择自己的道路是我正在思考的问题，但处于大一的我对我将来的道路十分的迷茫。据我了解这在每一届新生中都是普遍现象。这又给我增添了一大困惑。虽然如此，我还是明白一个道理，每个人都有自己的一条路，自己的生活得自己去体会。所以我会保持一颗坦然的心面对前方的一切。

大学新生活的三个月是在新奇与适应中度过的。短短三个月却给了我许多启示。在亲身体验了大学的学习生活这后，我才真正感受到，大学是一片广阔的天地，并且翅膀长在你自己的身上，没有了约束，没有了压力，天高任你飞。在大学里奋斗的四年，是你对自己将来的事业而打的基础。在大学，你要对自己负责，要对自己的行为负责，有时一个选择可以影响一生。大学就像一个小型的社会，并且与外面的大社会紧密相连，在大学学习的同时也要锻炼能力，这也算是大学除了学术方面的社会方面的学习。有时你会感觉到大学要学的东西太多了，有时你会感觉到自己已经忙不过来了，但这就是大学。

体验式大学英语教学的多元评价 篇6

【关键词】大学英语  体验式教学模式  多元评价

【中图分类号】G642                             【文献标识码】A      【文章编号】2095-3089（2015）05-0115-01

英语教学改革给英语教学注入了新鲜血液，然而我国目前大学英语教学问题层出不穷，为了使教育改革得以健康有效的开展，建立体验式大学英语教学模式是必不可少的。

一、体验式大学英语教学模式概述

1.体验式英语教学的含义

体验式教学是指根据学生的认知特点和规律， 为学生创造合理的教学情景，使学生在亲身经历的过程中理解并建构知识、发展能力、生成实用的教学观和教学形式。体验式大学英语教学模式所提倡的不仅仅是学生在教学课堂上学到的基本英语知识，还要让学生在教师教学的过程中体会到英语这门学科的重要性。

2.体验式英语教学模式的基本内容

（1）提高教师个人专业素质是非常重要的。要是教师能够合理安排教学内容，然后将体验式英语教学模式同时进行，这样不仅可以让教学课堂变得生动，而且还可以有效的提高大学英语教学质量。课下教师深入的理解教材内容，将教材充分消化，然后在课堂上教师把自己真切的体会和感悟用生动的语言灌输给学生，从而在基础教学上实现体验式英语教学模式。

（2） 营造和谐教学氛围，实现活跃课堂，通过增加合作交流能力，带动思维的积极性，从而营造出一个良好、轻松的教学氛围 ，使得学生的课堂积极性更能在体验式英语教学模式得以提升。不拘泥于单一的书本内容，适当的添加音频、声像、视频等多形式辅助教学任务的进行不仅能够增加学生的学习热情和学习积极性，同时还能扩大学生的英语知识面。

（3） 学生在英语的学习中在做好课前预习和课中体验，课下总结和归纳也是很重要的。培养学生自主学习的能力，鼓励学生做好课堂笔记，然后要求学生课下对笔记内容进行归纳和总结。教师在要求学生进行英语知识总结和归纳的同时，自己也要学会督促和评价学生的归纳内容，这样才能及时纠正学生错误的观点。

二、体验式大学英语教学中对多元评价的运用

1.教师对学生的评价

教师可以通过不同形式的考察手段，认真记载和客观评价学生的学习能力和掌握知识的程度。通过学生在课堂上的表现和完成作业的质量，推断出学生掌握知识的多少，进而可以帮助那些学习相对困难的学生。还可以通过学生出勤率高低来判断学生学习态度和自我约束能力。教师通过全面了解学生学习状况和掌握知识程度，进而调整教学方案，帮助学生提高学习英语自主性和积极性。

2.对学生进行阶段性的评价

期末考试成绩并不能完全代表学生掌握英语知识的程度，实施阶段性考核和评价可以较好的避免笼统的将最后成绩为评价标准的错误观念。平时小测验，不仅可以采取书面考试还能采用口头测验。教学课堂中的口语练习也可以作为教师评价学生学习能力的方法，教师随机自由命题然后让学生围绕命题自由发，此种方式也可反映出学生的应变能力和口语能力。平时这些小的考核都可纳入期末学生成绩的评定中，阶段性评价更能反映出学生真实的学习情况，这也让最后的评价更为合理、更为贴近学生真实面貌。

三、 在体验式大学英语教学中进行多元评价的优点

1.有利于学生自身文化素质的提高

在体验式英语教学中实施多元评价，不仅可以帮助学生进行自我评价，还能有效的拉近与其他学生之间和老师之间的距离。一个能够正视自己优点和缺点的人，才能在通向成功的道路上越走越远。教师实行这种评价方法，一方面能够及时发现学生存在的问题，另一方面能够通过发现的问题对学生有针对性的辅导和帮助，从而提高学生自主学习能力和学习积极性。

2.有利于教师及时发现学生存在的问题

体验式英语教学中实施多元评价，把旧时教师和评价二者关系发展到教师、学生、评价三者关系，使单一的期末考试成绩作为评价主体发展到了阶段性小考核作为评价主体，让全面、客观的评价真正贯穿于教学过程中，让学生和教师的关系变得更加亲近。

3.有利于培养学生的辩证思维能力和创造力

体验式英语教学中实施多元评价在教学对今后学生自主创新能力和辩证思维能力是有重要意义的。为了适应国际人才大潮流的推动，创新人才是满足社会发展需要的，通过在体验式英语教学中实施多元评价，一方面可以提高学生基本英语理论知识，另一方面还可以促进学生的全面发展，从而为祖国输送有创新实战能力的人才。

四、结语

综上所述，英语教学改革给英语教学注入了新鲜血液，倡导以人为本的教学精神，以学生为中心展开教学任务。在体验式大学英语教学中进行多元评价对今后学生自主创新能力和辩证思维能力是有重要意义的。

参考文献：

[1] 金艳.体验式大学英语教学的多元评价[J].中国外语，2010，7（1）：68-76.

[2] 李海刚.数字校园平台下体验式大学英语教学创新研究[J].湖北广播电视大学学报，2014，34（5）：134-135.

