“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究（共8篇）

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究 篇1

讨论、合作、体验----高中英语写作教学模式探究 从化三中 黎群英

【摘要】本文根据新课程标准倡导的合作学习的理念，结合高中英语新教材内容，探讨如何利用“讨论、合作、体验学习”开展英语写作训练，从而优化高中英语写作教学，提高学生的英语写作能力。

【关键词】高中英语教学 英语写作 教学模式运用

一．问题的提出

我们在英语教学中发现,如何有效地对高中学生进行英语写作教学这个问题一直使许多教师感到困惑。大多数时候教师付出的多而教学效果并不理想。传统的教法经常是：教师给出题目，提出要求，并让学生在规定的时间内完成，然后由课代表收上来，教师一本一本，一句一句地批改，最后又返还给学生。这种学生写教师批改的方法只是注重结果的教学方式（the Product---Focused approach）,而容易忽略学生的写作构思、观点和语言内容的质量。如果学生的写作不能令人满意，教师往往要求学生重写。有时由于写作指导不得要领，学生的写作可能仍然不能令人满意，教师和学生都不能体验到一些成功的愉悦，常此下去，学生不能看到成效，信心必然受挫，写作可能只处于被动应付状态，以至于投入与效果无法成正比，教师也往往由于学生进步缓慢而失望。二．理论依据

（一）“乐美”学校文化理论指导：

“乐美”学校文化中“乐美”的“乐”就是“乐教乐学”，“美”就是“知美、审美、立美”。“乐美教学”指的是教师在愉悦的氛围中完成教学过程，实现教学目的，学生在愉悦的心态中探索知识，培养创新精神和创造能力。学校开展“审美、立美”有效教育教学活动，就是为了营造以人为本的和谐人文环境，从而提高师生整体文化素养。

（二）高中英语课程标准要求：

根据新颁布的普通高中英语课程标准，新课程标准提高了对学生写作能力的要求，突出了对谋篇布局、谴词造句和情感表达的要求。这就要求教师必须重新审视传统的英语写作教学模式，采取有效的写作教学方法，提高学生的英语写作能力。在教学实践中，笔者发现，新教材设计的写作活动，多是注重过程的写作教学（the process-focused approach）。它关注学生对各种写作策略的认知和 1 运用，主张学生根据选题的需要，通过小组讨论和分析，将所收集资料整理成文章。尤其，大班上课情况下的英语课堂，开展小组合作学习无疑是优化英语写作教学的极好方式。通过“讨论、合作、体验学习”培养学生的写作策略，实现师生、生生互动。调动学生写作的积极性、主动性和创造性，从而真正帮助学生逐步提高写作能力。

（三）“讨论、合作、体验”写作教学要求： 1.合理分组

“写作不能仅仅理解成个人的行为，因此在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式，而应该提倡学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成写作”（刘道义，2000）。

教师将全班学生划分成若干个合作小组。科学分组是成功开展合作学习的前提，教师要根据学生实际和合作需要划分小组。根据学生的性别、兴趣、能力、英语成绩等进行合理搭配划分学习小组，能保证组内各成员的差异性和互补性以及小组之间合理竞争的公平性；根据不同的教学环节或学习任务随机进行分组，既有利于各组之间的公平竞争，又给学生创造了与更多同学合作的机会；学生根据彼此之间的关系、兴趣爱好等自行组合，能在宽松和谐的合作氛围中完成学习任务。此外，让学生经常换组合作，既可以活跃合作的氛围，还可以让学生体验和学会如何与不同背景、不同学习能力、有着不同想法和思维的同学合作。

2.教师指导

开展小组讨论合作学习不能忽视教师的指导作用。应用小组合作学习开展英语写作教学的活动中，讨论交流是最主要的活动形式。小组讨论是一种目标导向活动，教师在这一活动中不仅要分配学习任务，而且要控制活动进程。教师在学生分组讨论的过程中应当扮演帮助者或指导者的角色。在整个过程中要始终体现学生的主体地位，教师则作为组织者，监督者，评价者和辅助者协调活动的展开。教师应尽力营造轻松和谐的学习氛围，提供一定相关的材料和写作技巧。因此，教师在开展写作分组讨论的过程中，要善于引导学生围绕写作目标和话题展开讨论，并为学生提供互动和反馈的机会，帮助学生使用规范的词句，形成正确的观点，使学生敢于下笔，乐于实践并从中获得成就感。正真使学生逐渐成为学习的主人。

三．“讨论、合作、体验”教学模式在写作教学过程中的运用

根据第二语言习得中的“相互作用理论（Interaction view）和教育学中的“合作理论”，语言教学的组织可以通过交流和互动的模式进行。通过小组讨论和互动，促进学生之间互相合作，达成共同的学习目标。学习者是外语教学的内因，外语教学必须围绕学生这个主体而展开。教师的作用在于随时了解学生的外 2 语能力水平，并不断引导学生向更高水平发展。在写作教学中，教师可适当组织课堂小组活动和安排个人写作时间，鼓励学生交流意见和交流文稿。

基于对以上理论的思考，进行“讨论、合作、写作体验”的写作教学是可行的。通过教师的精心组织、设计、评价能达到预期的目标。课堂教学采用小组合作学习通常离不开讨论—汇报—反馈三个环节。笔者把小组合作学习运用在高中英语写作教学的实践中，经常设计的小组活动有：写前讨论、汇报交流、小组互批等。

1.小组讨论，激发兴趣

讨论能增强学生学习的动力。当参与者经过讨论后明白问题远比自己想象的复杂或是他们对现有的歧义理解更为深刻时，可以看作是成功。

兴趣是最好的老师。教师创设写作情景可激发起学生对写作话题的兴趣，而小组讨论可以进一步激活写作灵感，为写作扫除障碍，是合作写作的关键。小组讨论的内容要围绕写作主题，包括审题，挖掘主题观点和内容，交流相关单词和短语，讨论文章的体裁、格式和英语写作方法，确定时态、人称及写作提纲等等。

为深入交流和更好地完成写作任务，小组成员既可以轮流发言，互相补充，也可以分工合作，负责不同的任务，然后归纳，由一名成员执笔记录。小组成员还可以边讨论边用英语写出提纲、观点、句式和关键词语等。这样，小组讨论便能使学生发生思维碰撞，理清写作思路，为成员独立写作扫除障碍。

2、独立写作，完成初稿

独立写作阶段不强调学生显性的合作，但它是整个合作写作过程的重要一环。构建主义认为，学习具有建构性。让学生独立探索完成初稿就是引导学生用学过、讨论过的知识自己建构文章，并带有个人的独创性，是合作的补充和升华，而不是千人一面。当然，有困难的学生可求助于组员或老师，体现合作学习互帮互助的优势，但不得抄袭他人成果。

3、小组互批，润色文章

在小组成员互改之前，教师要传授修改策略，提示学生检查格式、要点、语法等方面是否有错误。

在同伴互改互编中，每个组员依次或结对子评改同伴的作文，用红笔划出精彩的句、段，并交流不同观点，取长补短，由学生本人形成定稿，或以小组为单位由其中一位组员负责抄写，署上小组成员的姓名。这样学生多看、多改，增加了语言输入和提高使用语言的准确性，在小组合作中相互倾听和相互帮助，进一步修改自己或小组的作文，起到教师讲解所达不到的效果。

4、展示成果，师生评价

学生以个人或小组的形式通过宣读、投影或电脑软件等形式来展示英语写作成果，强化合作和竞争意识，让学生体验合作写作的成就感。德国教育家斯多惠说过:“教育的艺术本领在于激励、唤醒与鼓舞。”因此，合作学习中的师生评价应该是一种发展性评价，要贯穿于整个活动过程中，坚持指导性原则和激励性原则，要尽量使用鼓励性语言，同时又促进学生对文章的诊断和反思，以不断提高英语写作水平。

