在线学习共同体（精选12篇）
在线学习共同体 篇1
伴随着知识经济时代的来临, 学习共同体正受到越来越多的学者的关注, 学习共同体在教育界的发展方兴未艾。本研究试图从学习共同体这一视角来对其进行探讨。基于课程的在线学习共同体有着固定的学习内容、任务组织结构性强、有其固定的生存周期, 因此这一学习共同体属于有限学习共同体的范畴。
学习者、助学者、专家是基于课程的在线学习共同体中重要的构成角色, 探讨每个角色的定位、特点及相互间的关系, 能更好地理解有限学习共同体的构成, 对构建良好的学习共同体也有着重要的指导意义。
一、学习共同体
1. 学习共同体的理论依据
建构主义的学习理论是学习共同体的指导理论。20世纪70年代建构主义学习理论被提出, 并开始指导教育实践。建构主义学习理论认为知识不是存在于书本上, 而是在探索世界的过程中形成的, 因此知识的含义不是固定不变的。根据建构主义理论, 学习不是既定的知识技能的习得, 而是学习者通过事物和他人为媒介的活动构成关系和含义的活动。在学习共同体中, 学习者通过与他人及助学者之间的沟通交流, 克服自身发展障碍, 不断提高其学习能力及技能, 并在此过程中不断超越自我、实现自我价值。
2. 学习共同体的概念演变
首次把共同体的概念引入到教学活动中的是杜威, 他在《民主主义与教育》一书中利用共同体这一概念来关注学习活动中个体与个体之间的社会互动过程。
当共同体的概念被引入到教育领域, 共同体的组织成员以学习为主要目的时, “学习共同体”这一概念就产生了。学习共同体是指参与学习活动的学习者 (包括专家、教师及学生) , 在公共的学习环境中, 围绕共同的主题内容, 通过会话、协作、反思和适应等活动, 建构的具有独特“文化氛围”和“知识脉络”的动态结构。
而随着信息时代的来临及互联网、各种电子通讯工具的飞速发展, Blog、BBS等虚拟社区的广泛应用, 基于网络的交流日益频繁, 正逐步形成跨越时空限制的在线学习共同体。在线学习共同体是指由学习者及其助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 他们彼此之间在学习过程中沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进、平等和谐的人际联系。
但网络学习共同体又有开放共同体与有限共同体之分, 所谓开放共同体是指那些自发形成的、没有固定的结构化的学习内容、组织成员来源多样且流动性大的学习共同体。如一些自发形成的Blog群、BBS社区等。与这些开放的、自发形成的学习共同体相比, 正规课程中建立起来的共同体有着自己的特点, 建构开放共同体的方法并不适用于用来建构基于课程的学习共同体。基于课程的学习共同体不是一个开放的、自组织的团体, 这些课程通常是学习内容固定、结构性强, 是学位、证书或某种培训的一部分。学习者可能是由于某种兴趣或某种需要而自愿进入这些课程, 但学习内容、学习伙伴、讲课的教师却无法自由选择, 只能被动接受。因此, 基于课堂的在线学习共同体是一种学习内容固定、有共同的任务目标的有限共同体。
二、有限学习共同体的角色分析
在传统教学中, 学生是知识的被动接受者, 很难自由地表达自己的想法, 而教师是知识的灌输者, 是课堂权;在网络环境下, 二者角色发生了转变:而学生则转变为了学习的主体, 是学习活动的主要参与者和实践者;教师则转变成了激发学习者学习动机、促进学习者之间交流、启发创造性思维、组织教学活动等的助学者;不仅如此, 在网络环境下, 专家学者的资源化也对教师和学习者的学习活动起了很大的推动促进作用。
1. 学习者
(1) 学习者是学习活动的主体参与者。学习者是学习活动的主体参与者, 即使在网络教学环境下, 也是一样。学习活动应以学习者为中心, 设计适合学习者身心发展的学习活动, 学习者在这一活动中, 创造出属于自己的作品, 并与其他人进行交流、沟通, 促进个体的不断发展。
(2) 学习者是自我学习能力的建构者。学习共同体是在建构主义理论下发展起来的, 建构主义强调个体学习者不断整合周围资源, 以促进自身的发展。学习者学习能力的提高和知识的建构, 都要依靠其自身的努力才能实现。包括学习者的自主学习能力, 协作能力, 信息的获取、辨别、加工能力, 情感态度等。
(3) 学习者是共同愿景的实现者。助学者要根据学习者自身的特点设定学习共同体的共同愿景, 而学习者则是这一愿景的受惠者及行动者, 如果没有行动, 再完美的愿景也只是理想的乌托邦, 只有在实际的学习过程中, 学习者充分发挥其学习的主动性和积极性及自我的约束控制能力, 才可以达到较好的学习效果, 共同实现共同愿景。
2. 助学者
助学者主要指设计教学活动的教师, 他们是学习活动的主导者。助学者还包括学习督导, 学习督导可以是学习小组组长, 督导的作用是配合教师协助学习者的学习, 为学习者提供支持和帮助, 并监督学习者的学习进程。
助学者的特点如下:
(1) 共同愿景的缔造者
在基于课程的在线学习共同体中, 学习共同体有一个共同的愿景, 也即最后要达到的目标。通过考试或获得证书, 并不是共同愿景, 只是学习共同体结束的外在表现形式。助学者是这一愿景的缔造者, 助学者要根据学习目标和学习者的特点来制定共同愿景。共同愿景要涵盖学习者的发展、进步等方面。
(2) 学习活动的组织者与辅导者
基于课程的在线学习共同体体现的是一种协作交流、资源共享的学习过程。助学者作为学习活动的组织者, 借助于该平台, 需要恰当地创设出一定的与实际生活相联系的问题情境, 使任务具备真实性、开放性及复杂性等特点, 在这种交流协作、互助共享的学习过程中, 激发学习者的学习动机, 调动学习者的积极性和创造性。
学习活动的辅导者是指在学习过程中, 针对学习者提出、出现的问题, 及时给予解答和纠正, 使学习者顺利完成学习目标。并依据学生的问题及反馈, 再次对教学活动进行重设计和调整。此过程中, 教师不仅要牢牢把握住教学目标, 同时还应通过电子档案袋、Blog等过程记录工具不断地记录、完善每个学习者的学习记录, 增强对学习者的了解, 在教学中真正做到因材施教。
(3) 学习资源的整合者
助学者在网络学习环境下可借助虚拟社区、BBS等网络资源工具开设资源区, 作为共享资源的发布区域, 借助该平台, 助学者和学习者都可在上面发布资源或共享来自他人的资源, 如可以推荐国内外相关课程的学习网站, 或提供与课程相关的最新研究成果或学术动态信息等。助学者则对这一资源进行整合分析, 使这些资源可极大地丰富学习者的知识存储及开阔学习者的视野, 促进学习者知识的迁移和重构, 最大化地发挥学习共同体的优势。
(4) 学习活动的评价者
助学者要为学习者的学习活动提供反馈和有效引导, 促进他们的交流和反思活动。
在基于课程在线学习共同体中, 助学者可利用电子档案袋等过程记录工具对学生的学习状况作以跟踪、了解, 形成性评价与总结性评价相结合, 对整个学习过程作出正确、合理、公正的评价。
3. 专家
基于课程的在线学习共同体中还有一个重要的角色就是专家, 专家其实也属于助学者的范围。所不同的是专家除了作为参与者, 还是学习活动的指导者、启发者、帮助者。本研究所指的专家是指为了课程的需要, 用以协助教学者的专业指导者, 可以是学校内的教授也可以是通过网络建立联系的指导专家。