体验大学英语 篇7

关键词：体验商务英语,模块设计,教学实践

1 设计背景

随着我国对外贸易交往的飞速发展和经济全球化的发展趋势, 日益广泛的国际商务领域使得商务英语成为现代社会经济贸易往来的重要工具之一, 同时也成为外企员工基本素质的重要组成部分。商务英语教学作为一门特殊用途英语 (English for Specific Purposes) , 同时也成为一门实践性很强的课程。

《体验商务英语》课程是浙江师范大学行知学院针对非英语专业学生在大学第四学期所开设的一门应用型选修课程。该课程旨在将英语语言知识和能力与商务知识和能力相互融合, 以商务活动为载体, 锻炼学生自如运用英语到实际生活和工作的能力。体验商务英语课程的教学建立在学生前三个学期大学英语课程学习的基础之上, 以国际贸易、商务谈判、市场营销等一系列课程作为支撑, 该课程作为实践性较强的应用型课程, 其重点不在于商务理论知识的学习和灌输, 而是培养学生在商务环境中语言的使用和交际能力。

2 教学模块设计

2.1 设计依据

任何语言课程的设计, 都必须立足于对课程学习者的需求分析。体验商务英语课程的学生全部都是非英语专业全日制本科在校生, 绝大多数没有任何商务经验和背景, 属于无经验学习者 (pre-experienced learners) , 因此学生迫切希望通过对该课程的学习能够深入了解商务知识和商务交际场景。但是由于《体验商务英语》系列教程在编排上比较零散, 相关或相似的内容没有编排在一起, 学生不能很好的适应。因此在设计的过程中, 我们引入了模块教学理论。模块理论最初被用在工业生产中, 是指“将具有同类功能的工具组合成模块使其整体功能大于部分功能的总和”。模块理论运用到教学领域中形成模块式教学, 即“将一门学科或多门学科中具有同类功能的知识点或能力项组合成知识模块或能力模块, 使其发挥整体功能”。在《体验商务英语》教学过程中, 教师根据不同阶段的要求, 将教学内容划分为若干个模块, 各个模块之间既相互衔接有相互独立, 在这样的学习过程中, 学生的英语语言能力得到了很好的锻炼, 同时又较为系统地获得了商务理论知识, 提高了商务交际能力。

2.2 教学模块设计

在实际教学过程中, 我们以《体验商务英语综合教程》 (二) 为主要依托, 在开学初即引导学生以6-8人小组为单位创建模拟公司, 整个教学过程中涉及到的商务交流都是在学生所创建的模拟公司之间进行。同时以这些模拟公司为载体来建构一系列环环相扣的教学实践模块。整个教学内容根据学生的实际英语水平和需要, 对教材内容进行重新安排和整理, 并适当进行相关的补充。整个教学内容具体细分为5个大的情景模块, 每个模块对应特定的商务知识和语言技能。其中, 模块 (1) 创立公司的环节涉及到公司类型和介绍以及公司选址。学生可以在这一环节了解公司的不同类型, 如何介绍公司, 以及公司选址的条件。模块 (2) 人力资源帮助学生了解公司人员招聘, 学会英文简历的撰写及面试技能;同时了解如何缓解员工压力, 解决矛盾。模块 (3) 客户接待重点锻炼商务餐宴礼仪及电话用语, 跨文化交际礼仪及用语, 招待客户。模块 (4) 产品营销涉及目标市场定位及相关资料收集, 广告的特点及英文广告的设计, 商务会议的组织和召开等内容。模块 (5) 商务贸易中学生学习体会商务谈判原则、技巧及用语, 网店的设计, 付款方式相关知识。

从表可看出, 教学模块的设计使教材内容得到了很好的重新规划, 同时对一些内容进行了适当的补充, 基本形成一个相对完整的体系。这样的一个系统既可以让学生锻炼在不同商务场景中运用英语的能力, 同时可以让学生了解最基本的商务知识。

注:斜体加粗部分为补充内容

3 教学实践

本次教学实践主要采用建构主义理论作为方法指导。建构主义理论是从瑞士心理学家皮亚杰研究儿童的认知规律而形成的“认知理论”基础上发展起来的。建构主义理论指导下的反传统教学方法和教学理念倡导学习不是由教师将知识简单地传授给学生, 而是由学生自己建构知识的过程。建构主义学习理论强调教学过程中学生的中心地位, 强调学生是认知的主体, 是知识意义的主动构建者, 因此教师的角色也随之发生了重大的改变。教师不再作为知识的传授者和灌输者, 而是教学活动的组织者, 发现者, 中介者和促进者, 利用情境, 协作, 任务, 会话等学习环境, 努力调动学生的积极性, 主动性和创造性, 最大限度地为学生营造英语交流运用的机会, 实现学生从“被动接受”到“主动学习”的转变, 最终完成知识的意义建构。在本次教学实践中, 我们将“情境”, “任务协作”, “会话”和“案例”作为实践的四大要素, 在教学中将情境模拟教学法, 小组案例分析法以及任务型教学法等互动式教学方法融为一体, 充分利用多种资源, 多方位, 多形式实施实践教学, 使学生最大限度地体验, 运用和实践。

3.1 情境模拟教学

商务英语学习区别于普通英语学习的显著特点之一就是在商务环境中运用英语。商务英语实践教学最好组织学生在实际情境中进行, 比如组织学生参观外贸公司, 让学生身临其境了解公司及其运作, 但实际情境的创设需要场地, 时间及资金等条件支持, 在实际教学过程中很难实现。因此, 本教学实践主要使用情境模拟的方法来达到教学目的。具体做法是在学期初, 教师按学生自愿的原则, 将学生分为6-8人不等的一些小组, 并要求学生在学习完第一个模块公司创建后, 以小组为单位创建自己的公司。每组学生为自己的公司设计商标, 海报, 确定产品和工作部门等, 将教师划分为不同区域, 张贴公司海报, 通过场地布置创造贴近实际的公司场景。在此后的教学活动中, 教师上课或布置任务时也尽量配以学生模拟的公司图片, 配合音像, 动画等多媒体数字技术动态展示学生创设的公司及产品, 使模拟的情境丰富起来, 让学生沉浸在直观情境, 故事情境或生活情境中, 参加不同层次的语言实践和商务实践, 同时提高了教学的趣味性和生动性。

3.2 小组案例分析

案例分析法 (case study) 本身就是《体验商务英语》这套教材中每个教学单元的重要组成部分, 也是该教材极富特色的地方。该教材每个单元先对学生进行语言和商务知识进行适当的输入之后, 都给学生提供了一个实际案例供学生学习和分析。在每个单元的学习过程中, 教师首先指导学生进行相关语言知识和商务知识的学习, 然后带领学生学习并熟悉案例, 确保每个学生理解案例的内容, 最后指定一组或几组学生就该案例进行一次报告陈述。通常教师会给学生一周左右的时间来进行准备, 在布置任务的同时对陈述内容和形式提出要求。每个小组陈述完成之后, 其他小组的同学可进行提问。教师和其他小组同学可以就陈述的内容逻辑性、深度、知识的运用、辅助材料及仪表仪容等方面提出改进意见。通过小组案例分析法, 既可以促进学生利用输入的语言和商务知识分析问题, 解决问题;又培养了学生的团队协作精神。