5、课后拓展，巩固成果

评价的有效性取决于学生对评价后的作文做出的反应，所以各小组课后要及时修订作文，重新工整抄写，形成作文定稿。教师要通过墙报、班报或作文展览等形式来展示或评比作品，最后以小组为单位存入学生的英语写作档案袋。对优秀文章复印张贴，全班共享，拓展写作成果。

这样的写作，既有学生独立完成初稿的阶段，又有小组讨论和互改互编的合作阶段，学生的自主学习和合作学习得到有机的结合。评价既有学生个人的作文得分，又有小组共同的奖励分，学生的独创精神和合作精神得到了激发。两种学习方式互为补充，两种激励手段同时运用，极大地优化了写作方式，提高了学生写作的积极性和参与度，培养了写作技巧，很受学生欢迎。四． 运用“讨论、合作、体验”学习模式开展写作训练的体会

1．运用“讨论、合作、体验”学习模式开展英语写作教学大大提高了英语写作教学的实效性。

运用“讨论、合作、体验”学习开展英语写作教学，不同于传统的注重结果的写作教学模式。在小组的讨论交流过程中，小组成员能够从其他成员口中学到更多更好的句式句型，教师在写作教学过程中又能为学生提供互动和及时的信息反馈，这些都有利于学生提高英语写作能力和水平。此外，小组合作学习模式下的英语写作教学是在课堂内当场完成，又有同学的互助，学生作文的完成在单位时间内得到保证，这也大大提高写作训练的有效性。

2．运用“讨论、合作、体验”学习模式开展英语写作教学有利于使学生形成良好的学习策略。

讨论、小组合作学习是一种学习策略，它要求组员通过交流思想，营造一种积极和民主的氛围，共同完成一项学习任务。在写作教学中采用小组合作学习的模式是符合这一教学思想的。在合作学习中，学生之间相互支持，优势互补，不同水平的学生互相帮助，这样的学习环境很好地解决学生对英语写作的畏难情绪，很好地调动学生说和写的兴趣和积极性。此外，采用小组合作学习让学生相互批改习作时，学生在批改过程中积极性很高，甚至比老师还认真仔细。运用这种方法，有助于让学生真正明确写作要求和评分标准；小组成员之间的习作交流能够拓展学生的写作思路，增加了写作乐趣，同时对他人的缺点引以为戒，这不仅能提高英语基础薄弱的学生的写作能力，优秀生也同时得到了短文改错能力的训练，可谓一举多得。

总之，新课程背景下的高中英语写作教学，采用小组合作学习的模式，是优化英语写作教学的有效途径，也是一种新型的写作教学方式。完善这种写作教学方式，还需要我们继续探索，大胆实践。

参考文献：

教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）.人民教育出版社 刘道义.2000.Beginning to Write.人民教育出版社

斯蒂芬.D.布鲁克菲尔德(美).2002.讨论式教学法.基础教育改革与发展译丛 中国轻工业出版社

赵盈.合作学习在高中英语课堂的应用.2008.高中新课程怎样教英语.北京教育出版社

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究 篇2

实施九年制义务教育之后, 初中招生改革, 小学生免试就近入学。近几年的初一新生在小学一般都是从三年级开始学习英语的。但是由于生源来自于不同的学校, 教学上的差异, 使得初一进校时的英语水平参差不齐, 这给我们初中的英语教师提出了更高的要求, 同时也加大了授课的难度。这种难度表现在“师与生、教与学和生与生”之间双向交流的困难和不适应, 两极分化由初二提前到初一, 学习困难的学生队伍有扩大趋势。

针对这样的现状, 教师完全依照传统讲解的教学模式已经不能适应新课标的要求。“以学生发展为本, 让学生参与和体验教学过程”是课程实施的核心, 学生在课堂教学中的参与和体验, 促成了“合作教学模式”的实施, “合作教学”是实现老师的“教”和学生的“学”双赢的最有效的教学途径。

经过多年的教学理论学习与教学实践, 我认为在英语教学中引导学生进行“合作学习”是行之有效的方法。

二、体验真实的情境, 营造合作学习的语言氛围

体验生活化的语言环境, 以小组为单位, 创设良好的“合作学习”的语言氛围, 提高对话的表达能力。

教学情境的创设要与学生的智力和知识水平相适应。现代教育理论认为, 在学生的“最近发展区”提出问题, 能促使学生最大限度地调动相关旧知识来积极探究, 找到新知识的“生长点”, 从而实现学生的“现有水平”向“未来发展水平”的迁移。因此, 创设的问题情境必须以原有的知识为基础, 接近学生的“最近发展区”, 才能收到良好的教学效果。

中小学衔接阶段是培养学生学习习惯的关键时期, 让学生有真实的语言环境, 养成用英语思考、用英语表达是十分重要的。同时, 初中教学和小学的教学有着很大的不同, 小学英语教学要求最主要的是培养学生的兴趣, 中小学衔接教育开始时是比较困难的, 学生很难接受和领会初中老师的教学目的和教学方法, 因此在初中课堂教学中, 要尽量从学生的兴趣出发, 努力创设生活化的语言环境, 通过情境引发问题启发学生积极的思维活动, 以问题情境为主线, 充分利用环境、控制环境来组织和调控课堂教学, 丰富用以促进学生身心素质发展的“教育源”, 缩短学生—老师—教学内容的心理距离, 从而促使学生主动投入, 主动参与, 获得主动发展。语言学习首先要”为用而学”。学生在接触、使用语言的时候, 首先要学会交流, 学会说几句话, 学会在语境中表达一些简单的思想, 通过学生体验现实生活的真实对话, 在真实语言环境中采取小组合作的教学模式, 使学生们逐渐在课堂上有话可说了, 运用语言的能力也一天天地提高了, 对英语句型的表述也更有信心了

三、体验同学间的互帮互助, 让学生体验在合作学习过程中的自身价值的提升, 体现对学生的情感教育

合作学习的教学情境要尽量来源于学生的现实生活, 使学生有身临其境的主动探究的愿望, 现实的情境就可以起到烘托和引导学生的思维走向的作用。一般情况下, 学生的学习情感会经历“关注”“激起”“移情”“加深”“弥散”等环节, 最终渗透到学生内心世界的各个方面, 并作为相对稳定的情感态度、价值取向逐渐内化, 融入到学生的人格之中。通过几次合作练习, 无论学生是担任教材中的角色, 自己向往的角色, 还是扮演童话的角色, 现实生活中的角色, 都是顺应初中学生的情感活动和认知活动规律的。

实践表明, 学生一旦由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”, 就会逐渐形成主动接纳知识、主动想象、主动探究等一系列良好的学习品质。这些优秀的品质甚至为他们一生所受用。

四、体验组际交流和合作的形式, 提高听力教学的实效

听力是英语学习中四项基本技能之一, 也是学生最感困难的一项技能。从我这几年所带学生的经验来看, 有50%以上的学生感到听力困难。其主要原因是:语速太快, 来不及理解, 还有学生没有全天候的语言环境。那么如何在教学中利用合作学习的教学模式来解决这些问题, 提高学生的听力水平呢?