(1) 专家是学习活动的指导者。在实际的学习过程中, 针对出现的学习者缺乏相应的学习主动性和自我约束控制能力差等问题, 可以帮助助学者支招解决, 并针对助学者提出、出现的问题及时进行反馈, 以利于学习者更好地完成学习任务。并依据助学者的反馈, 协助助学者再次通过教学设计进行调整、解决。
(2) 专家是非智力性因素的帮助者、支持者。学习活动不仅要发展学生的智力因素, 还需满足学习者非智力因素的需要, 如:情感的交流、思维方式及学习习惯等方面的需要。一方面, 教师或同伴可以通过交流与沟通, 给予学习者认同、激励和肯定;另一方面, 更重要的是专家可以向学习者支招, 为学习者提供更多的帮助与支持, 使他们建立自信, 端正态度, 增强自信、增强参与意识, 积极地参与到学习活动中来。这种积极互动、及时交流, 对于促进学习者个性和情感的健康发展尤为必要的。
三、在线学习共同体角色间的相互关系
在线学习共同体中, 学习者、助学者、专家三者的关系密不可分, 学习者是学习活动的主体, 共同愿景、学习活动的设计都要依据学习者的发展来制定;而助学者是学习活动的主导, 根据对教学内容及对学习者的分析, 制定出符合学习者身心发展的学习目标及共同愿景;专家是网络环境下的一大优势资源, 学习者和助学者通过网络环境可以得到专家提供的指导性帮助, 促进学习共同体的发展。在线学习共同体中, 学习者、助学者、专家三者的关系可用下图1来表示:
在线学习共同体中, 学习者、助学者和专家这三者和共同体之间既存在独立场效应。又存在互动场效应。他们之间相互依赖, 相互作用。学习者和助学者、专家的不断发展进步推动了学习共同体的不断进步, 共同体的不断成熟也惠及了学习者和助学者的不断提高, 同时也促进了专家的不断自我提高。突出了个体角色在共同体环境中的作用以及角色群体在共同体中显示出的合力。
在线学习共同体中, 学习者、助学者和专家之间可以互相交流, 互相促进, 打破了传统教学中的师生界限, 让学习者真正成为学习的主体;而助学者的角色虽发生了转变, 却不是对其角色的否定, 反而是更加确定了其学习的主导地位;在网络环境下, 专家的权威性也面临极大的挑战, 专家学者只有不断与学习者、助学者保持沟通, 才能真正提出建设性的意见和做出有针对性的指导, 促进学习者、助学者及自身的不断进步。
四、结束语
我们可以看到, 在线学习共同体中, 学习者、助学者、专家三者是相互影响、相互促进的, 只有充分发挥每个角色的影响作用, 才能促进整个学习共同体的不断走向成熟, 同时也促使每个角色不断丰满化、立体化。
值得说明的是学习共同体不是一个狭义的概念, 在线学习共同体有开放共同体和有限共同体之分;学习共同体也不仅仅限于课堂, 一个班级、一个学校都可以称为学习共同体, 班级学习共同体的角色除了学生、教师、专家还包括班主任老师;而学校共同体中, 关注的不仅是学生间的相互学习成长, 也致力于教师间的相互学习, 走向专业化, 因此, 校长是学校共同体中至关重要的角色。探寻学习共同体中的角色定位及影响, 对构建成熟的学习共同体有着重要的指导意义。
参考文献
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在线学习共同体 篇2
“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”。学校班级学习共同体是由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。
“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。在传统教学中，教师、学生同时在一个教室中参与教学活动，彼此之间可以很容易进行面对面的交流，可以自然而然地形成一定的学习共同体，比如一个学习小组、一个班级、乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体。而在基于网络的远程学习环境中，学习共同体必须经过有意识的设计才能形成。由于缺少与学习者面对面的接触，网络教学中的教师常常意识不到自己在与各个自处异地的学习者进行沟通交流，这会减低学习者对学习共同体的认同和投入程度。
二、理论分析
1、对学习共同体的组织学分析。学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特征有：
（1）组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。
（2）组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。
（3）组织有序性。表现为一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。以上三性集中反映为组织的适应性。
2、对学习共同体的班级社会学分析。学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。
3、对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。
4、对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。
三、本质特征
1、行为主体性。它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。
2、系统开放性。它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。
3、成员组织性。它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。
4、目标整体性。它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标。
5、活动整合一致性。共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。
四、基本功能 社会强化
建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。信息交流 学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。
五、构成侧面
学术性：学习共同体中一类重要的成员是助学者，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。
在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。
另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子、个案研究，提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思想。另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。
认知性：在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。利用电子邮件等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。这种交流合作可以丰富学者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。这样，每个学者都与其他学习者分离自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。