3.3 任务型教学

任务型教学法 (task-based language teaching) 是交际式语言教学的方法之一, 是旨在通过“做中学” (learning by doing) 使语言教学真实化, 语言课堂社会化的教学方法。在教学实践中, 教师可根据每个教学模块所涉及的教学内容和背景知识, 在假设但接近真实的模拟情境中设计一个或者一系列叠加任务。学生可根据任务, 分配相应的角色, 设身处地的按照设定的岗位和程序, 通过对话或写作等方式完成任务。比如学生在完成了客户接待这一模块的学习之后, 教师可设计三个叠加式的任务, 要求学生以公司接待小组的身份到机场迎接外国客户, 带领客户前往公司参观并介绍公司业务, 最后送客户回酒店休息。每组学生在小组内分工合作, 有的充当接待小组成员, 有的扮演外国客户, 用英语完成一系列叠加的任务。又如, 学生学习了人力资源模块中关于面试的知识后, 教师可让学生以自己创建的公司为单位, 设计不同的英文招聘广告并在教室中展示, 其他小组同学可选择自己喜欢的职位, 撰写递交英文简历。最后每组派出代表组成面试官团队, 用英语对申请本公司职位的学生进行面试, 最终完成员工招聘的任务。通过这样的任务, 不仅锻炼了学生英文听说读写的能力, 也使学生对公司的商务活动有了一定的了解。

4 教学效果

在一学期的教学实践过程中, 教师将所教授的浙江师范大学行知学院4个班的学生分为两组。第一组为对照组, 教师按照教材原有的编排内容并采用一般商务英语教学方法授课;第二组为实验组, 教师按照设计整合后的教学模块同时采用融情境、案例和任务等元素为一体的教学方法进行授课。在学期结束后, 教师对两组学生进行了课程满意度问卷调查, 结果如表2所示。

从表可看出, 实验组中绝大部分学生 (人, 占) 对教师所设计的教学模块及教学方法持满意的态度, 其中对课程完全满意的学生超过总人数的一半, 而对该课程不满意的学生只有4个 (占3.7%) ;与之相比, 对照组中对课程满意的学生只有40人 (占38.4%) , 不满意的学生占30.7% (32人) , 而另外的学生 (32人, 占30.7%) 则不置可否。这组数据显示, 《体验商务英语》教学模块设计与实践, 融合了模块教学理论和建构主义教学方法, 既重视语言和商务知识的合理输入, 又强调商务交际能力的有效产出, 产生了良好的效果, 得到了学生的认同。而一般商务英语教学依然以大量语言和知识的灌输为重心, 结果学生在毫无背景和经验的情况下很难真正消化和吸收, 效果不明显。

《体验商务英语》课程作为面向非英语专业全体本科生开设的应用型选修课程, 是浙江师范大学行知学院对大学英语教学进行的改革尝试。在本次教学过程中, 教师对教材进行了重新编排组合, 形成环环相扣的教学模块, 在模拟情境中运用会话、案例、任务等多种因素, 在有限的时间里使学生既能较为系统地掌握商务知识及相关概念, 又提高了学生熟练地运用英语进行商务交流的能力。学生的学习热情得到了较大的提高, 收到了良好的教学效果。但由于实践时间较短等原因, 该教学设计还不十分成熟, 需要在以后的教学实践中进一步检验和提高。

参考文献

[1]陆海霞, 张丽莹.模块教学理论与BEC培养模式研究[J].太原城市职业技术学院学报, 2010 (12) .

[2]范琳, 张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学, 2003 (4) .

[3]吴艳萍.建构主义理论与英语教学[J].辽宁工学院学报:社会科学版, 2006 (5) .

[4]宋学敏.商务英语实践教学的设计与实践[J].中国市场, 2011 (13) .

[5]赖玥.融合情境教学的财经类专业英语实践教学模式探析——以《商务英语》实践教学为例[J].现代企业教育, 2012 (11) .

[6]张峰.浅谈商务英语教学过程的学生参与——结合《体验商务英语》教程教学实践[J].商场现代化, 2009 (2) .

体验式视角下大学英语教学 篇8

关键词：大学英语,体验,认知,经验,学习,总结,语法

1 体验式教学理论来源分析

体验式学习最早可以追溯到“好学近乎知, 力行近乎仁”的孔子教学理念。它要求学生通过亲身体验来获得知识。教育理论学术界对于体验式学习有着一致的认识, 学界普遍认为体验式教学是通过教师设计各类情境、组织各种游戏和活动, 让学生在亲身参与的过程中不断观察、思考、反思、分享和总结的学习过程, 在这个过程中对自我、他人、世界获得新的感受和认知, 并在自己以后的生活学习实践中予以验证和提升。

体验式教学的哲学原理来源于康德的《纯粹理性批判》, 在康德看来范畴和概念主要是基于人类的体验而形成的, 经过与大脑中不同的范式进行对比互动, 最终形成经验。这种人的认识过程是基于人类对整个物质世界和心智世界的体验而形成的。达尔文在《论语言的起源》书中曾讲过, 语言并不是先验地存在大脑中而是感性积累的产物。因此语言只能用经验来进行不断的归纳。在我们脑海中观念都是通过感觉来形成的, 所谓先独立存在于先验的观念之外的东西是不存在的。体验式教学就是在这种理论基础上不断完善和形成的, 体验式教学非常重视环境的真实性, 只有在真实的语言环境中才能体验真实的创造。这种教学理念正是西方教育学界非常流行的构建主义教学原理的具体深化。学生再也不是知识的被动接受者, 而是主动的构建者, 在真实的语言环境下学生通过实践经历去主动构建知识。知识不是传授的过程, 而是不断形成和完善的过程。教师的作用不是直接告知知识而在于创设真实的情境, 让学生去主动参与和实践, 不断取得新的经验, 收获新的知识, 语用学中的顺应论也是由此发展起来的。

体验式学习理论是由上世纪八十年代美国人David bolb首先提出的, 他通过仔细观察、深刻反思、概念形成、新情境再体验四个元素来描述并构建体验式学习模型。体验式的学习可以描述成一个螺旋上升的过程, 在具体实践观察中进行反思和总结, 总结到的新的经验由推理演绎到新的相似的情境中, 之前的认识或者是假设作为行动指南指导新的实践过程, 然后再从新的实践中认真观察和思考提取新的经验, 用来不断完善和充实整个经验。体验式英语教学就是从体验式学习教学理论中发展起来的, 认为应该在课堂中增加实践的部分, 通过学生自我的认知和总结来学习知识。

2 体验式英语教学模式的实施

体验式教学是以学生为中心, 以任务为基础, 让学生通过具体情境交际来体验和发现语言的使用规则, 因此英语体验教学应该在具有实践性的语言交际中进行。英语作为交际用语, 最好的学习方式是边学边用, 因此在设计体验式教学课堂时要通过大量的主题活动和教师适当的指导来使学生有效地利用教学资源, 掌握最为基本的语言应用。具体来说体验式教学模式包括体验情境设计、课堂情境体验、课堂知识归纳和知识应用四个大的框架, 下面就以语法知识的情境体验教学为例来具体阐释体验式教学模式。