课堂教学是一个多方面、多层次、多元化的完整而复杂的过程, 这个过程应充分体现“学生为主体, 教师为主导, 训练为主线”的教学原则。因此, 我根据学生的心理和认知特点, 总结出了我个人在听力教学中的三种方法:

(1) 体验“单项性”听和“整体性”听相结合的方法; (2) 体验“分散训练”和“集中训练”相结合的方法; (3) 强化归纳能力, 培养学生”听点”的训练。

通过这样的多次听力训练, 使学生既熟悉了这样的题型, 又使学生的听力水平有了不同程度的提高。

五、体验学习的主体角色, 运用合作教学模式, 使学生参与课堂的每个教学环节, 提高学生运用语言知识的综合能力

体验热点话题, 开展“Duty Report”活动。

根据语言教学理论可知, 口语是第一性的, 书面语是第二性的。因此, 我经常开展“Duty Report”活动, 即每节英语课前, 要求以小组为单位, 每小组内从周一到周五轮流让一名学生用英语进行演讲, 演讲的内容由小组的组员根据本周所学的内容进行提炼, 总结出一个”Topic”, 然后要求全班同学就演讲内容进行问答。演讲内容从易到难, 刚开始可以说一两句, 慢慢随着学生英语口头表达能力的提高, 学生们就能够用英语讲故事、讲笑话、谈身边发生的事情了。练习过程中, 既让演讲的学生得到了训练, 又训练了台下学生的听力, 学生听说能力普遍加强, 从而调动了学生学习的积极性、主动性和创造性, 加大了语言实践量, 从“厌学”变成“乐学”。

六、体验阅读材料中的角色, 利用“合作教学模式”, 提高学生的阅读理解能力

在初中英语教学中, 英语的阅读部分始终是学生的难点问题。目前, 学生在阅读英语文章时存在两个通病:一是阅读速度太慢。有的学生在阅读时用手、笔指着单词一个一个地读。这种方法对初学者也许有一定的好处, 但时间久了, 对提高学生英语的阅读速度和阅读能力是有害的。二是不能熟练地运用阅读技巧, 尽可能准确地掌握文章的内容。

为了这个难点的顺利突破, 我利用合作学习的特点, 把学生分为六个阅读小组, 每一组由阅读基础好的同学任组长, 监督每组做到以下几个步骤:

1. 学会默读

朗读和默读是阅读的两种最基本的方式。朗读能训练发音, 增强语感, 有助于提高口头表达能力, 但专家研究表明:朗读吸摄单词量为每秒2.2~4.7个, 而默读的吸摄量为每秒9.8个, 很显然, 朗读比默读的效果低。朗读适宜于课文的阅读教学, 而默读可以提高阅读速度, 更适宜于课外阅读教学。在默读训练中, 组长应纠正组员用嘴唇默读, 用手指或笔尖逐词指点阅读等不良习惯, 使学生逐步学会以意群为单位的扫视默读方法。

2. 强调略读, 辅以猜测

在第二阶段, 由组长监督略读的方法和重要性。为了提高阅读速度, 逐步做到快速阅读, 学会略去不重要的词或短语, 除了把精力放在对文章主要内容的理解上, 对于没学过的词, 还要查字典, 学会根据上下文的篇章来猜词。

在所有的语言技能中, 阅读能力是最容易保持的。学生一旦掌握了阅读的能力, 他们不用老师的帮助就能自己在阅读的过程中进步, 就能进行自主学习, 达到授人以渔的成效。学生还可以从思想上、情感上受到阅读作品的感染, 形成良好的品质, 发展他们的个性。显然, 在培养学生阅读能力的过程中, 英语阅读教学的地位十分重要。

七、“合作教学模式”中的常见问题及对策

通过对自己班级在课堂教学中的合作学习的实践, 我遇到了以下问题:

(1) 分组不科学, 往往机械地编组。在中学英语教学中, 有时会在课堂上片面追求合作学习的教学形式, 往往习惯于采用一成不变的4人小组讨论或6人小组讨论, 而忽视多种方式的灵活运用;只重视合作学习的开展, 而忽视学习环境的创设。为了合作学习而刻意地追求合作。

(2) 在合作型英语教学中, 对于学生学习任务的制定与分配存在着随意性。在没有充分考虑每个小组学生的学习兴趣、学力水平和实际需要等的情况下, 随意进行小组和个人任务分配。长期如此, 学生由于对任务缺乏兴趣和准备, 合作学习动机自然下降, 学业成绩也就难以提高。

(3) 小组活动中存在的问题。在许多英语合作小组活动中, 教师经常会碰到课堂“冷场”的问题, 即活动小组内, 大部分组员不开口或根本开不了口, 他们不愿或不能使用英语与合作伙伴进行交流讨论, 致使小组合作学习活动无法有效地展开。

有些小组同学间差异较大, 讨论时, 尖子生夸夸其谈, 其他同学只当观众和听众。老师也只求问题的答案, 不问学习的过程, 致使讨论往往走过场、不深入, 个性被淹没。

在今后的教学中要不断完善和改进的措施主要有:

(1) 让学生保持积极参与和体验的情绪状态, 让这种情绪状态在课堂上转化为浓厚的学习兴趣和高昂的学习热情。

(2) 尽可能多地通过教学设计为学生提供交往互动, 通过体验式教学方式, 提升合作学习的质量。教师设计的活动的难度不一定要大, 但对学生应具一定的挑战性, 让学生跳一跳才能够到, 促使学生调动思维能力, 积极探求, 深入钻研。

(3) 给学生扩大思维空间, 体验学习的快乐, 使学生能够开动脑筋, 活跃思维。这是学生有效参与教学的关键所在。有效参与首先是思维的参与, 才能有真正的收获。

摘要：“体验式”英语教学方式为合作教学的开展提供了最佳的教学平台和教学途径, 使人人参与课堂教学, 体验教学中的主体角色的感受, 让每个学生在英语学习中都有成功感。“体验式”教学方式为开发与培养学生的创造力提供了充分的条件, 也为全面实施“合作教学模式”创造了一个崭新而广阔的空间。

关键词：体验式教学方式,合作学习,“教”和“学”,实践与探究

参考文献

[1]孙鸣.英语学习与教学设计[M].上海:上海教育出版社, 2004.

[2]罗朝猛.“合作教学”的基本理念及其在教学中应用[J].中小学英语教学与研究, 2004 (4) .

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究 篇3

[关键词] 体验英语写作 双过程化控制写作模式 启发过程

一、背景介绍

英语写作在课堂学习与社会实践应用中发挥着越来越重要的角色,从测试方面来说,无论是国内英语高考(NMET)、大学公共英语四、六级考试(CET 4,CET 6)以及英语专业四、八级测试(TEM 4,TEM 8),或是TOEFL(托福)、IELTS(雅思)、GRE(美国研究生入学考试)等国外语言综合考试,英语测试也都占了举足轻重的地位;从实际应用的角度来说,随着中国国际化、全球化进程的发展,个人陈述(personal statement)、简历(CV)、申请书(applications)等英语文书也都是国外求学、涉外项目申请、外企就职中必不可少的条件。因此,在英语课堂上如何对学生进行有效的写作训练,成为了教学中的重点与难点。

“想得好”是“写得好”的必要条件,一篇英文写作不仅展示了写作者的语言知识水平,还展示了写作者的文本交际能力、文化沟通能力以及逻辑思辨能力。一项完整的写作活动可以简单划分为三个阶段:写作前的准备工作、写作中的行文过程以及成文后的提交定稿。基于写作前期的准备工作,本文拟就体验英语训练系统中,如何通过“双过程化训练模式”启迪学生思维、增强学生英语写作兴趣、提高学生英语写作水平进行探讨。

二、教学实践

1.训练模式与实践对象

“双过程化控制写作模式”(a di-process-controlled model)主要解决学生写作过程中“如何思考”(how to think)与“如何写作”(how to write)这对矛盾,分为“启发过程”(active process)与“写作过程”(writing process)两大过程,在微观层面上,“启发过程”由“课程讲解”(professor’s lecture)、“实例演示”(instantiation illustration)及“课堂讨论”(classroom discussion)三个子过程。启发过程归属“写前准备”这一阶段,如何在这一阶段采取有效措施,让学生在写作过程终端产出表意明确、衔接连贯、逻辑清晰的文本,这是写作课堂上师生都比较关注的一个焦点。

本次教学实践的对象是贵州师范大学英语专业的学生,课程开设的时间为2008年9月至2009年7月,其中,上半学期教学对象为师大本部英语专业二年级学生,开设课程为基础英语写作;下半学期教学对象为求是学院英语专业三年级学生,开设课程为高级英语写作,每周有2个课时,18个教学周,合计36个总课时,采用的教材都是《体验英语写作》第一册,针对三年级的高级写作课程,我们补充了《高等学校毕业设计(论文)指导手册》(外语卷),《现代语言协会研究论文写作手册》(MLA Handbook for Writers of Research papers)等针对性较强的参考书籍或资料(详情请参见表1)。