人际性：在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要随很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。
六、设计
确定资源：学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的。为促进学习者之间的协作、交流，教学设计者要尽量选择一些开放的、具有一定复杂性的、真实性的任务，以便：（1）使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣；（2）不同学习者可能会对问题有不同的观点和思路，从而具有讨论交流的必要；（3）可以将任务分成若干侧面，组织小组合作学习活动；（4）作为活动的结果，各个学习小组能够提交一份“产品”或“作品”，进行相互交流。以课题或总是中为基础的探索性学习在网络环境中得到了越来越多的应用。学设计者要对所设计的各种任务进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和变量，决定评价学习结果的标准。
另外，围绕所确定的学习主题和任务，我们还需要设计、开发相应的学习资源。学习资源应尽量避免采用简单信息传递的模式，而应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，鼓励沉浸式的合作交流[10]。这种学习资源包括课程材料、相关知识库、原始数据库（内容或其超链接）等，还可以将学习者所积累下来的与本任务有关的作品、个人主页、反思日记等连接到网站上。组织意识：首先，要增强学习者的“共同体意识”，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。在学习的开始，可以让每个学习者写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。每个学习者还可以建立自己的个人主页，附上自己的照片以及具体的个人资料。而且，在可能的情况下还可以安排一些面对面的实际活动，从而增强交流的真实感。另外，要鼓励学习者在学习过程中相互求且、相互提供帮助，而不只是把自己的问题发给老师，这样更能使学习者感受到共同体对于自己的价值。
其次，要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织方式，比如，采用小组合作学习的方式，每个学习小组安排一个组长，负责协调本小组的活动，报告小组的进展情况，在网站水平上，安排课题负责教师、学科专家、若干辅导员以及技术支持人员等。另外，最好能将网络教学与原有的教学机构衔接起来，使网上学生与在校学生在活动组织上具有一致性。
交互过程：教师要围绕所确定的教学内容及目标展开与学习者的交互活动，同时要鼓励学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节。教师要在与学生的对话中提出问题，提出所要完成的作业，提供有关的个案研究及实际例子，从而激发他们的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。另外，教师要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。研究者们提出了一些网络环境下可以采用的交互活动模式。
另外，在整个交互过程中，教师需要不断根据学习者交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献，将过程性评价与最终的学业成绩联系起来。而且，教师可以鼓励学生小组及个人不断进行自我评价和相互评价。这种评价和监控对于维持高水平的交互活动具有重要意义。
交互工具：为支持学习共同体持续的交流协作活动，教学设计者需要为他们提供有力的交互工具，这包括界面友好的沟通工具（如电子邮件、功能不同的BBS、聊天室、有声聊天工具、争论论坛、意见投票等）、协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板，应用软件共享等）、个人主页空间、追踪评价工具（如电子档案夹[15]等）。设计适于不同年龄学习者的功能强大的交互工具是教育网络发展的重要方向。
网络不应只是用来延伸传统教学，而应成为改革传统教学的有力工具。尤其是，我们应该利用网络帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维和深层理解，促进积极主动的社会性知识建构。而到目前为止，我们对基于网络的社会性知识建构还知之甚少，尚需对此做更深入的研究。
七、英联邦学习共同体
英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning，简称COL）是一个英联邦国家的政府间组织，其总部位于加拿大，不列颠哥伦比亚，温哥华。共同体首脑的政府会议创建于1987年,并于1988年正式 举行。英联邦英联邦学习共同体的使命是在54个英联邦成员国中促进和发展开放学习和远程教育的知识、资源和技术的使用。英联邦学习共同体已经发展成为世界领先的远程教 育提供者之一，与联合国教科文组织共同引领远程教育在国家间的发展。英联邦学习共同体是唯一一个与远程教育发展相关的政府间组织。
英联邦学习共同体基于两个部分：教育、生活与健康，通过聚焦教育质量保障，教师发展，高等教育的新途径，信息化学习的专业创新帮助成员国达到各层面的优质教育，帮助成员国鉴定 哪些生活需要被提高，并创造与之匹配学习机会。促进农村和城市边缘地区经济的成功方法使英联邦学习共同体与各国的农业机构紧密联系。修改意见基于来自共同体成员政府和组织的投入和反馈，而且这些意见由共同体成员国不断发展的需求形成。“学习为了发展”是英联邦学习共同体2012-2015三年规划的主题，英联邦学习共同体将联合国千年发展目标，全民教育宣言以及共同体的和平、民主、平等和有效管理的追求作为其行动框架。2012-2015三年规划有三个策略目标：
1.为共同体的每位成员提供优质教育
增加可负担的小学、中学和高等教育的入学率，特别是女孩、妇女和社会边缘人群。2.共同体中人力资源的发展
可持续的和可复制的学习系统在正式和非正式部门的农业、健康、技能发展 3.利用ODL和技术实现发展目标
在线学习共同体 篇3
关键词：企业学习者学习共同体模式
所谓企业学习者“学习共同体” 是由企业学习者（学生）和导学者（教师）共同搭建的，以完成共同的学习任务为载体，以促进企业学习者全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。
一、企业学习者的学习特征分析
企业学习者的学习是通过自身原有知识经验与适应性学习系统进行交互活动来获取知识，获得能力的过程，在这个过程中，学生能够自我组织、制订并执行学习计划，自主选择学习策略，并能控制整个学习过程，对学习进行自我评估， 它充分地考虑到教学行为的个体化与学习行为的个体化特征，打破了传统学习群体的结构，把学生作为一个个体，置于一个更为个性化的情景之中。总的说来企业学习者具备如下主要特征：