英语的语音、字形、意义是在使用中不断丰富和发展的, 语言的语境关系、结构、动态、意识都应该出现顺应关系。只有语音、字形、意义不断相互配合, 形成饱满的对应关系, 语言才能够不断丰富和发展。在体验式英语教学中强调学生在实践中感悟, 同样在学习中需要让学生感受到形成语言要素的顺应关系。学生在不断的体验英语构成的顺应关系中, 增强了对英语顺应规律的自觉性和能动性。在教学过程中, 课堂语法讲授可以看作是英语集体体验过程, 单个个体在语法学习中应该与其他学生进行交流和互动进而增强个体体验。

体验式英语语法学习中, 教师要发挥主导作用。教育心理学认为英语语法传授过程也是一个不断发现问题、解决问题的过程。教学手段的选择上可以借助现代多媒体技术, 让学生从抽象的模糊知识认知到具体的清晰的知识认知, 提高学生对英语现象的体会。在教学策略上可以使用个性体验法、集体体验法、顺应理论实践等策略;在教学计划上教师可以对原有教学模式进行改进, 充分利用体验式教学法的实用性和交际性原则安排教学, 确保学生作为体验的主体来进行学习。

体验式英语学习中, 教师需要设计最为恰当的真实情境, 帮助学生把语言材料和自己的真实生活相联系起来, 以生动的流程图进行教学。教师要收集大量的语言素材、视听素材、场景素材通过多种方式进行展示, 例如使用多媒体教学, 使得英语语法教学更为意义化和体验化, 同时要求学生完成一些任务, 让他们通过教材和网络预先完成相关语法点的学习。

在课堂知识总结阶段学生根据自己在体验阶段得到的语法知识点, 结合预习已经学到的知识点进行对比归纳, 教师在课堂最后进行总结性的点评, 教师也要同时注意扩展语法知识的用法, 例如在使用环境发生变化后的具体使用规则。在语法知识应用阶段, 应该培养学生在语言中的语法综合应用能力, 这也是整个教学环境中最为关键的环节。学生要针对教师提出的问题, 应用体验和归纳的语法点进行实际的应用, 教师再做系统性评估和纠偏。这个阶段教师要多鼓励学生多在网络媒体上进行语法知识的交流和具体的应用。

3 体验式英语教学模式的反思

(1) 体验式英语教学受学生基础制约

体验式教学在实施的过程中, 不可避免地会遇到一些问题, 例如由于学生个体差异性导致的教学效果不理想。以学生为中心的体验式英语教学适合接收能力比较强、英语基础比较好的学生, 如果在没有扎实基础的英语学习者中使用这个模式, 由于语言交际方式和运用习惯还没有像使用母语一样的固定, 学生会遇到很大的学习障碍, 使用教师讲授为主的课堂模式会更加适用基础薄弱的学生。

(2) 体验式英语教学受教学设施制约

体验式教学要求大量的真实体验和交际情境, 学生只有通过大量的情境练习才能排除语言使用心理压力。在进行情境交际的时候如果没有真实的情境很难实现边学边用目标, 另外在教学中采用大量的多媒体教学, 由于设备和人数的限制也会影响教学效果的发挥。

(3) 体验式英语教学受教学时间制约

体验式教学特别重视学生自身的语言应用能力培养, 想要大部分的学生在固定地点采用相似的情境使用地道的英语进行完成交际, 这需要大量的实践进行准备和实施, 但是一般来说课堂最多有2个小时用于教学, 在课堂上要完成全部的环节困难比较大。如果2个小时都进行了情境模拟, 学生相对缺乏对基础知识的巩固时间, 不利于学生阅读能力的提高。

体验式教学在实际的操作上给学生和教师都提出了更高的要求, 在操作时体验式教学主要模式是转变师生之间的角色, 让学生有了更强的参与意识和自主学习意识。在实践教学中我们也应该设置课堂外体验过程, 来弥补课堂时间不足的影响, 这个部分由学生自主完成, 但是这又对学生的学习自觉性和自主性提出了更高的要求。以学生为主体的体验教学过程会出现很多的不可遇见的问题, 这要求教师有着很强的自身知识储备和应变能力。综观以上的要求, 如果教师要在课堂中开展体验式英语教学就必须有充分的时间和精力, 还必须有奉献精神, 才能更好地实施这一模式。

参考文献

[1]程琪龙.体验式外语学习的认知功能探究[J].中国外语, 2009 (5) .

[2]刘援.体验式外语教学的实践与理论探索[J].中国外语, 2011 (5) .

[3]王海啸.体验式外语学习的教学原则——从理论到实践[J].中国外语, 2010 (1) .

体验式大学英语教学的多元评价 篇9

1.1 教学模式落后

当前我国大学英语教育的整体形势是大学生英语学习的热情正逐渐降低, 再加上应试教育模式, 促使大学生在学习英语时以考试为主要目的, 大学生们所关心的问题是能否顺利通过考试, 并没有真正意识到提高英语水平对自身的影响, 因此, 在英语教学中经常会有这样的现象: 上课时大学生只是坐在下边听英语教师讲课, 从来不会主动参与英语交流, 而在课外更是不会接触英语相关知识, 同时受传统应试教育的影响, 英语教师在实际教学中也会专注于教授知识, 给学生自主交流的时间很少, 而且教师讲课内容偏重于英语语法及词汇上, 对英语应用教学内容偏少, 加上英语教师对非英语专业学生学习英语的要求不是很高, 所以非英语专业学生学习英语的积极性呈下降趋势。

1.2 学生的英语基础差

大学分文科、理科两个学科, 很多学生都存在偏科现象, 特别是学习理科专业的学生认为自己今后的工作专业性较强, 不太在意自身的英语水平。很多学生只是掌握了一小部分的英语词汇与语法知识, 再加上学生与学生之间缺乏交流, 部分英语教师对于理科专业学生也会采取机械教学态度, 导致学生的英语水平得不到有效提升。

2当代大学生对英语学习的需求

对于大学生英语学习的需求分析主要是学生在进入大学前的英语水平、英语运用能力以及对英语教学所持有的态度, 通过需求分析找到学生在学习英语中的优缺点、对英语课程的喜好程度, 有些教学模式只是以社会对学生的英语要求而设立课程, 忽略了学生本身对英语教学的需求, 即大部分课程注重教学所要达到的目标却对过程涉及非常少。目前, 已经有很多学者将注意力转移到对学生的需求分析上, 并以此为依据设置了与实际情况相符合的教育教学模式, 认为如今学生对英语教学的需求主要体现在对英语这门语言的实际应用上, 但过分注重英语的实际应用又似乎与当前的教学模式相矛盾。经调查发现, 学生当前主要是对英语教材的形式产生了厌倦情绪, 很多学生认为如此单一的排版形式无法激发自己的学习欲望, 他们希望可以有版式新颖、具有时代气息的英语教材。全新的英语教材也能够很好地促进学生的学习积极性, 进一步提高英语教学的整体效率。