通过此次教学活动中对教学对象的实时观察、问卷调查与口头回访,我们了解到,大部分的学生觉得自己对英语写作有了更多的兴趣,英语写作的信心得到了增强。与此同时,通过对学生英语习作文本的分析,我们可以看到,随着课程的进展,学生习作的篇章结构性得到加强、文章长度逐渐增加、讨论的问题也逐渐深入,英语写作水平与解决具体问题的能力有了明显的提高,渐渐向“以文成事”迈进。

2.语言输入的有效性

“双语教学”或“全英文教学”是目前教育的一种时尚,它的有利之处在于最大限度增加了学生接触目的语与使用目的语的机会,但是,用母语或目的语进行教学更有益于学生知识的积累与语言水平的提高?对于这点,社会上存在着不同的看法与意见。相关研究发现,双语思维是二语写作的一大特点,不管是二语水平较低或是较高的学生,在二语写作过程中都有使用母语思维的习惯,而对授课者和听课者而言,用外语和母语来授课的信息量也是不一样的。

在教学实践中,我们规定:所有文本内容(包括课堂习作或用于展示的PPT或word等),全部使用英语,而课堂口头交流、讨论的语言采用中文或英语,学生可自由选择。由于英汉两种语言的不完全对等,再加上语言水平的局限性,难免有学生碰到用英语难以表达真实想法的现象。在这种情况下,我们建议学生用中文表达;如果学生难以找到准确的汉语词汇的话,我们建议不要受语言的局限,同学们可以采用符号或图形来表达想要陈述的内容,通过随后师生之间的习作讨论、互评互议等活动,最后再找出意欲表达的词语或句子,学生在习作二稿或三稿中自己进行修订更改。通过课堂观察及对学生的习作文本分析,我们发现,写作课堂上中文的输入,并不影响英文习作的水平,相反,还起了正面的积极作用,更容易将问题谈深、谈透。

对于英语专业的学生(尤其是高年级学生)来说,要学会用英语来解决具体的问题,而迫在眉睫的就是撰写相关的毕业论文,如果教学重点只停留在语音、语调、词法、句法等基本技能训练的话,学生也只能停留在“牙牙学语”的语言学习初级阶段,花大量的时间与精力进行机械的、公式化的语言模仿学习,但对语言的理解也还只能停留在浅层意义(surface meaning)之上;与此同时,过多强调训练语言学习中的机械性问题(mechanical problems),同学们的思想与行为也受到束缚,影响他们用语言恰当、得体表达自己的独立见解与思想感情,做不到语言的活学活用、主动思考、创新思维,而且,英汉双语的转化需要占用一定的时间,这会造成课堂信息量传递的递减,出现时间与精力的浪费现象。

有关母语在外语学习中的影响,国内外学者做了许多相关的研究与调查,在香港这样语言环境、社会政治背景和经济实力等方面都比较适合全英文教学的城市,也出现了英文实施教学的学校未能培养出预期的高水平学生,相反,学生的中文水平受到了严重影响。因此,英语写作课堂中,启迪学生进行“前写准备”时,教学双方可以根据具体的情况进行调整,灵活采用汉语或者是英语的输入方式,采用有效的、经济的、节约的课堂交流语言,真正做到语言课堂教学的“多快好省”。

3.课堂组织的多样性

在启发阶段,有效的课堂组织活动也能推动学生“前写准备”工作的进行,在教学实践中上,我们除了“课程讲解”(professor’s lecture)、“实例演示”(instantiation illustration)及“课堂讨论”(classroom discussion)之外,还通过实践调查(field work)、小组活动(team work)等让学生充分体验、感受、分享第一手写作素材的收集、处理过程。

《体验英语写作》第一册共有八个单元,每个单元分别由九个部分组成,如果全程讲解的话,大量的课堂时间会花在教材解读上,一来,课时有限,操作性不强;二来,如此写作教学难免会成为英语“精读课”或“泛读课”的变体,造成学生对于书本以外的信息量获取较少,而没法解决他们写作当中碰到的具体难题。因此,在教学实践中,我们主要让学生在课后选择性阅读教材,挑出教材中的兴趣点或难点进行课堂讲解与讨论,通过这样的活动,学生不仅系统地了解了课程,而且还能衍伸出其他相关的、有意义的讨论内容。根据我们的观察,这对于学生“下笔”非常有好处:对于写作能力强的学生来说,他们有了更多的写作落笔点;而对于写作基础较差的学生来说,有助于克服他们对当次写作任务的恐惧心理。

除了语言水平以外,成功的写作需要素材的积累。对于进入大学攻读英语专业的学生来说,一般情况下,都经历了初、高中英语知识的初步积累,而在写作素材积累这点,由于年纪尚轻,再加上应试教育的导向,生活经验比较缺乏,挖掘身边的写作素材的能力会比较弱。在我们的教学实践中,通过课堂师生讨论以及小组活动中的同伴交流(peer-to-peer communication),特别加强了写作素材挖掘的训练,以达到一个写作前“头脑风暴”(brain storming)与“热身”(warming up)的启迪活动(具体操作流程请参见图1)。

上图显示了学生如何完成初稿以及带动全班写作活动的过程,在班级教学中,每个学生的学习习惯、学习方式、接受能力有所不同,通过讨论、调查、阅读、演示、交流、分享这样一个“前写准备”过程,我们发现,同学们在写作时有话可说,努力尝试着表达自己独立的见解与看法,作文言之有物,逐步摆脱班级授课中的“一窝端”现象以及“为写作而写作”的课程模式。

4.学生参与的自主性

大学教育要培养学生探究精神和创造性思考的能力,使他们获得终身学习的能力。然而,终身学习的能力并非只通过书本知识积累就可以轻松地获得,它也有一个实践积累的过程,这需要学生自主地参与到学习活动当中,寻找一套适合自己的学习方法与应对具体问题的能力。

学习中的自主性(autonomy)在教学中一直是备受关注的焦点之一,自主学习活动对促进学生的学习进步以及解决问题能力的培养也有着积极的作用。在写作课堂上,我们让同学们写自己感兴趣的、了解的、熟悉的内容,希望营造一个比较轻松的学习环境,在同学们体验英语写作乐趣的同时,渐进式地推进课堂英语写作训练。

在写作任务的安排上,我们只限定了每次写作的大主题,如“自由写作”、“文摘写作”、“中国的英语教育问题”或“商业调查与模拟创业”,等等,而具体写作的内容由同学们自己决定,在随后的互评互议活动中,教师针对同学们写作过程中碰到的具体问题进行解答,让课堂成为“学生自己的课堂”。通过提升学生的学习自主性,我们发现,学生参与的主动性比较高,课堂上、写作中都有较多的话语可以表述,在课程结束的问卷调查中,有的同学还建议留出更多的时间与空间让他们进行展示、讨论与交流。

除学生自主决定写作内容之外,课堂还采取了动态式、自主式的小组活动,随着课程的推进、写作任务的变化,小组的组员也会有所不同。通过自由选择题材、组员及自主决策写作活动的开展,我们发现,学生学习过程中的角色有了转换:从问题被动者、信息被动接收者逐渐转为问题主动解决者、信息主动收集者。除此之外,我们还发现了学生另一个较为显性的变化,随着自主性学习活动的不断开展,部分同学的性格在班级活动中有了明显的改变,从“内向”、“不敢说话”、“不自信”变得“外向”、“敢于表达”、“有了自信”,课堂参与的自主性对启迪学生主动思维产生了明显的作用。

三、反思总结

“双过程化控制写作训练模式”可以有效启迪学生的主动思维,解决了英语写作中“如何思考”的问题,除此之外,通过讲解、演示、讨论等活动,补充了除语言以外的人文知识或相关的其他知识,使学生的习作变为更加丰满、充实,也解决了英语专业学生由于专业背景知识相对薄弱,习作单薄无力、内容空乏的难题。但是,刚开始进行教学的时候,学生对独立收集写作素材、主动处理写作活动比较陌生,对真实表达“自我心声”的讨论、展示也不太适应,这需要老师细心的引导、组织。与此同时,随着课堂讨论、学生写作活动的不断深入,教师需要补充心理学、伦理学、经济学、教育学、社会学以及文学等多方面的知识,这样的课堂对教学双方都会是一个比较大的挑战。

参考文献:

[1]杨永林.体验英语写作(1)[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]王文宇,文秋芳.母语思维与二语写作——大学生英语写作过程研究[J].解放军外国语学院学报,2002,(04).