1.企业学习者学习动机强烈，基于学习需求进行学习。企业学习者的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。在激烈的市场竞争下和就业环境下，企业学习者表现出较为积极的学习动机。同时，企业的发展离不开员工的自我发展和自我提升，离不开员工的不断学习，一方面企业学习者在应对现实社会的职业、社会生产活动、科学研究活动、社会生活中需要的知识、智力技能、动作技能需要通过工作后持续学习获取不断的加强和提高。另一方面，企业职工在适应社会发展所需的能力，如学习技能、知识的组织技能、认知策略及相应的态度、情感和价值观念方面也有待提升。为了更好的满足自身发展的需求，为职业生涯发展做准备，基于上述学习需求，企业者学习者自觉、自愿的进行着学习活动。
2.企业学习者的个体特征。由于受到环境、教育程度和个体自身年龄、生理、心理等因素的影响企业学习者表现出不同的个体特征。其中环境因素除了受社会环境因素的影响外，还受到家庭环境、工作环境等因素的影响。个体接受教育的程度、受教育的类型等，也会对企业学习者的个体特征产生一定程度的影响。企业学习者的个体特征还与个体的年龄、身体、生理及心理的发育程度有关，个体的生理越健康，心理发展越成熟，个体学习的欲望就越强烈，学习的自控用合适人员，也可以通过上级协调，广泛从一线站段吸收那些具有一定工作实践经验、符合教师资格要求的优秀人才担任专职教师。
5.完善聘用兼职教师机制。聘用兼职教师时，相关部门要严格把关。应重点审核教师的思想政治、职业道德和业务水平，要通过对方单位的人事部门充分了解该教师在单位的表现和业务水平，并尊重所在单位的推荐意见，公开招聘、平等竞争、择优聘用，切忌盲目、随意聘用教师。同时，要制定具体的实施办法，明确聘请兼职任教人员的基本条件或录用标准，完善聘用和管理办法，解决好兼职任教人员的报酬和待遇。
6.引入竞争激励机制。一是建立人才选用机制。在“敛才”的过程中，应从实际需要出发，考虑人才的数量、专业背景、素质标准等，确立科学的评价标准，从制度层面增强教师的竞争性和紧迫感，促进教师不断提高自身素质，增强竞争实力。二是建立一定的淘汰、分流机制，保证队伍的流动性，增强师资队伍活力和自我发展能力，彻底根除“人员能进不能出”、“职务能上不能下”、“待遇能高不能低”等系列弊病。营造有利于优秀人才脱颖而出的良好环境。三是由单一的用人形式向灵活多样的弹性用人机制转变，要建立全职与非全职相结合、长期聘任与短期聘任相结合的弹性用人机制，对教师实行分类分层次管理，完善相应的评价办法，以适应不同岗位的要求。
三、如何保障师资队伍的几点启示
打造一支优秀的师资队伍，必须给予教师一个能够充分发挥创造性、提高创新能力的良好环境。大力创新尊重人才、吸引人才、稳定人才的机制，创造良好的人才工作氛围，真正做到感情留人、环境留人、待遇留人、事业留人。
1.努力创造良好的氛围，理解、关心、爱护人才。一是建立领导定期联系制度，尤其是对高层次人才，要及时把握其思想心理状况，听取他们的意见和建议，解决他们的所忧所虑，做到留人留心。二是尊重人才的个性，营造人才创新所需的良好的、宽松的环境。要努力营造尊重知识、尊重人才、爱惜人才的环境，使人才充分体会到上级温暖和关怀。三是树立以人为本的理念，强化对人才的服务功能，支持高层次人才开展工作，鼓励探索创新，倡导学术争鸣，最大限度地发挥人才的作用，让他们在一个自由宽松的、充满人文关怀的氛围中施展才华。
2.注重环境留人，为人才事业发展创造良好的工作环境和条件。工作环境、待遇和条件是引进和稳定人才的重要因素。一是加快铁路职教基础建设力度，构建良好的职教工作环境，加快职教改革发展，提升铁路职教培训的实力和声誉，这是高层次人才发挥潜能的前提。二是创造一个能专心致志地开展科研、学术气氛浓厚、协作精神良好、人际关系融洽、设施先进齐全的良好工作环境。三是为其提供人力、物力、财力的支持，赋予必要的权力，真正做到“有多大的能力，就搭多大的舞台”，给他们加任务、压担子，为他们创造发挥才能的广阔空间，为创新型师资队伍提供良好的自我实现的环境，使优秀人才脱颖而出。
3.正确引导人才的合理流动，使师资队伍具有合理的流动性。从科学管理人才的角度来看，教师的合理流动是师资队伍管理制度中必不可少的条件，是提高教师队伍素质的有效措施。流动也是人才成长的重要因素，一个人如果始终固定在一个单位工作，必然缺乏比较，难以吸收多种营养，这对自身的提高是极为不利的。随着市场经济的发展，对人才合理流动的要求也更为迫切。要努力改善办学条件，提高教师待遇，增强吸引力，同时要从管理机制上建立一套严格的职务评聘、考核、晋升、流动制度，使教师队伍保持动态的稳定。这样有利于博采众长，建设一支具有竞争力和创造力的人才队伍。
总之，随着铁路的不断快速发展，对高技能人才的需求更为迫切，特别是对铁路职教系统而言，拥有一支高水平、高效率、高素质的师资队伍，事关铁路今后的发展。因此，必须下大力气将铁路师资队伍建精、建强，最大限度的充分利用好、管理好，以应对高铁时代下对职工培训的新要求。
参考文献：
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在线学习共同体 篇4
一、从“自学”到“教学”
古代的“教学相长”理论从本质上讲, 是一种学习理论。学习就是实践, 强调事必躬亲和身体力行, 而不是“空想”;相应地, 强调学, 而不是教。“教”与“学”、“食”一样, 都是达到目标即知善的途径。为知旨必自食, 为知善必自学。不学不知不足, 不教不知困惑。大量事实表明, 实践是获取真知的唯一途径。很多人认为, 古代教育忽视学生的主体性, 我觉得这是一概而论的片面之辞。强调实践, 就是强调学生学习的主动性、自觉性。
时代的发展, 赋予学习以新的内涵。和古代的“教学相长”理论相比, 新课程的“教学相长”既是学的理论, 也是教的理论。教学是教师教和学生学的统一。强调教师的教, 即是强调学习理论对实践活动的指导作用。理论是从实践中总结概括出来的, 用以指导实践的理论既来源于实践又要在新的实践中不断接受检验。因此, 叶圣陶先生说“教都是为了达到用不着教。” (1) 教学时, 既注重陈述性知识的传授, 也注重程序性知识的讲解。这有利于更好地发挥学习理论的导向作用, 使得学习有法可依, 提高学习的效率, 而不只是在实践中的盲目摸索。从强调实践经验到强调理论的指导, 体现出科学的意识, 目的在于以科学促发展。
二、从“自主”到“合作”
在古代的“教学相长”理论中, 教即是学, 但侧重目标的不同方面。“不足”后的“自反”是在广度上进一步扩展;“困”后的“自强”是在深度上进一步加强。教学是矛盾的统一体, 教与学分别是矛盾的两个方面。矛盾的主要方面决定事物的性质, 如果教是矛盾的主要方面, 那么教学的主要性质是教, 动力体现为“困”, 目标体现为“自强”;如果学是矛盾的主要方面, 那么教学的性质是学, 动力体现为“不足”, 目标体现为“自反”。但矛盾的两个方面———教与学又是相互转化的。学问之道, 在于博专结合, 相互促进。强调博与专、教与学的相互促进, 而不是各自对立。故曰:教学相长。“学无止境”, 强调教, 就是强调后期学习和终身学习。由于历史的局限, 受教育内容和“师道尊严”的影响, 古代的“教学相长”只强调自主学习, 却没有把教师的学与学生的学有机地统一在一起。虽然重视学习, 但却是一种孤立的、单向的学习, 师生之间没有交流、没有互动, 因此形成的也只能是一个“学习永恒体”, 而不是“学习共同体”。