3 以学生的学习需求来改革大学英语教育

3.1 有针对性地激发学生英语学习兴趣

英语教师应根据不同学生的不同需求来制定教学计划, 对于不同学习阶段的学生, 所选用的教材也应有区别, 比如在学生刚上大一的时候, 英语教学主要以基础知识为主, 在这一阶段主要教授学生的是英语的基础知识、词汇、语法, 等等。而在大二时, 英语教师就可以根据教学内容来设置一些教学的情境, 让学生融入其中, 开展学生与学生、学生与教师之间的英语交流, 针对当前的社会形势, 教师还应及时掌握学生的聚焦点, 根据学生的实际情况来制定合理的教学指导, 这样才能够真正实现学生英语水平的提高, 才能够真正激发学生的学习热情。

3.2 重新设计教学大纲

学生是整个教学活动的主体, 因此学生的需求也是当前教学大纲改革的重点, 由于不同学生的英语学习进度不同, 有些学生的英语基础知识非常扎实, 这类学生比较适合学习新的英语知识;而有些学生的英语基础知识相对较差, 那么这一部分学生要先准确掌握英语的基础知识后, 才能够进行英语的深入学习。在设计教学大纲时也要根据不同的教学等级来进行设计, 这样才可实现满足不同英语水平学生的教学目标。

3.3 实现教学的多样化

学生的学习积极性最重要, 只有学生喜欢英语课堂, 英语教学质量的提升才是必然, 因此, 英语教师要及时改进当前的传统英语教学模式, 将新的教学方法有效融入到英语教学中, 及时掌握学生的心理特征, 在制定英语教学大纲时, 还可以适当加入一些新的教学理念。除此之外, 使用现代化的教学设备也是提高英语教学效率的重要手段, 如当前使用较为广泛的多媒体设备, 这种新颖的教学方法能够在很大程度上吸引住学生, 所以利用多媒体设备来教授学生英语知识也是一个非常好的选择, 而且使用多媒体设备还可以有效提高学生的听说能力。

4 结语

英语是全世界通用的语言之一, 也是当代大学生必须要掌握的一门语言, 而英语在我国的教学发展中, 其发展速度非常快。大学英语教学工作的有效进行需要英语教师以学生的实际需求为视角, 只有满足了学生对英语学习的多方面需求, 才能够真正调动起学生学习英语的积极性, 那么, 学生学习英语的劲头儿就会有本质上的提升。英语教师要在教育教学的压力下, 不断转变教学方式与方法, 摆脱传统教学模式的束缚, 真正实现体验式英语教学。

摘要：当前大学生对英语学习的热情正逐渐降低, 导致了大学英语教学效率出现了滞后的现象, 为了能够进一步适应时代形势变化, 英语教师应以学生对英语学习的实际需求为出发点, 剖析大学英语教学现存的问题, 以此来提高英语教学效率, 助推我国课程改革进程的不断发展。

关键词：英语学习,大学英语,需求视角,英语教学

参考文献

[1]李臻莹.关于大学英语课程教学改革的思考[J].辽宁经济管理干部学院学报, 2008, (02) :18-22.

体验大学英语 篇10

听说教学是大学英语教学的重点。人们所获取的信息中, 75%来自于听说, 其中听占45%, 说占30%, 其余25%来自于读写。2004年初颁布的《大学英语课程教学要求 (试行) 》中明确指出:“大学英语教学目标是培养学生英语综合应用能力, 特别是听说能力”。随着四级机考的出现, 对视听说教学提出了新的、更高的要求, 听说教学无疑成为大学英语教学的重中之重。

同时, 教材在大学英语教学体系中, 处于中枢地位。一方面, 它是教学大纲的具体化;另一方面, 它又制约和影响着课堂教学的方法和模式。教材是教学内容的载体, 选择和使用合适的教材是实现教学目标的重要前提。要改变我国目前大学英语听说教学效率低下的状况, 切实提高学生的听说能力, 必须先从教材入手。张德禄认为教学中“运用韩礼德的多功能语言观, 我们不仅可以解释各种各样的语言现象, 还可以揭示语言运用的功能特点, 以及形式与功能的关系。”本研究将用功能语法对大学体验英语听说教程内容进行定性与定量研究, 通过分析样本的语言特征将有助于教师了解大学生的英语听说教材语料所具有的特色, 从而促进教师有针对性地进行听说教学, 有效地指导学生听说课程学习, 提高学生的听说能力。

人际意义理论概述

在系统功能语法中, 人际功能是语言的三大元功能之一。系统功能语言学家韩礼德认为, 语言具有三种基本的元功能, 即:概念功能、人际功能、语篇功能。其中, 人际功能指人们用语言来和其他人交往, 建立和保持人际关系, 用语言来影响别人的行为, 表达对世界的看法甚至改变世界。韩礼德认为, 人际意义主要是通过语气系统和情态系统来体现的。人际意义还包含于人称系统中, 或作为人称代词 (we, you, they) , 或作为物主代词 (his, her, our) 。

情态系统能性或义务的判断, 表达处于肯定、否定这两极之间的意义, 因而时刻反映着话语双方力量强弱的对比和变化。情态渗透在语篇的每一个角落, 从语法层面至词汇层面, 从言语的到非言语的特征, 各种不同的手段都可以表达情态。根据所选取语料的特点, 笔者将情态操作词作为分析的对象。韩礼德把情态操作词按高、中、低量值进行划分。笔者也按此分析语料中的情态操作词。

语料收集及分析

本文的语料来源于2007年出版的《大学体验英语听说教程》第一册和第二册, 笔者从教材中共选取两册中共有的10个方面的话题 (包括“介绍”, “家庭”, “国籍”, “家人”, “指路”, “工作”, “日程安排”, “旅游”, “食物”, “生活方式”) 。每个单元从第二部分短篇听力中随机抽取两篇, 共40篇。笔者将对教材中短篇听力中出现率高的人际意义特征进行总结, 通过定性和定量的分析总结出教材中听力语篇所具有的人际意义特征以及相应的教学意义。大学一年级是高中和大学英语学习转换衔接的环节, 教材的编写要起到承上启下的作用, 因此教材编写时选材具有相应特点。

语料分析

人称 表1、表2中表明, 人称代词在听说教程短篇听力语料中的使用频率是非常高的, 使用率高达70%。其中, I和you的使用最为频繁, “I”出现了97次, 占所有代词出现率的42%, 是这些语篇人称代词的主要形式;其次是“you”, 一共出现了60次, 占所有代词出现率的26%.“we”位居第三, 出现29次, 占所有代词出现率的12%、其他代词“he”、“me”、“they”、“she”出现较少, 次数均在14次以下, 频率仅占5%左右。“us”、“them”出现仅2次、“one”一次。