[3]郭纯洁,刘芳.外语写作中母语影响的动态研究[J].现代外语,1997,(4).

[4]桂诗春.我的双语教育[J].外国语,2004,(1).

[5]顾永琦,董连忠.香港双语教学尝试的经验教训及启示[J].现代外语,2005,(1).

[6]施仲谋.华人社区学生语文应用能力调查[J].语言教学与研究,1994,(1).

[7]刘继安,储召生.向世界一流大学学些什么——中外大学校长论坛特别报道[J].管理科学文摘,2002,(11).

[8]朱玉梅.语言学习中的自主学习[J].外语学刊,2007,(5).

[9]张金鑫,马忠.加强毕业论文指导提高自主学习能力[J].高等工程教育研究,2007,(4).

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究 篇4

摘 要：将小组合作应用到写作中，不仅能在一定程度上提升学生的英语写作能力和学习能力，还能营造良好的课堂氛围，增进学生之间、师生之间的交流。学生通过合作式学习，共同探讨写作技巧，改进写作方式，提升写作内容，可以让作文变得更加完美并具可观性。因此，小组合作式学习写作教学是教育工作者的一大研究课题。本文对小组合作式写作教学进行探讨，以寻求最佳教学方法。

关键词：英语写作；初中教学；小组合作式

英语短文写作是英语教学的重要内容。写作，是人与人之间进行交流的一个重要方式。在传统教学中，教师往往会忽略写作教学，认为其只是应试教育的附属品，只在学生临考前稍加指导。然而，英语写作教学非常重要，需要教师寻找最佳的教学方法，从而提高教学效率。小组合作式写作教学以学生为主，不仅能够使学生学好写作，还能帮助学生共同进步、共同学习。在写作教学中，合作式教学是一种试图将教学重点从结果转向过程的方法，以学生为主体，促进生生和师生的互动，从而达到教学效果。

1、合理分组，激发学生写作兴趣

学生分组在小组合作式教学中具有重要的作用。如果分组不当，会造成学习效果两极分化的情况。因此，可以根据每个学生的英语学习程度、写作能力和写作兴趣分组，将三种学习程度不同的“优、良、差”学生搭配在一起。优等生在合作写作中能够组织小组成员一起讨论并带动其他成员的积极性，负责建立起作文的基本框架；中等生可以在讨论时发表对作文所写内容的看法；学习程度较差的差等生则在小组合作中听取前二者的意见，在实际写作中获得组员的指导与帮助。小组的合理搭配，能够让学生在合作中认识自身的不足，增加学习信心。

在选材方面，为了激发学生的写作兴趣，教师应该选择趣味性和时效性较强的范文。此外，范文的篇幅不应太长，难度要符合学生实际的学习能力。在写作阶段，作文题目贴近生活实际，能够给学生想象的空间及自我表达的机会，让学生有参与小组讨论的欲望。在小组合作式写作教学中，要让学生将所学素材与新知识相结合，使学生在实践中获得写作技巧。

在课堂上，教师给出以下作文题目：现在很多人学习英语，你认为学习英语有哪些方法，你又是怎样学习英语的？题目给出之后，小组成员通过课堂讨论确立作文的结构，如一个小组确定的结构为：Talking about learning English is important――The right way to learn English――How do l learn English――End。作文结构确定后就可以开始讨论写作内容。

2、小组展示成果，相互修改作文

在完成作文之后，每小组选出一位代表朗读作文，其他小组在听的过程中提出这篇作文的可取之处及缺点，并发表改正意见。同时，教师也适当加以评论，从作文的遣词造句及整体结构等方面提出修改意见，然后将此作为示范以供学生互评。例如：There are a pen and some books on the floor.学生仔细观察，就会发现There be句型是遵循就近原则，无论and后面跟了多少种事物，它的be动词都要由它最近的那个名词来决定。因此，句式应该改为There is a pen and some books on the floor.学生在课堂上通过修改错误语句，可以加强对该知识点的记忆，提升英语写作水平。

3、合作性写作教学的注意点

小组合作式教学模式，有利于培养学生的书面表达能力与良好的思考习惯。在合作过程中，加强了学生之间的互动，培养了学生团结协作的精神，提高了学生的写作兴趣和写作能力。语言是互相交流的工具，教师应当重视小组合作教学。

3.1、时间安排的合理性

小组合作写作最好在课堂上进行，才能保证教学效果。同时，各环节的安排应尽量与学生的学习程度相结合，如学生在确立作文基本结构方面所用的时间比较少，就可以让这个环节的时间短一些，讨论环节长一些，以此确保课堂高效地达成教学目标。

3.2、有效管理课堂纪律

在学生合作写作过程中，教师不能任由学生讨论。教师应做好本职工作，扮演好指导者、组织者的角色，根据学生的具体情况制订写作要求，而不是一味追求创新独特等。在小组讨论时，教师可以参与学生的讨论，在倾听中发现学生的问题，了解学生的水平。

3.3、合作式写作教学的最终目的

小组合作式写作，其最终目的是每个学生能够独立完成一篇短文写作。教师应根据学生的学习情况，逐步减少小组合作的次数，直到学生能够独立完成写作框架的设想和内容的构思，最后独立完成写作。

总之，小组合作式写作教学的最终目的是使学生能够独立地完成短文写作。

在英语写作教学中，教师要不断改进适合学生的教学方法，有效提高学生的写作水平。

参考文献

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究 篇5

高职院校英语写作教学现状及对策探究

英语写作能有效地促进英语知识的然,从而有效地促进二语习得.高职院校的英语写作一直是英语教学申最薄弱的环节.本文首先分析了高职院枚英语写作教学现状,其次从应用英汉对比修辞成果于写作教学,注重写作过程的指导,改进作文评改方法等三个角度探讨了如何有效地帮助学生全面提高英语写作能力.

作 者：韩瑾 作者单位：常州机电职业技术学院人文科学系,江苏常州,213164刊 名：湖北经济学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF ECONOMICS年，卷(期)：5(5)分类号：H3关键词：高职院校 写作教学 对策

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究 篇6

1 研究对象与方法

1.1 研究对象与范围

初步试点实验选择某大学2010级本科体育教育专业武术普修课散打教学内容, 其中三个教学班共73人为实验组, 另外三个教学班共76人为对照组。

1.2 研究方法

1.2.1 教学实验法

实验组以新构建的探究、合作、体验三结合教学模式, 完成为期9周共36学时的普修课散打内容教学, 然后同对照组进行教学效果 (技术、技评、实战运用) 比较。

*P<0.05**P<0.01

对照组按统一的教学内容, 统一的教师, 按照传统常规运动技术课教学方式实施教学。

两组学生的入校素质情况经T检验无显著差异。

对技术测评和实战, 为了防止人为因素干扰, 以及预防学生因紧张而导致技术失常等偶然因素, 全部按学校统一要求实施“考教分离”的方法完成。

1.2.2 问卷调查法

全部考试结束后, 向实验组学生发放调查问卷73份, 回收问卷73份, 回收率100%, 问卷有效率100%。前期对于调查问卷内容及实验方法步骤, 向26位从事高校体育教学与管理的专家和教师进行了意见征求与咨询, 其中教授5人、副教授12人、讲师6人、教务管理教师3人。专家与教师咨询情况见表1。