教与学在其运动过程中构成一对矛盾, 涉及到两个矛盾主体:教师和学生。教师既是学生学习的引导者, 又是自己学习的实践者, 充当着“双重主体”的角色。与古人强调自主学习相比, 新课程强调师生的交往互动, 共同发展。其中, 既有教师的教与教师的学之间的相互促进, 也有教师的教与学生的学之间的相互促进, 还有教师的学与学生的学之间的相互促进。这就把教师和学生有机地统一在一起了。我们要反对那种没有交往互动的“非教学”, 更要反对只有表面是交往互动的“假教学”, 建构教学相长、共同发展的新的学习机制, 使课堂成为一个真正的“学习共同体”。
三、从“以身示范”到“平等对话”
古语云:修身齐家治国平天下。只有先修身, 才能治国平天下。治国平天下, 靠什么?靠自身修养, 而不是强制。“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。” (《论语·子路》) 讲的就是这个道理。古之君子, 强调自反、自强、自省, 重视自身修养。教育如同治国, 古代的教育思想深深地打上了传统儒家观念的烙印。古人强调“学高为师, 身正为范”, 重视教师的自身修养;强调教师的以身示范, 而不是“坐而论道”, 身教重于言教, 教师的言行举止尤其是教师的行为, 将对学生产生潜移默化的深远影响。
与“师道尊严”相比, 新课程强调教师和学生之间的平等对话。教师和学生都是学习活动中平等的独立的个体, 因此具备相互交流和对话的可能。古今的“教学相长”都强调, 教师和学生作为人的自觉能动性, 但新课程更强调人与人之间的交往互动和平等对话, 这体现了“五四”以来新时代的民主观念。建构主义认为, 语言文字虽然可以赋予知识一定的外在形式, 但并不意味着学习者会有同样的理解。学生对客观世界的认识, 是建立在自身经验的基础之上, 因此, 教学应尊重学生学习中的独特理解和情感体验, 注重认识的多元化。通过师生、生生之间的相互交流, 就可以使各自的认识和理解进一步丰富和深化。
注释
名师学习共同体方案 篇5
一、指导思想
以科学发展观为指导，以持续深入推进主体多元教育改革为重点，突出骨干，面向全体，加强区本研修，充分发挥“三课”名师的引领示范作用，有计划、有步骤地对全区教师开展培训，提高教师综合素质，促进教师专业发展，努力建设一支师德高尚、业务过硬的学习型和研究型的教师队伍，努力实现教育改革新突破，全面提高育人质量。
二、工作目标
1、提升“三课”名师队伍自身理论素养和实践能力，打造殷都区主体多元教育专家团队。
2、发挥“三课”名师的引领示范带动作用，全面提升中小学教师课改实践能力和创新能力。
三、具体措施
1、经典共读
制定学习计划，认真研读主体多元教育经典名著，特别是李南沉书记推荐的《民主主义与教育》、《窗边的小豆豆》等主体多元思想教育著作，撰写读书心得，进一步解放思想，拓展视野，提升理论水平，成为终身学习的实践者。
2、结对帮扶
开展名师带徒活动，发挥名师引领示范作用，让两届教学节“三课”名师与其它教师结对帮扶，定期举行集智备课、师徒研课和示范观摩，促进教师之间、学科之间、校际之间均衡发展。
3、献课送课 组织教学节各学科“三课”名师开展献课送课活动，学科教师参与观摩和研讨，引领学科教师规范课堂教学，创新学科特色，提高育人效率。
4、百师会战
针对高效课堂建设中出现的问题，组织全区教学节“三课”名师，开展百师会战活动，通过聚焦问题和课题攻关，规范行为，研磨细节，创新学科特色，攻克课改堡垒，实现高效课堂新突破。
5、对外交流
组建殷都区主体多元讲师团，开展对外交流，接待参观，外派讲学，提升名师课改实践能力和创新能力，打造殷都主体多元教育名师团队，对外展示殷都教育形象，宣传殷都教改成果。
四、名师职责
（一）优质课教师
1、每学年至少阅读2-3本主体多元教育经典著作，撰写不少于3000字的读书笔记。
2、每年有计划、有目标地指导1名教师，并与之结对，对其从思想、教学、科研等方面给予指导和培养，考核时需要上交至少20篇指导记录。
3、每年积极承担区、市级以上观摩课、示范课、研究课，至少在校内开展1次献课活动。
4、每年写出1篇以上教育教学论文，并在区级以上教育行政部门评比中获奖或发表。
5、针对课改中出现的问题，主持或参与1项课题研究并完成结题工作，转化为教育生产力。
6、在学校接待外来参观中，承担作课和交流任务。
（二）示范课教师
1、每学年至少阅读3-4本教育经典著作，并撰写不少于4000字的读书笔记。
2、每年有计划、有目标地指导2-3名教师，并与之结对，对其从思想、教学、科研等方面给予指导和培养，考核时需要上交至少30篇指导记录。
3、每年积极承担区、市级以上观摩课、示范课、研究课，至少在区内开展1次献课活动。
4、每年写出2篇以上教育教学论文，并在区级以上教育行政部门评比中获奖或发表。
5、针对课改中出现的问题，主持或参与至少1项课题研究并结题，转化为教育生产力。
6、在学校接待外来参观中，承担作课和交流任务。
（三）精品课教师
1、每学年至少阅读4-5本教育经典著作，并撰写不少于5000字的读书笔记。
2、每年有计划、有目标地指导3-5名教师，并与之结对，对其从思想、教学、科研等方面给予指导和培养，考核时需要上交至40篇指导记录。
3、每年积极承担区、市级以上观摩课、示范课、研究课，至少在区内开展2次献课活动或专题讲座。
4、每年写出3篇以上教育教学论文，并在区级以上教育行政部门评比中获奖或发表。
5、针对课改中出现的问题，主持至少1项课题研究并结题，转化为教育生产力。
6、在学校接待外来参观中，承担外派作课和讲学任务。
五、考核办法
1、“三课”名师由金耀林名师工作室负责管理考核，每年12月份进行考核。
2、考核结果分为合格和不合格两种，考核内容（工作职责）全部完成的为合格，否则为不合格。考核不合格者，撤销其荣誉称号。名师被撤销荣誉称号的，不得参加下一届名师评选。
六、工作要求
1、各校要高度重视教师学习共同体建设工作，并组建学校教师学习共同体，充分发挥骨干教师的引领示范作用，促进教师均衡发展，共同提高。
2、三课名师要积极参与教师学习共同体工作，自觉发挥引领示范作用，保质保量完成各项任务。
“导学”，建构学习共同体 篇6
“什么是路？就是从没路的地方踩踏出来的，从只有荆棘的地方开辟出来的。”“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”
走在“导学”的道路上我才真真正正理解了为“师”的真正涵义，真真正正体味到探索的乐趣。从教十多年来我还没有像现在这样期盼每一堂语文课的到来。因为在有限的40分钟里，我可以和“导学”零距离接触，可以看到学生在课堂上思维、智慧、勇气碰撞的火花，在碰撞中学生渐渐掌握了学习语文的方法，提升了学习语文的能力，学生不再害怕语文学习，他们和我一样期待着每一堂语文课。
“导学”是教学上的一种理念，一种策略。顾名思义，它是由教师教学中的“导”和学生的“学”构成的。通过构建学习共同体，把教师在教学中的“主导”作用和学生在学习中的“主体”地位进一步凸显出来。“导学案”是“导学”的一部分，一种体现形式。即“导学案”是在教学过程中，教师为了引导学生学习教学内容而编写的纸质文案，内容包括：教学目标、教学重点、教学难点、教学过程。教学的具体推进过程，是以学习共同体即小组合作活动作为凭借，环节有：课前预习即“先学后教”的“先学”、课中研讨、课堂与反馈练习即“精练反馈”、课堂小结、作业布置（拓展延伸）。