语气 在系统功能语法中, 语气是由主语和限定性成分组成的。基于不同的结构, 语气可分为直陈语气和祈使语气;直陈语气则分为陈述语气和疑问语气。对语料的语气结构的分析如表3所示。

从表4中可看到, 陈述语气是听说教材中短篇听力主要使用的语气, 占语气的75%, 同时在各个话题中均匀分布使用。疑问语气所占比例较小, 仅为19%, 在“Food”话题中没有出现。祈使语气很少使用, 适用比例仅为6%, 在话题“Family”、“Jobs”、“Food”和“Lifestyle”中均未使用。在话题“Directions”中使用较多, 占祈使语气使用率的38%。

情态 韩礼德等人认为, 情态一般由下列方式表达:情态助动词、语气附加成分、形容词性谓语、名物化等。由于情态涉及讲话者对自己讲话命题的成功性和有效性所作的判断, 在命令中要求承担的义务, 或在提议中要表达的个人意愿, 情态助动词是表达情态意义的主要方式。本文将把情态操作词作为分析的对象, 如表5所示。

从表5可以看到短篇听力中情态操作词出现的频率并不高。在出现的情态操作词中, 中量值情态词出现的次数较多, 其中主要以“will”、“would”为主, 低量值情态词共出现6次。高量值情态词出现16次, 其中主要是“have (got) to”出现的次数最多, 为13次。虽然总的来说情态操作词频率不高, 但是在听说教学中, 分析这些词对于整个教学是很有帮助的。

讨论

(一) 人称

韩礼德认为, 人际意义包含于人称系统之中, 或作为人称代词, 或作为物主代词。人称的使用可以直接反映讲话者和受话者之间的人际关系。本听力教材中的短篇听力部分的选材均比较短, 通常在50个单词左右。在如此短的篇幅内要培养学生有效地抓住听力材料的有效信息, 参与对话的人不能过多, 关系不能过于复杂, 否则干扰因素太多, 会直接影响听力训练的效果。人称作为语法范畴, 表示一个情境中参加者的数量和性质, 通常用动词或相关的人称代词表示人称的区别。因此, 在短篇听力中主要使用的人称为“I”和“you”。当然, 从表2中看到“we”的使用频率位居第三, 因为对话发生在甲乙之间, “we”更多的时候指代对话中“I”或“you”的一方, 有时共同所指“I”和“you”, 实际上对话还是限制在“I”和“you”中发生。通过对教材中人称代词“I”和“you”的选择, 说话者不仅表明自己和听话者以及他人的存在, 还能够表明对话参与者的态度和他们之间的关系。对话都发生在两个人之间, 这是对话最基本的参与者, 一个基本的对话由说话者A和B就能完成。确定完对话参与者后, 可以进一步确定对话参与人的关系, 进而确定对话场景等信息。这样, 在这种基本的对话模式中, 可以有效地训练学生在听力材料中快速地有针对性地提炼对话信息。教师可以直接引导学生分析提取听力材料中发生在两人之间的对话信息, 为听力教材中第三部分更长更复杂的real world listening部分的听力训练打下基础。

以大学体验英语第二册Unit 3:home单元中第二部分短篇听力中第1篇为例:

该文章短篇听力中, 说话人主要以人称代词“I”和“you”开展对话, 其中的“we”指代“I”和“you”。确定对话参与人之后, 学生可以进一步确定对话人A和B的关系为朋友或同学, 进而找出对话中两人相约就餐等信息。

大学体验英语听说教程的另一个教学目的就是“说”。大学英语更多地要培养学生自学英语的能力, 把英语教学扩展于课堂之外。基于这一点, 短篇听力中对话语料发生在“I”和“you”之间, 更有助于学生模仿, 课后通过与partner对听力材料的模仿练习, 巩固学习内容, 也有助于口语的提高。在语篇中, 人称代词表明作者如何看待所谈论的事物, 同时也有助于建立一种作者和读者之间特殊的关系。“I”和“you”作为主要人称代词也有助于使学生融入对话场景中。

(二) 语气

韩礼德在提及语篇的对话性时提出, 语气是对话参与者之间实现人际意义的重要手段。语气承担了小句作为交际事件的责任, 包括主语和限定成分两部分。主语与限定成分密切联系, 相互结合形成一个成分, 称为语气成分 (Mood) 。一般来说, 在英语的语气系统中, 陈述语气由陈述句实现;疑问语气由疑问句实现;祈使语气由祈使句实现。

从表3和表4可以看出, 陈述语气是短篇听力中选材的主要语气。大学一年级的英语听力从难度上来说比高中听力更进一步。难度的提高体现在语速的加快, 新单词出现增多, 信息涵盖率提高。而短篇听力的篇幅不长, 要让学生在有限的篇幅内提取有效听力信息, 主要使用陈述句传递和给予信息。因此, 在教材的短篇听力语料中, 常常出现的只有对话双方。通常是发话者A针对某一话题提出问题, 受话者B用陈述句给予回答。实际上受话人B陈述的同时也是在对学生的陈述, 学生可以在完整的陈述中充分地提取有效信息。

例如, 在“Food”这一话题中, 两册教材只使用了陈述语气。

关于“Food”这一话题, 实际上话题场景的选择是很多的, 比如可以选择在餐馆中顾客与侍者发生的一问一答的对话, 也可以选择对食物的访谈节目等。但是这些场景都会涉及太多问答环节, 编者选择个人对食物的评述, 仅采用陈述语气, 这样学生可以无需考虑话语的参与者或对话场景等因素, 集中关注陈述句中给予的信息即可。从另一角度来看, 学生可以与教材直接“交流”, 从而打破教材与学生之间的屏障, 学生可以跟随说话人一起获知下列信息:他为什么喜欢他妈妈做的披萨, 以及他对意大利菜和奶酪的感受。

此外, 从表中可看出祈使语气很少使用。如前所说, 一年级是承上启下的阶段, 所以听力材料中的因素不能太多, 否则会干扰学生的听力。此外, 听力教材是只闻其声不见其人的, 学生只能通过听力材料获取信息。听力是一个解码过程, 对所听到的声音进行解释, 通过音系特征和词汇语法特征, 结合语境发现话语的意义。而祈使语气的言语功能是发出命令并使之得以执行, 在实际的对话中肢体动作和表情可以回答祈使句的命令。但是由于不能像视频一样看到对话人的动作, 听力材料只能通过言语实现。因此, 一年级短篇听力语料中祈使句较少使用, 多使用陈述语气, 实际上也是变相地使交流转向学生和听力教材语料之间。这些充分体现了一年级听说中侧重信息给予的功能, 同时从口语方面提高学生的陈述能力。

(三) 情态

从表5可知, 中量值情态助动词出现频数相对较多, 有“will”“should”和“would”, “will”经常用来指可以预见的、有计划的未来, 而不是单纯的将来。在这个意义上, 它是情态的而非真正的时间上的将来。大量使用中量值情态表明说话人把交流双方摆在平等的位置。教材中听力的话题涉及“介绍”, “家庭”, “国籍”, “家人”, “指路”, “工作”, “日程安排”, “旅游”, “食物”, “生活方式”等方面, 对话场景都选择日常生活, 发话人和受话人之间的关系多是平等的, 因此多选择使用中量值的情态词。另一方面, 听说教程也要培养说的能力, 这些中量值情态词也方便地位平等的同学之间模仿。如:

在“问候”话题中的句子:

“I’d like to introduce you to Janet Ramiro.”