1.2.3 比较分析法

与传统体育技术课教学相对照, 进行教学设计、组织实施、运作调控、目标效果及师生在参与过程中的心理感受等方面的横向综合比较分析。

2 结果与分析

2.1 体育课程探究、合作、体验三结合教学模式构建

2.1.1 设计目标与原则

研究以改革高校体育课程的体育供给为切入点, 立足于新时期新型的师生关系, 以构建完整、和谐、高效的教学方法体系为出发点, 以学生发展为本, 以学生人人成功为目标, 以学生学会学习为中心, 以培养学生创造能力为核心, 以创新求知、健康身心、培养综合体育能力为原则, 结合人体在运动中生物体育观、社会观、心理、生理的变化规律, 依据现代教育理论关于信息处理、个人发展、社会相互作用及行为教学的四大类教学模式理论[2], 紧密围绕“教”与“学”两大教学要素, 集人才培养方案、课程结构调整、教学内容、教学方法、教学手段和教学管理等改革为一体, 突出强调创新能力、知识运用能力培养和素质教育。

2.1.2 探究、合作、体验三结合教学模式的基本教学程序

体育课程探究、合作、体验三结合教学模式的实施步骤与过程总体可以概括为:教师依据教学内容、目标和学生现有的知识量、技术、技能水平、认知水平等, 创设情境, 引出假设, 提出问题, 组织并合理引导学生以分组合作与互助的形式, 针对不同的具体问题开展探究, 然后由学生在演练或练习过程中对自己的初步感知进行体验, 发现存在问题并围绕问题展开进一步探索与讨论, 教师针对关键环节和偏差进行提示、概括总结与归纳整合, 引导学生对探究结果进行二次体验, 补充、修正并逐步完善感知, 最终教师对具体内容提供完整演绎, 帮助学生全面对照、正确定型, 并在随后的系统练习中自如、合理地运用自己的感知, 由此完成知识的学习与掌握过程。

新教学模式的重心在于诱导学生在互助合作的过程中发现规律并运用规律, 通过体验深化对知识的理解和掌握。在教学活动中, 学生在教师诱导点拨下提出假设猜想, 在协作讨论或分组演练中彼此交换各自探究结果, 求同存异, 归纳整合, 相互提示并反思探究过程和方法, 共同体验探究结果与感知, 逐步发现和了解知识的细微结构与合理面, 并在把探究得出得结论运用于解决问题的实践过程中, 进一步验证和巩固所获得的知识, 进而达到知识完全意义的建构。

2.2 新教学模式与传统教学具体运用实例分析对比

传统体育技术教学往往是沿用一种师生间单向传习式的教学模式, 教师掌控着教学的全过程, 学生只需机械地按照教师的指挥完成整个学习程序。以新授课学习散打“鞭腿”动作的防守技术为例, 传统教学过程一般是由教师先进行动作的完整与分解示范, 讲解动作要领与要点, 然后带领学生完成各种类型由浅入深的练习, 在练习时直接指出学生的动作技术错误并指导着学生逐步纠正, 以达到最接近标准的规范动作, 并在实战运用时反复教导学生应该怎样规范地完成动作技术, 至于学生怎样理解动作似乎已不再成为教师教学范畴内的事情。

同样的教学内容在新教学模式中是以教师的情境创设为开始, 教师首先根据学生不同的身体防守姿势做出相应的“鞭腿”进攻动作, 告诉学生要击打的部位、力度, 以及可能运用的动作组合, 要求学生以学习小组为单位进行探讨演练, 直至找出各组自己认为最佳的防守动作后进行公开展示, 并以各自研究的防守动作完成对教师的“鞭腿”进攻的防守, 体验、感受和发现可能存在的问题与漏洞, 然后围绕问题展开新的探讨和演练, 以修正后的动作接受再次进攻考验, 直至能够成功地完成防守动作及其组合变化。教师的完整动作示范和讲解一般被放在动作复习、纠错与运用阶段, 目的只是供学生对照参考;对错误动作的纠正也不是直接指出应怎样正确完成, 只是提示学生他这样的动作错误将可能带来那些不利或危害, 由其通过进一步的探究去体验和不断弥补动作缺陷。

合作式的探究在实验阶段也常被作为课外作业内容之一, 针对某些相对复杂多变的教学内容, 提出特定的假设与目标, 在下课时布置给学生, 要求各组下次课派代表展示自己的研究成果, 并提出在探讨过程中积累的疑问与总结的经验。学生们为了充分展现自己的能力, 不约而同地暗地“较劲”, 展开了小组间的学习竞争, 甚至还出现了对本组的研究成果严格保密, 同时又想方设法“刺探”别组成果等有趣现象。课内外共同构成的学习氛围促进了学生对知识良好的理解与掌握, 有的小组在后期的实战阶段, 还能把自己经过反复推敲的动作或组合用做出奇制胜的“撒手锏”。

新的教学模式, 作为一种带有强烈“以人为本”特征的教学方法, 通过在教学过程中, 构建一种能调动学生积极性、主动性、创造性的学习氛围及情境, 使“教”与“学”不再仅仅是完成规定的任务。教师由教学舞台的主角转变为幕后的导演, 由单向传授知识的“独奏者”过渡到引导、协作、配合的“伴奏者”, 新型的师生关系被逐步建立起来, 体育课程真正成为教师与学生之间、学生与学生之间协商、合作、互动的平台。通过上述比较不难发现, 探究、合作、体验三结合新体育课程教学模式在高校体育课程教学改革中的意义已远远不只是教师用什么方法将知识、技能传授给学生, 而在于将“以学生发展为本, 以学生学会学习为中心, 以培养学生创造能力为核心”的教育思想真正融入课程教学, 使高校体育教育真正成为学校素质教育的一个重要组成部分[1]。

2.3 实验结果与反馈

在3 6学时教学实验结束后, 按照“考教分离”的原则, 由3名非任课教师按统一的测试标准进行技术、技能和实战运用的测试, 结果见表2。

从最终各项考试成绩对照可以看到, 两组学生经过相同的学时, 相同的内容, 不同的教学模式的教学, 技术成绩、技能成绩和实战评价成绩均出现了显著性差异。因此, 在教学实验中采用探究、合作、体验三结合教学模式的效果明显优于传承型教学模式, 尤其是表现在技能水平和实践运用方面。

通过对调查问卷的统计与分析, 结果显示, 参与实验的学生对探究、合作、体验三结合体育课程教学模式表现出了极大的热情与兴趣 (见表3) , 对新教学模式的整体改革思路、创新意识、操作可行性、作用与效果表示了充分的肯定 (见表4) 。

2.4 实施新教学模式中应注意的问题

良好的实验结果并不意味着全部教学都要按照新的模式展开。此次教学实验的对象主要针对高校体育教育专业的学生, 作为未来的准体育教师, 他们需要具备极强的体育知识、技能的实践运用能力, 以适应将来体育教学工作的要求。对于陈述性的体育知识, 如体育名称、概念等方面的学习, 学生不一定就要花时间去探究, 有时仅靠听讲、阅读等方式就能掌握。事实上, 由于受体育学科教学目标、教学时数、教学内容、教学规模等因素的局限, 教师不可能把全部教材都以合作探究的方式进行教学, 而是选择适合学生探究的内容和教学过程中经过努力可能做到的, 予以实施, 以丰富学生的探究体验, 培养学生团结协作、勇于探索创新、努力求知的心理倾向和欲望。

此外, 在以新教学模式开展的教学实践中, 还遇到一些具体问题, 例如:探究过程耗时过长影响练习密度与运动负荷, 合作中的个体惰性问题, 体验的引导方法与“悟性”差异, 探究过程钻牛角尖等等, 这些问题均亟待在今后的研究与教学实践中逐步加以解决。

3 结论与建议

(1) 探究、合作、体验三结合体育课程教学模式是在综合了前人研究成果的基础上, 通过新的探索与实践而构建的一种新型教学方法和手段, 将为拓宽高校体育教学改革思路, 完善体育课程教学方法体系, 全面推进素质教育与人才培养进程提供一定的帮助和借鉴。