那么我们如何辩证地用好“导学案”、组织学习共同体进行学习呢？经过这一段时间的实践，我认为应该做好以下几点：
一、把握好“导”的方向，讲究“导”的艺术，追求“导”的质量和效果
1.把握好“导”的方向。每一位语文老师都人手一本“课标”，就要深入地研读，掌握国家对语文学科教学的统一要求和编写教材的依据，避免语文教学中出现“盲人摸象”的现象。老师要了解学生的学习现状，找准学生心理的切合点，通过“导学”开启学生的思维之门。绝不再把学生当作是知识的容器，切忌穿着“导学”的鞋子走着“满堂灌”或“满堂问”的路子。
2.讲究“导”的艺术。一听到“艺术”二字，我们总是联想到高深的研究。其实非然也。教师心中要时刻装着学生、装着课标，精心于每一堂课“导学案”的设计或“二备”。“导学案”编写或“二备”要根据学生实际深入研究教材后拟定目标，切忌以教参为“目标”；其次，重难点的把握要“准”，主要还是以生为本。课堂上把握好“三讲”“三不讲”。“三讲”即讲重点、难点；讲易错点、易混点；讲易漏点。当然，教师在讲这一点上要把握一个时间性问题，整堂课讲不超过20分钟，尽量多出时间让学生有自主探究的空间。学生的自主探究时间不少于15分钟，包括课堂教学过程中的训练。总之，课堂要精讲、多学多练、精练反馈。“三不讲”即学生已经学会了的不讲；学生通过学习能够学会的不讲；教师讲了学生怎么也学不会的不讲。把握好“三不讲”并不容易，教师首先要消除教学是为了应试的心理。许多老师总觉得，如果少讲了，不面面俱到地讲，考试考到这一知识点怎么办？因此，总是逮着机会就讲。所以，在导学案的课堂上老师们要先练好“惜言如金”的功夫。其次，我们应该对学生语文学习能力和语文基础了如指掌。这样才能更好地做到“三不讲”，从而提高课堂的教学效率，从而把学生从繁琐沉闷的满堂灌中解放出来。
3.注重“导”的质量和“导”的效果。只要我们能给足学生自主学习语文的时间，还怕没有质量和效果吗？学生自主学习充分体现在“先学”“精练”“延伸”这三方面。
“先学”即课前预习，这是学生个体独立学习的过程。没有预习的学习是低效的。以前大部分学生没有养成预习习惯，少部分学生能够预习但没有习得方法，这样学习起来，学生没有明确的目标，不知道自己该学些什么，想学什么，只是被动地等待和接受。因此指导学生预习之前我们要先备好课，了解教材、拟定目标和重难点，这样指导预习才能做到有的放矢，学生在预习过程中才会有目标。 学生预习操作主要是课文上的“圈”“点”“画”“批注”和“预习本”上的摘抄内容。预习本上的内容可以分为两种，一种常规摘抄式如：“好词佳句演练场”、“问题串串烧”、“小资料大视角”等；另一种是灵活补充式——根据课文体例和具体内容而增设的项目。我们在检查学生预习的时候既要看他们课文上的动笔程度，又要批阅他们预习本上的用心与态度。根据预习情况我们要进一步在预习上进行个别辅导。根据预习情况我们还要及时调整课堂教学目标及重难点，确定“三讲”和“三不讲”，初步做到以学定教。也让学生的预习习惯得到了更好的培养。
“精练”是学生的课堂合作学习，即学生在课堂上取长补短、教师获得反馈的过程。采用导学案的课堂同样需要营造课堂氛围，接着我们反馈预习情况，根据预习情况老师可以把我们这一堂课所要达到的学习目标以及重难点让学生明确。再将目标和重难点转变为探索性的问题点。课堂上的这些問题主要来自于学生课前的质疑和老师以学定教后的补充。问题设置要有梯度：问题的设置尽可能考虑到学生的认识水平和理解能力，由浅入深，小台阶、低梯度，让大多数学生“跳一跳”能够摘到“桃子”，体验到成功的喜悦。我的课堂设置的问题一般不超过四个，因为四个问题主要是根据小组有四个成员而设，一般来说每道题我都有明确指定不同程度的学生来反馈。这样做的好处不仅体现了问题设置的梯度性，还给学生特别是三号和四号同学一种学习指引和动力，也为小组学习指明了方向，提高小组合作的效率。
二、自主学习与小组学习相结合，提高“学”的效率，培养“学”的能力
小组学习是导学案课堂的灵魂，如果没有了小组学习，导学的课堂根本不存在。可见组织小组学习的重要性。首先我们得根据学生的学习能力进行科学分组，而且小组队伍宜“小”化，每组4—6人最佳。我班的小组成员是强弱搭配型的，每组4人。成员有“小组长”、“小老师”、“三号同学”和“四号同学”。 小组长、小老师学习能力较强，组织能力较强；三号、四号同学学力较弱，学习成绩暂时较差。成立了小组后，要进行成员分工，特别是三号四号同学，要让他们在小组内有一定的作为，千万不可对他们“刮目相看”。对小组长和小老师要定期进行培训，以便提高课堂小组学习的效率。
小组学习决不可成为学生自主学习的依赖，在重视小组学习的同时要注重学生的个人独立自学。学生独立自学除了体现在课前预习和课后延伸这两个环节之外，还应该体现在每次小组集体交流反馈之前的独立阅读、独立思考、个性发言这一块。所以，引导小组长组织小组学习的时候，安排四号、三号先发言，小老师和小组长做相关的补充。
只有引导学生在个人独立学习的基础上进行小组学习，在小组学习之后进行个体学习再延伸的学习方式才能真正提高学生的学习效率，培养他们学习的能力。
三、小组评价策略的制定和科学化
如果没有了相应的小组评价策略，那么小组学习将会成为无本之末、无水之源。好的、科学的评价策略是小组学习得以开展和维持的原动力。那么小组学习怎样的评价策略是好的科学的呢？
1.树立“一荣俱荣，一辱俱辱”的小组荣辱观；
2.分配好小组角色，人尽其才发挥角色作用；
3.小组成员角色的定期转变；
4.注重评价的层次性。
四、着眼于“大语文教育”，侧重于“学力”培养
陶行知先生说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”联合国教科文组织曾经指出，未来的文盲就是那些没有学会怎样学习的人。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“只有能够激发学生自我学习的教育，才是真正的教育”。因此，作为“导学案”的实验教师的我们要有从事大语文教育的长远眼光；要有培养学生学习语文能力的胸怀。而不是深陷于哪道题会考哪道题不会考的应试沼泽中。如果学生的知识面广，学习能力强，就是想让他们考砸了都难。也只有这样“导学案”的施行才能坚持到底并收获甘甜的果实。
捷克著名的教育家夸美纽斯说过这样一句话：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学。”导学案的教学模式使我们的语文课堂悄然发生了变化：课堂上老师讲得少了，学生讲得多了；学生的思维活了，问的问题多了，解决问题的方法多了，学生的视野开阔了，能力有所提高了……
在线学习共同体 篇7
一、学习共同体的内涵
在教育领域中掀起“共同体”的浪潮, 始于20世纪80年代末90年初, 多数研究者认为其标志是塞吉欧维尼 (Thomas J.Sergiovanni) 于1993年在美国教育研究协会举办的一次会议上的讲话;在该讲话中, 塞吉欧维尼倡导将学校的隐喻从“组织”转换为“学习共同体”。