“I’d like to meet John Lee.”

在“日程安排”话题中的句子:

You’ll have to check in by 9:15.

I’ll check.

I’ll be there.

高量值情态操作词“can’t”在所分析的语料中集中出现在“指路”的话题中, 用以表述指示方向, 表明说话人对所传递的方向信息的确定。如:

You can’t miss it.

You can’t see it from here.

此外, 出现较多的还有另一个高量值情态操作词“have (got) to”, 共出现了13次。虽然在教材短篇听力语料中对话都是以日常生活为场景, 说话人和受话人地位是平等的。但是, 当表达个人喜好和情感时, 用到高量值情态操作词可以表明发话者强烈的感情和喜好, 同时也是让受话人产生同感的一种方式。如在“Food”话题的对话中, 发话人用以下句子表达强烈的喜好。

I have to say my favorite food is my mother’s soup.

Myfavoritefoodhastobe macaroni and cheese.

上面两句话用“have to”表达了发话人对他妈妈做的汤以及通心面和奶酪的无比喜爱之情。也许发话人之前主观上并不喜欢这些食物, 但是由于它们的美味, 发话人彻底被折服, “have to”生动地表现了这种喜爱之情。学生此时作为受话人也会感同身受。这样能帮助学生更好地理解听力材料, 哪怕在听的过程中学生没有听到“favorite”一词, 或者不理解该词的中文意思, “have to”也可以帮我们把“喜爱”这一信息补足。由此可见, 在听力教学中对情态词的分析不但可以帮助我们更好地理解听力语篇, 还有助于我们捕捉到一些漏听的信息。这对于理解听力时间短且信息有限的短篇听力语料来说是非常必要的。此外, 从口语来说, 在不同的语境中出现适量的情态操作词, 也可以让学生学会在不同的场合使用不同的情态操作词表达情感等。

结论

系统功能语法是研究语言使用的一种极有用的工具, 笔者以功能语法为基础, 从人称、语气与情态系统方面研究了大学体验英语听说教程40篇短篇听力语料, 通过简单统计, 可以得出以下结论:短篇听力语料中人称代词“I”、“you”较多;大多数小句采用陈述语气;听力语篇中的中量值情态词较多。使用“I”、“you”人称代词是为了使打基础的学生更容易理解语篇以及进行口语模仿。大量的陈述句基本实现了语言的人际功能。发话人既给受话人传递了信息, 也给作为读者的学生传递了充足信息。中量值情态词也体现了对话双方平等的地位, 也适用于学生模仿口语练习的语境中, 此外还能帮助学生捕捉听力遗漏信息。这些都有助于一年级学生听说教程实现承上启下的教学功能。

笔者的分析限于主观与客观的原因, 在有些方面有待改进, 如语料的量可以进一步扩大;语气与情态的分析可以研究得更全面些。希望本研究能对功能语法研究以及大学英语听说教学有所帮助。

参考文献

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[2]张德禄.功能语言学语言教学研究成果概观[J].外语与外语教学, 2005, (1) .

[3]汪先锋.商务英语中的情态表达及其人际功能[J].哈尔滨学院学报, 2006, (4) :96-97.

[4]李战子.第二人称在自传中的人际功能[J].外国语 (上海外国语大学学报) , 2000, (6) :51-56.

[5]许慎.说文解字 (现代版) [M].北京:社会科学文献出版社, 2005:196.

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[8]Halliday M A K.An Introductionto Functional Grammar (2nd ed.) [M].London:Arnold, 1994.

谈英语优质课参赛体验 篇11

关键词：英语优质课；参赛体验；教师

笔者于2009年参加了江西省英语优质课比赛，比赛经过了层层选拔，学校、区、市，最后参加省里的决赛。在选拔的过程中，向其他教师学到了很多东西，自己也得到了锻炼。这样的机会是很难得的，所以把自己的参赛体验形成文字，希望可以给有机会参加优质课竞赛的教师同仁们一些参考。同时，笔者自己也曾多次送课下乡，希望可以给新教师上公开课以提供一些帮助。

一、赛前准备：选材

首先应该好好领会新课标的指导思想，真正做到教师的角色由课堂的主导者向参与者、引导者转化；做到把课堂交给学生，让学生做课堂的主人；做到让英语课堂活跃起来，一改以往语言学习枯燥的情形。在教材处理方面，要本着教材是可变的、发展的、开放的原则，根据实际情况和自己的教学需要整合教材、灵活运用教材、真正成为教材的主人，而不是奴隶。一位优秀的教师应该善于思考、勇于实践、积极进行教学创新。而作为一名英语教师，更应勤钻苦练、打好基本功，尤其是在英语课堂用语方面下苦功，提高自己的口语表达能力，才能真正上好每一堂英语课。 转

二、导入

大家可以观摩一下各地的优质课竞赛，那些设计好的课，导入都非常简洁、新颖。比如，有一堂课用了汶川大地震导入，幻灯片上展示出一系列的场景，然后自然而然就过渡到本节课的中心内容。还有一位教师讲一般现在时，首先她让学生们欣赏一首歌，听歌填歌词，而要填的内容恰恰都是一般现在时的表达。这些导入都很新颖、有趣，激起了学生继续学习的欲望。

三、教学过程

纵观获奖的优质课，他们的教学过程都充满了趣味性，语言功能的精彩讲解、丰富多彩的训练及课后习题的延伸，对我们的教学都有一定的启发作用。在教学过程中，他们都注重与学生的沟通和交流，及时反馈教学情况。在教学过程中可以设计听、说、讨论的环节，让学生大胆地去说英语、用英语表达自己的观点，这样一来，课堂气氛就活跃起来，同时也锻炼了学生的口语。

四、教学反思

教学反思是一个关键的教学环节，它能让我们教师静下心来了解学生对知识的掌握和运用情况，及时了解自己教学步骤中的薄弱环节，有针对性地改进自己的教学方法，使以后的课堂教学效果达到最佳。

五、课型不同，方法各异

不同的课型，采用的教学方法也不同。有新授课、练习课、阅读课、听力课、写作课等。笔者参加区市选拔赛时上的是七年级下册 What does he look like？的复习课。复习课和新授课有一些不同，因为新知识学生都掌握了，如果只是对新知识的复习，没有一点难度，学生未必会很有兴趣。所以，笔者进行了拓展，增加了一些新单词，选择了一些明星小时候的照片，让学生进行猜测对比，这些都能引起学生的兴趣。