(2) 与传统教学模式相比, 探究、合作、体验三结合体育课程教学模式更加强调以人为本, 强调学生在教学中的主体地位, 更加重视对学生创新能力、实践运用能力的培养和直接经验的积累, 具备主体性与多元性、灵活性与开放性、多样性与创造性、合作性与自主性等特点。同时要充分认识新教学模式的局限性, 在积累间接经验、传递系统学科知识等方面无法取代传统教学的作用与地位。

(3) 教学实验结果证实, 探究、合作、体验三结合新体育课程教学模式能够被学生顺利接受, 并且在成功实现教学目标, 完善学生知识结构, 促进实践应用等方面具有独特的作用, 具有较强的合理性、可操作性和应用价值。在实施过程中遇到的一些具体问题尚需在后期研究中进一步深化落实。

(4) 建议各高等学校应对此方面的研究给予正确的认识和支持, 积极创造条件, 并进行相应的配套改革, 全面开展更深层次的研究和实验, 尽快建立相应的理论和方法体系, 逐步形成有利的条件与氛围, 为探究、合作、体验三结合教学模式能够在高校体育课程中全面实施打下坚实的基础。

参考文献

[1]王林.高校体育课程探究式教学诌议[J].体育与科学, 2003, 24 (2) :77-78.

[2]张铁雄等.体育超市教学模式的构建与实验研究[J].北京体育大学学报, 2004, 27 (1) :95-96.

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究 篇7

【关键词】导学案 分组讨论 合作探究

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）03B-0044-02

高中化学新课改之后，多种多样的教学模式纷涌而至。然而这么多年来大多是流于形式，穿新鞋，走老路，难收到一个好的效果。在创造一个学的环境的化学课程下，怎样才能使教师有效教学，学生有效学习，从而建立起一个高效课堂，形成“主动、开放、交流、参与、创造学习的”特色？这正是我们教育改革之后一直寻找的答案。最近笔者有幸参加一次全区选拔出的六节优秀案例课展示，在这次展示上，笔者开始意识到，“学导式”的分组讨论、合作探究这样的一种教学模式正是我们寻求多年的答案。

什么是“学导式”的分组讨论、合作探究？教师在课前或直接在课堂中把一份精心设计的导学案发给学生，由学生根据导学案的要求在课堂上进行自我导向、自我激励、自主学习，在学习过程中投入情感，激发内在动力，从学习中获得新知识的一种自我认知活动。在活动中教师根据需要适时作出相应的调适，比如学生遇到共同问题时，就让学生开展合作学习。这种合作学习不同于互助性学习和自我学习，它是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，共同讨论探究，并在此过程中慢慢转化为小组之间的竞争的一种学习方式，以培养学生的合作精神和竞争意识。这种学习方式实现了新课改的理念，“为了一切学生的发展”。教师在整个过程中只是充当一个引导者，提供学的情景环境，让学生在探究中获取知识，应用知识，解决问题。

2014年，在全区展示的六节优秀课例上，笔者有一节课，是《有机合成》。下面，笔者以案例的形式来进行阐述。

课前笔者先把导学案分给同学们，并根据学生的化学成绩把他们分成7个小组，让他们靠近坐在一起。现将课堂情景记录如下：

在第3环节小组代表发言时，有这样的一个课堂情景。

第5小组代表发言（一个男生）：经过我们小组讨论，我们的方案是：

（用投影仪展示出来）

请问同学们有什么疑问吗？

第6小组代表站起来说，我们有不同于你们的方案：

（他也上来展示了他们小组的杰作）

而且我觉得我们小组的方案更好一些。

教师：你觉得你们方案好在哪里呢？

第6小组代表：原料易得，步骤少，操作简单。

教师：哦，原来合成也要遵循一定的原则。那么你同意吗？（转身问还站在讲台上的第5小组代表）

第5小组代表：不同意，请问你们的乙炔从哪里来？（问第6小组代表）

第6小组代表：从Ca2C2与水反应得来。

学生：这是实验室制取乙炔的方法，而不是工业上的。（另一个第5组同学站起来说）

教师：嗯，你说得很有道理。

学生：乙炔从石油的裂解气中获得。（第6小组代表用求救的眼光看着自己组的成员，这时候第6组有一个学生马上站起来进一步说明）

本环节由分组讨论合作探究合成一个常见的有机物，上面是在小组汇报总结和组间相互点评中的一个片段。通过这种方法化解难点，这是教学中的一个亮点。从生活中的实例入手，让学生清楚地掌握有机合成的过程，掌握有机合成的常用方法，让学生自己找出基础原料、中间体和目标化合物之间的联系，加深对有机物合成过程的理解，并能够结合实际优选出最佳的方案，从而可以让学生快乐地学习，轻松地获得知识。

在第4环节时，还有一个课堂情景：

同学们像开火车一样，各小组都一一汇报了自己的任务，第7小组来点评，其中的一个同学补充。

学生：第4小组引入-CHO的方法，它还有一个办法，就是烯和水反应也可以得到的。

教师：烯烃和水反应，是加成吗？

她又和自己第7组的同学商量着，马上又说：不对，不对，我们不补充这个了。

正好这时，第4组一个男生站起来说，我们要给自己补充，乙炔的水化法也可以引入-CHO。第7小组那个女同学站起来：乙炔和水反应，怎么能引入-CHO呢？

教师：第4小组的同学，你们能告诉她吗？第4小组的一个同学说：老师，我们想求助一下你，可以吗？

教师：哦，那我能求助其他同学吗？大家来想想。

第2小组的一个男同学站起来，说：乙炔和水是进行加成反应，1 mol三键加成 1 mol水，还有一个双键，怎么会引入-CHO呢？我们不知道。

教师：这个问题还是我来说说吧。（这时，所有的同学都用一种强烈的求知欲的眼神关注着笔者）

小组讨论的两处：学生质疑，学生回答；学生进一步提问，学生答不出来，学生要求请教老师，老师把问题抛给学生，学生讨论不出来教师来回答。把课堂完全交给了学生，让他们成为课堂的主人，教师只起到了引导的作用。

一般在导学案的教学中，会用一个练习来检验当天的学习，巩固当天的知识，为后面第二课时的学习奠定好基础。让学生能明白，我们学了就要会用，把知识用在生活中，体会到知识就在我们的身边，感知从生活中来，到化学中去。

“学导式”分组讨论、合作探究的化学课堂模式，给学生带来新的变化：

让学生乐学。导学案创设了一种情境，让学生身临其境，把知识与生活密切联系，激发学生学习的兴趣，并能针对某一个问题进行分析、讨论，提出解决方法。引导学生自主学习，实践叶圣陶先生“教师教各种学科，其终极目标在于不复需教，而学生能自为研索，自求解决，故教师之教不在于全盘授予，而在于相机诱导”的教学思想。这是一种启发式的教学模式，反对“满堂灌”，反对不问对象，不从学生出发的“讲到底”，使课堂不再枯燥，不再无味。

分组讨论、合作探究使课堂生动活泼，使同学们乐学、争学、互学。如上面的第3和第4环节，开放性较好，学生活动积极，能够较好地相互讨论，找出解决问题的方法。本节课通过分组讨论合作探究，小组汇报总结以及相互点评的方法来化解难点，最后能够结合实际优选出最佳的解决方案。从而可以让学生快乐学习，轻松地获得知识。

让学生会学。让学生在组与组讨论、竞争中，展露思维过程，这是教学设计的初衷。在思维的冲突与碰撞过程中，学生既体验到活动探究的乐趣，又体会到对已有知识的概括总结、融汇提升、迁移应用的意义，同时也在倾听他人意见的过程中，真切感受到合作与交流的必要性。让学生学会在讨论中学习，在合作中学习，在竞争中学习。