通过数十年的发展, 所谓学习共同体, 还未有着严格的定义[4]。从本研究主题出发, 我们认为学习共同体是指:在某一特定的网络活动空间环境中, 由一定数量的学习者和助学者 (教师、社区管理人员等) 共同组成, 在相互协商形成的一定规则和文化下, 学习者运用一定的学习资源和工具, 使得各学习者朝向共同的学习目标进行持续的知识建构、协商和情感交流的一种动态学习系统。这意味着在学习共同体内强调学习者的平等性;并要求学习者对共同体的发展要做出一定的贡献。参与学习共同体的学习活动, 也不只有个人和群体的要素, 它还包括一定的情景、资源、工具、评价、活动的规则……所有这些因素的相互作用, 才共同生成了学习共同体。
二、基于学习共同体理念的专题学习网站设计
根据学习共同体的内涵特点以及有关专题网站设计的需求分析[5], 该专题网站以《班级网页设计与制作》为应用与实践案例, 设计总体特点以培养学生的创新精神、实践能力为目标, 以专题知识为导向的一个研究性协作学习平台。在此网站中学习者能体验到一种情感的归属, 同伴之间的信任感和认同感。该专题学习网站设计各个功能模块主要包括:导航模块、交流讨论模块、专题资源模块、社区园地模块、解问答疑模块、学习测试模块、个人空间模块、我的课堂模块。如图1、2所示。
(一) 构建基于学习共同体的专题学习网站设计
莫勒 (L.Moller) 在异步远程教育的研究中指出, 按交互活动在学习活动中所发挥的不同支持作用, 学习共同体由三个侧面构成:学术性支持、认知性支持和人际性支持。[6]所以, 在设计网站时, 我们也按莫勒提出的三个侧面来设计网站的功能模块:
1.学习专题的确定
在专题学习网站建设初始, 我们就非常注重选题, 选择的题目一要符合当前的学习, 二要有一定的可扩展性。所以, 在选题上我们做到:第一, 要有一定的教育性和科学性。第二, 专题的可扩展性。第三, 专题要小而精。第四, 专题要独特、新颖。同时, 通过专题资源的建设为学生提供诸如文本、图形、图像、动画、视频、音频及多媒体课件和网络通讯工具等各种各样的网络资源, 为学生的自主学习和协作学习创设有意义的学习情境。比如:“班级网页设计与制作”为我们网站建设的专题。在此专题下, 我们可以设置其他的主题:“网页的图像处理”、“网页的动画设计”、“网页的脚本程序”。这三个主题各自相对对立, 有不同的学习侧重点。但是通过班级网站的开发要求不同主题的成员相互协作, 共同完成学习目标。
2.学习资源的设计———学习资源图书馆我的学习模块知识检查模块
专题资源模块——这个模块主要是为《班级网站设计与制作》学习提供相关的资料, 由四部分构成——文本资源、视频资源、课件资源和其他资源。这些资源都是围绕专题的需要而编排的, 而不是简单地堆砌在网站上。同时在资源内部提供了关键字的查询, 能够帮助学习者在短时间内找到自己所需要的东西, 从而提高学习的绩效。我的学习模块——这个模块主要由社区实时课程学习与指导和课件点播学习形式所组成。实时课程学习主要利用实时录播系统进行社区学习广播, 让学习者在社区安排的时间内进行学习, 这也有助于加强共同体的凝聚力。而课件形式的点播主要为没有时间或错过时间收看课程讲授的学习者服务的, 对他们积极参与学习共同体具有很大的吸引力。
解问答疑模块———这个模块将学习过程中经常碰到的问题集合起来, 可以供学习者做简单查询。同时学习者可以通过提问方式, 将自己在学习中碰到的难题提交给系统, 系统利用关键词技术获取学习者的问题, 并做出简要回答。如果这个答案在该系统中可以查找到, 就直接做出回答。如果系统中没有答案, 可以提示学习者是否通过网络获取答案, 或通过简单的问答信箱、留言本、讨论区获得。
知识检查模块———主要提供一个自我检测学习的空间, 知识检查的成绩不代表学习的最终的水平考试成绩。该模块包括了学习内容的各类测试试题:判断题、选择题、填空题。管理者可以随时加入、删除和修改试题, 以满足学习者了解自己学习状况的需要。
3.合作会话的平台搭建———交流讨论模块
学习共同体的构建过程需要成员不断的对话与协商, 平等的交流是有建设性的对话与协商必不可少的元素。在专题学习网站中, 交流是学习者不断沟通和理解的渠道、交换看法和观点的重要方式, 学习者之间或学习者与助学教师之间可以相互讨论交流、反馈各自的信息, 是开发和挖掘学习者隐性知识的最主要场所。学习者也可以将一时难以解决的问题或需要单独交流的内容通过留言本或电子邮件实现异步交互。与真实环境中的交流相比, 专题学习网站中人与人之间的交流将会更加便捷, 更加平等。
4.学习共同体学习者的组织———个人空间模块社区园地模块
社区园地模块———学习共同体内成员要求在兴趣大致一致的基础上彼此相互了解, 增强了学习者之间的凝聚力。本模块主要提供学习者和助学者的有关信息 (如研究的兴趣、联系的方式、特长等等) , 能够帮助一些学习者找一些与学习课题或兴趣相关的学习者或教师, 通过浏览学习者和助学者的信息来了解对方, 有助于他们之间更好的交流和协作。
个人空间模块———个人空间是基于学习共同体的专题学习网站的一个关键的表现形式, 使学习者能够在浩瀚的网络中有一种“家”的归属感。个人空间主要是以博客 (Blog) 形式提供给每一个参与者, 参与者可以在博客中忠实地记录自己的学习历程, 及时地传达自己的心声。学习者也可以将自己的思考与困惑通过博客表现出来, 而助学教师则可以即时地了解学习者的学习进程并给予指导, 助学教师或学习共同体“老手”提供示范和支架, 而后逐渐隐去支架的作用。
5.学习共同体生成设计
学习共同体的生成不同与小组设计不是硬性分配形成的, 而是学习者根据社区园地和个人空间模块的信息, 按兴趣自发地形成的共同体, 共同体的表现形式在网站中以列表实名的方式给予呈现, 并以兴趣主题为学习共同体标签。这使学习者有共同的关注兴趣, 能共享思想的火花。同时, 在学习过程中可以根据某一问题的关注不断形成新的学习主题。这不但有利于异质学习者能迅速形成学习共同体, 而且容易让学习者体验到信任感和归属感。
6.其他设计
导航模块———这个模块是为方便学习者和助学教师在整个专题学习网站中学习和交流而设置的, 它使学习者和助学教师可以准确、快速地找到其他模块、找到相应的学习内容和资源, 从而提高其学习效率与质量, 避免在网络中出现信息迷航的情况。
(二) 专题学习网站的功能模块结构及课程学习界面
三、小结
该专题网站是基于一种学习共同体的理念进行设计的, 有效地促进了学生的交流, 使之体验到归属感、信任感和认同感。但在实践中我们发现, 基于专题网站的教学理论和实践还存在很多的不足, 相信随着基础教育与教育技术的深入融合, 专题学习网站的建设会更进一步地得到完善和改进。
参考文献
[1]国务院关于基础教育改革与发展的决定[EB/OL].http://www.gmw.cn/01gmrb/2001-06/15/02-6AABE0DE92B9DAFF48256A6B00801885.htm, 2001, 05, 29.
[2]基础教育课程改革纲要 (试行) [EB/OL].http://bbs.pep.com.cn/viewthread.php芽tid=328389, 2007, 10, 13.
[3]陈国强.虚拟学习社区的有效性反思及其发展思路[J].电化教育研究, 2006, (07) :26-29.
[4]赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.
[5]韩瑛, 寇海莲.专题学习网站的设计研究[J].电化教育研究, 2007, (11) .