六、多媒体教学

多媒体教学可以更好地适应课本内容的多样化、知识掌握的灵活化以及语言运用的实际化，让人在视觉听觉等方面能更好地感受教学语境。要制作出一堂出色的课件，需要平时的积累。比如照片的收集，音乐的剪辑，特别是Flash动画，都要好好学习。笔者参赛时一些动画的制作还请了信息技术教师帮忙，所以准备好一堂课需要团队的力量。

七、熟悉比赛环境

比赛前要熟悉场地，调试设备，比如音箱、话筒等；还要了解一下上课学生的大概水平：学生水平很高，可能课堂时间会剩余；学生水平没达到预期，教学内容可能又完成不了等等。

八、服装

由于职业关系，大部分教师平时的穿着都比较朴素。虽然优质课考查的是教师的教学水平，但是爱美之心人皆有之，所以比赛时穿漂亮点总是没坏处的，但是穿着要得体。总之，既要漂亮优雅，又要符合身份。

初中英语体验式教法初探 篇12

一、对体验式教学的感知

1. 理论背景

上世纪八十年代美国人大卫·库伯完整提出了体验式学习理论, 他提出有效的学习应从体验开始, 进而发表看法, 然后进行反思, 再总结形成理论, 最后将理论应用于实践。在这个过程中, 他强调共享与应用, 认为这种“做中学”的体验式学习能够将学习者掌握的知识、潜能真正发挥出来, 使语言学习的过程转变成一种创造运用语言的体验过程, 成为一种栩栩如生的互动体验, 是提高学习效率的有效学习模式。这种学习活动不仅激活了学生认知上的知识, 更重要的是激活了学生的身心参与。因此, 体验性学习是一种知情合一的学习。

2. 新课标的要求

初中英语新教材课堂教学倡导“以学生为中心”、“以任务为基础”, 让学生通过具体体验来“发现”语言学习规律。体验式教学正好满足了英语教学改革的要求。学生是学习的主体, 英语教学应充分考虑到教学内容与学生真实生活的相关性, 抓住学生的好奇心, 利用适当的时机, 刺激大脑的兴奋点, 使学生的思维活跃起来, 学习情趣处于最佳状态, 从而让学生更好地参与课堂教学的每一环节, 通过课堂实践、观察、接受、反思等, 使学生重塑自我, 激起自我表现欲望, 真正成为学习的主人。笔者积极开展初中低年级英语教学, 对体验式教学不断实践与探索。

二、体验式教学的实施

1. 教学设计

(1) 体验式激发学习兴趣

兴趣是最好的老师。由于英语学科内容的特殊性, 培养学生的学习兴趣尤为重要。近几年我县学生人数一班在60~70人左右, 为了便于体验式教学操练和检查, 教师通常将全班分成6个小组, 比如课前5分钟的Free Talk, 要求学生题材不限, 但必须有效, 以激发学习兴趣, 活跃课堂气氛, 如新闻、笑话、猜谜、编短剧、英文歌曲、朗诵英文小诗等。这样大部分学生逐渐由“不敢说”到“敢说”再到“乐说”, 最后乐于登台表演。

(2) 体验式感受教学内容

当学生兴趣正浓、进入英语角色时, 教师要因材施教地创设新的教学情境, 以提高学生的学习兴趣。例如在教Go for it!七年级英语上册Unit2 This is my sister时, 教师可事先让学生从家带来一张全家福照片, 在体验巩固句型Is this your...?后, 以小组为单位, 让学生体验句型This is my...来学习称呼名词, 进而过渡到复数句型These are my...从而使学生在教师的引导下真正感受到感情与思想的萌生、形成和交流的过程, 体验到学习英语的乐趣。

(3) 体验式增强教学效果

教育家苏霍姆林斯基曾说:“要让学生带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考才是真理。”学生在具体的情境学习新的教学任务后, 进入巩固内化阶段, 作为教育的主导者教师要用富有吸引力的课堂导语让学生丰富的情感进一步被激发, 亲自体验语言的运用功能和交际功能。如在教Go for it!七年级下册Unit11一般过去式后, 为让学生充分理解过去式的意义, 教师可以be (was/were) 为切入点, 以句型“Where were you last night?”为话题, 创设情境, 彻底让学生理解过去式的内涵, 激发学生的学习兴趣和参与合作精神, 培养学生实际操练语言的能力, 达到体验式教学的效果。

2. 教学策略

体验式教学的各环节都突出了学生“体验”的地位和作用。在体验式教学过程中, 教师要尽可能地为学生提供可听、可看、可经历、可操作的机会, 运用巧设情境法、游戏法、实践法等体验教学方式让学生去体验、思考、讨论、合作、交流、探究等。在教学实践中教师可采用以下几种教学策略。

(1) 游戏体验法

根据每一课的教学任务和教学目标及学生实际, 恰当设置一些“Play Games”, 充分调动学生的积极性, 让学生去感知、体验, 激发学生“做与说”的欲望, 从而更有效地参与学习过程。

(2) 情境体验法

根据每一课的教育内容和学生实际, 恰当运用实物演示情境、借助图像再现情境、播放音乐渲染情境和扮演角色体会情境等手段, 强化学生的情感体验。因为我县大部分学校硬件设施不够完善, 要求各学校一月进行一次多媒体教学体验, 所以多数时间教师是借助直观实物演示情境法或简笔画、自制教具等, 教学效果良好, 也充分调动学生学习英语的积极性。

(3) 实践体验法

新课标英语教学任务仅靠课内是无法完成的, 许多英语学习的扩展与延伸是必须开展第二课堂才能完成的。如在课外教师要让学生分工收集各种相关图片、信息资料, 然后分类定期举办各种有趣活动, 如开办英语俱乐部、英语角、演唱会、朗诵诗歌、演讲比赛、自编自导短剧比赛、英语作文大赛等, 培养学生的动手能力和团队合作精神。记得2010年10月份在许昌县实验中学举行初中英语口语表演大赛, 各班选出参赛团队, 全部是学生自编自导的童话短剧《Snow White》、《The tiger and the monkey》、《The ugly duck》……通过这些活动学生真正体验到学习英语的快乐, 提升学生的英语综合能力, 巩固教学成果。

3. 教学评价

新教材主要以培养交际能力为目的, 而现在的考试, 评估仍然是以考试语法为主, 这严重影响着教学。因此, 评估检测手段亟待改革。因此, 教师要在教学实践中可尝试体验式教学评价。通过学生自评、小组互评、课堂评语、作业批改评比、英语课内外活动评比等, 坚持以学生为本, 让学生积极参与每一评比环节中, 可让学生以英语活动成果的形式装入自制“英语档案袋”中, 记录下每一阶段自己的英语成长故事, 真正体验学习英语的点点滴滴。