【参考文献】

[1]陈鸿军.高中化学“分组讨论，合作探究”复习课教学模式诠释[J].化学教与学，2010（4）

[2]张裕元，王光海.如何构建小组自主、合作、探究的学习方式[J].中国科技创新导刊，2010（4）

“讨论、合作、体验”高中英语写作教学模式探究 篇8

1 教学设计的依据

高中英语课程标准（八级）对写作能力的要求是能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺。

在日常教学中，大多数英语教师课堂内很少抽出专门的时间来进行写作教学，写作成为了学生课外的作业；讲授作文时教师注重的是分析文章的结构和语言知识，很少考虑写作的内容，即学生思想观点的表达。显然仅限于语言知识、只重视写作结果的英语写作教学不可能达到英语课程标准的要求。英语写作能力的提高是一个逐步的过程，需要学生的主观努力，同样需要教师掌握一定的写作教学的技巧和方法。

“自主探究合作型”的写作课教学模式以新课程标准精神为教学理念，符合学生的认知规律和英语教学原则，既能提高学生的英语水平和写作能力又能培养学生的合作意识和创新精神。

2 学生情况分析

(1)高三学生通过5年来的英语学习，已经掌握了一定的英语知识，包括写作中要用到的基本词汇、语法和句型结构。但他们用英语进行写作的能力还很底，面对高考的压力，他们感到束手无策，因此有提高写作水平的强烈要求。

(2)传统的写作教学是句子翻译法，学生的思维被老师牵着走，对这种单调的教学模式学生缺乏兴趣。

(3)高三学生已具备较强的自主学习能力，在课堂教学活动中能积极地运用英语和同学交流，具备一定的英语听、说、读、写技能。

3 写作题材和要求

应马恩岛巴拉克明中学邀请，我们浏阳一中将组团于2009年6月回访巴拉克明中学。为了确保访问取得圆满成功，学校决定在全校公开选拔赴访学生25名。请用英语向学校对外交流部的刘老师写一封自荐信，介绍自己的优越条件，并说明自己想赴访的理由。要求语言连贯流畅。

注意：1、词数120左右，信的开头和结尾已为你写好；

2、巴拉克明中学：Ballekermeen High School

Dear Mr. Liu,

I’m glad to learn that our school will organize a cultural delegation to visit Ballekermeen High School. I’m interested in it. And I think I am a qualified student.

…

I’m looking forward to receiving your reply.

Yours sincerely,

Li Hua

取材背景说明：2008年10月29日至11月8日英联邦岛国马恩岛上的巴拉克明中学文化交流代表团一行29人与我校师生一起进行了文化交流活动。日前学校正筹备回访时宜。

4 教学目标

4.1 核心任务:学生在规定时间内写出一封120字左右的英文书信，以提高写作能力。

4.2 课堂活动:话题导入→小组讨论→独立写作→伙伴编辑→师生共同评价。

4.3 训练目标

（1）语言知识和技能：能够根据教师所设计的教学活动内容，运用已学过的知识用英语与同学进行交流和讨论，自然地表达自己的观点和想法后用英语写出一封书信并且能纠正伙伴习作中的语言知识等方面的错误。

（2）情感态度：有正确的英语学习动机，敢于用英语进行交流和表达，形成自主探究和合作学习的态度和习惯。

5 教学策略

5.1 教学方法：以学生为主体的自主探究合作学习:学生在老师的指导下，自觉地运用元认知策略、动机策略和行为策略，主动有效地进行学习，探究出适合的语言表达形式；学生在小组活动中从事学习活动，通过同伴之间的相互作用和交流，完成老师布置的任务，促成他们认知和情感目标的共同提高。

5.2 教学辅助手段：多媒体、电脑、课件:课件的使用增强教学的直观性，使教学步骤紧凑，信息输入量充足。

5.3 课前从网上下载马恩岛国旗、国花和无尾猫的图片。

6 教学过程

Step 1 Lead-in(2 minutes)

Show the pictures of the national flag, national flower of Isle of Man and a cat

without tail after greeting. Ask the students what country they stand for. Tell the

students the good news that our school will organize a cultural delegation to visit

Ballekermeen High School next June after their College Entrance Examination. Ask

them if they wished to have such an opportunity. After they say yes, tell them only 25

students can get the chance and since many students want to go, our school will have to

choose the most qualified students to go there. Ask them what qualifications they think

the students should have and why they think so. Then present the topic of a dicussion

for the students: What qualifications do you think the students should have? Why do

you think so? (with the topic of the discussion shown on the screen )

Step 2 Discussion(15 minutes)

Divide the students into groups of four and ask them to have a discussion about the

topic for about 8 minutes. Ask each group to choose a group leader and please each

group leader organize their discussion and write down their ideas and reasons.

Before their discussion, provide them the following useful expressions they can

use while discussing. (show the useful expressions on the screen)

I think the students should be / have…. If they…, they can….

In my opinion, the students should be / have… because….

After about 8 minutes, let some group leaders report their opinions and give their

reasons. At the same time the teacher writes down the proper qualifications and

reasons on the blackboard for the students’reference while writing.

Step 3 Individual writing(15minutes)

The teacher tells the students that if they want to take this opportunity to visit

Ballekermeen High School and if they think they are qualified, they must write a

letter to Mr. Liu, who is in charge of the affair, to express the wish to go there. Ask

them to introduce their good qualifications and explain why they want to go there.

Meanwhile, show the Chinese requirements of writing on the screen. Before

writing, give the students the following aspects of directions for writing the letter.

And then give them about 15 minutes to write the letter individually. (with the

Chinese requirements and directions for writing on the screen:

1. which person they should use when writing (the first person)

2. what basic tense they should use (the present indefinite tense)

3. what main points should be contained in the letter

(the introduction of their qualifications;

the reasons why they want to pay the visit)

4. what the structure of their letter should be

Paragraph 1. the beginning of the letter Paragraph 2. the introduction

Paragraph 3 the reasons Paragraph 4 the closing of the letter)

Step 4 Peer-editing(8 minutes)

Give the students some minutes to check each other’s writing and correct the

mistakes in each other’s writing as many as possible. Before peer-editing, teach

them how to edit others’ writing. (show the following tips on the screen:

1. Read others’ writing with the following questions in mind

(1)What is the main idea?

(2)What is the writing purpose? (3)What do you like most about the writing?

(4)What convincing details does the writer use?

(5)Where could the writer add details to make the writing more convincing?

(6)What areas in the writing seem unclear? How could the writer make the piece clearer?

2. Correct the mistakes from the following aspects

(1)Grammar

(2)Spellings

(3)Punctuations

(4)The uses of joining expressions between sentences)

Step 5 Lockstep-way of editing and evaluation(5 minutes)

The teacher shows some students’ writings with the corrections on the

head-projector to do editing and evaluation in the lockstep-way. Score the writing

and assess the corrections of the students.

Step 6 Homework

Ask the students to surf the Internet to search some more information about the island country, Isle of Man.

7 课后反思

本课教学设计所采用的教学方法和进行的教学活动充分体现了以教师为主导，学生为主体的教学原则。以学生亲身经历过的事情为背景选取写作题材，让学生感到亲切真实、有话要说、有话想说；课的“导入”简单自然，很容易将学生的思维集中于思考What qualifications should the students have? 这一问题；在“讨论”环节中，学生积极性很高、讨论气氛热烈，他们在一个民主、宽松的氛围中充分发表自己对问题的看法，通过讨论学生认识问题、解决问题的能力普遍得到提高，创造性英语思维能力也得到了锻炼，讨论后小组长汇报的结果和教师适当的审题指导为学生限时独立写作作了必要的铺垫；学生的“独立写作”紧张认真，绝大多数学生在15分钟内完成了写作任务；在“伙伴编辑”活动中，运用自己已学过的英语知识纠正同伴习作中的错误，同时借鉴、欣赏和学习他人习作，达到了取长补短的效果；通过“师生共同评价”这一教学环节，学生更明白了写作的标准和评价习作的尺度。