在线学习共同体 篇8
一种学习环境会给养一种类型的学习、培养一种类型的学习者。环境对人的学习和成长的重要作用是不言而喻的。我国自古就有“孟母三择其邻”的故事, 荀子也在其《劝学》篇中论证了环境对人的发展的影响:“蓬生麻中, 不扶自直;白沙在涅, 与之俱黑” (1) 。好的学习环境, 会激发学习者的探究性、主动性, 支持学习者进行有意义的学习, 促进学习者的发展。
学习环境可以看成是学习活动发生和进行的外部世界或条件的总和 (2) , 它包括硬件环境和软件环境。硬件环境是指学习发生的物理空间、场所和教学用具等学习资源, 主要由教室、图书馆、实验室和基本的教学用具等组成。软件环境是指直接影响学习效果的各种因素及因学习活动而联系在一起的人的社会的、心理的因素总和 (3) , 主要包括教育理念、教学管理、学习理论、学习氛围、学习工具资源、人际关系等。
一、高职院校学习环境状况
进入新世纪, 我国高职教育取得了举世瞩目的发展, 为我国经济社会发展和高等教育的大众化做出了重要贡献。高职教育是以服务社会主义现代化建设为宗旨, 培养满足生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”的实践能力强的高技能人才。高职教育重在培养适应社会现代化建设的具有高等技术的应用型人才, 所以培养学生的主体性、社会性和职业能力显得尤为重要。
2005年11月, 温家宝总理在全国职业教育工作会议上强调, 要大力发展中国特色的职业教育, 加快培养高技能人才和高素质劳动者。高职院校队伍不断壮大, 在校生规模不断扩大, 学校的基础硬件设施也得以改善和更新, 客观上为学生提供了一个较好的硬件学习环境, 但是软件学习环境建设却相对滞后, 主要表现为:
(1) 传统的教育理念和模式不适应高职人才培养目标;
(2) 教师的技术应用水平落后于高职教育发展要求;
(3) 教学设计脱离社会实践情境;
(4) 学生的主体性地位缺失;
(5) 学生的学习方式单一被动;
(6) 个体学习的孤立无援;
(7) 学校的学习资源利用率低。
软件学习环境的滞后已经严重影响了高职院校人才培养的质量, 本文试图为高职院校的人才培养构建一种相对开放的整合的软件学习环境, 为学生主体性发挥、社会性发展、职业能力的提高提供良好的外部条件。
学习共同体是一种新型的学习环境。学习共同体中的学习既“是以‘获得’为隐喻的个体学习, 又是以‘情境’、‘参与’为隐喻的群体学习 (4) ”, 是一种更具整合性的, 以培养完整的人为目标的学习环境。
二、学习共同体的理论
(一) 学习共同体的涵义
对于学习共同体的涵义, 不同学者有不同的界定。张建伟教授认为一个学习共同体是指一个由学习者及其助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。 (5)
郑葳从更具整合性的、生态性的视角审视人类学习, 将学习共同体定义为一种文化生态的学习环境。这种生态型的学习环境以培养“完整的人”为目标, 力图打破学生学习孤立无援的状态, 将个体的学习与群体的学习目标、内容、工具资源、情境及学习的活动过程加以统整。其意义在于不仅促进学生认知能力的发展, 同时也有益于其“自我身份”, 或者说是“主体性”的形成。 (6)
日本教育学会会长、东京大学教授佐藤学教授认为, 学习共同体是21世纪的教育理想, 儿童互相学习, 共同学习, 教师是学习型专家而不是教学型专家, 彼此建立一种相互学习的关系, 成为相互倾听的对象, 是多样性的共同生活。
笔者把学习共同体定位于一种生态的学习环境, 即有共同学习愿景的学习者和助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 在一种相互欣赏、相互依赖的氛围中, 通过对话、实践等协作互动, 运用各种工具和资源, 完成一定情境下的学习活动, 将分布的、社会的、默会的多元化的知识建构起来, 不仅生产了个体及共同体的知识, 而且还生产了学习者自身, 即学习者个体在共同体环境中得到归属感和认同感, 促进学习者主体性、社会性能力的发展, 由此形成的一种民主、和谐、交互的学习环境。
(二) 学习共同体的构成要素
从学习共同体的涵义出发, 得到学习共同体的几个要素:学习目标、学习氛围、学习主体、学习活动、学习工具和资源、学习方式、学习情境。
(三) 学习共同体的学习理念
1. 学习目标
学习目标是学习共同体成员共同形成的, 自愿达到的学习期望, 它能够激发全体成员的热情和动力, 使全体成员都积极地为实现美好的愿景而相互支持、相互欣赏、相互帮助。
2. 学习氛围
学习氛围由“权威性”向“民主性”转变, 学习共同体中所倡导的是建立一种民主平等、交流互动、相互支持、尊重差异、和谐共生的团队氛围。
3. 学习主体
学习主体由单一主体 (教师或学生) 向双主体转变, 学习共同体中学生和教师都是学习活动的主要参与者, 都是学习的主体。教师成为学生学习的合作者和高级合作伙伴。
4. 学习活动
学习共同体中的学习不以教师传授知识为主, 而是以学生主动的参与学习活动为主, 更关注每一个学习者参与学习的权利。
5. 学习工具和资源
学习共同体中, 知识分布在共同体的各个要素之中, 只有学习者、教师、各种工具资源之间进行交流互动, 学习共同体成员才能实现个体和共同体的意义建构。
6. 学习方式
传统的学习方式多是封闭的、单向的、被动的, 是学生个体独立的接受知识的学习方式;学习共同体理念下的学习方式是开放的、交互的、自主的、合作的。
7. 学习情境
学习共同体中的学习, 强调将学习活动置于真实的社会实践情境中, 可以帮助学习者提高学习兴趣, 建构个体的高级认知, 有利于知识的迁移。
三、学习共同体理念下高职院校学习环境构建
根据对学习共同体和高职院校培养目标的分析, 我们认为学习共同体理论为高职人才培养目标的实现提供了新的理论依据和指导原则。
(一) 构建团队学习的学习主体
1. 构建学生学习共同体, 变个体学习为团队学习
在每一个班级中, 可以根据学生的兴趣爱好、性格特征等因素, 引导学生组合形成一个交流顺畅、互相信任的4-5人的学习群体, 把孤立的个体学习者纳入到共同学习的群体中, 打破学生个人孤立无援的学习状态, 让学生在学习共同体的团队中将个体学习与群体学习相互滋养, 在学习共同体中得到一种归属感和自我实现感。
2. 构建教师学习共同体
为适应高职教育的人才培养目标, 高职院校的教师必须是“双师型”, 既要具备丰富的专业理论知识, 又是本专业、本行业实践操作的行家里手。教师也需要综合性的知识和技能, 单靠教师一个人的知识和能力是不能满足现代高职学生需求的, 教师可以根据专业或所授课程构建课程组学习共同体、科研学习共同体, 也可以和其他高职院校同专业的教师构成校际教师学习共同体, 为了提高高职院校教师的实践能力, 也可以和校企联合办学的企业中的工程师组成基于项目的学习共同体。总之, 为满足高职院校培养21世纪具有高技能人才和可持续发展能力的人才需要, 高职院校要制定相应的政策构建合作学习可持续发展的教师学习共同体。
3. 教师由传道授业角色变为专家和高级合作伙伴
每一位课程教师面对班级若干个学习共同体, 教师的角色已经不再是知识的传授者与灌输者, 转变为学生学习和意义建构的促进者、支持者、课程的开发者、团队的协作者和学生学习的高级合作伙伴。教师的职责不再是上好每一节课, 而是激励、唤醒、鼓舞, 保障学生学习的权利。
(二) 生成共同发展的学习目标
宏观上, 在高职院校形成若干学习共同体, 共同的目标是培养高级应用性人才。微观上, 每一个学习共同体中, 结合专业特色、兴趣爱好, 生成学习共同体内共同的学习目标, 以求共同发展。生成共同的学习目标后, 在学习共同体中就建立起一种强烈的荣辱与共的共同体意识, 这种意识会促使共同体中的每一个人为了团体目标的实现, 而努力学习, 努力从边缘的参与者成长为共同体中的主体, 确立主体地位, 从而提高高职学生学习的主动性。
(三) 营造民主交互、和谐共生的学习氛围
1. 民主平等、交流互动的学习氛围
良好的与人交流互动能力是高职学生社会职业能力的体现。高职学生学习基础差, 自信心不足, 多数学生不善于主动与人交流互动。民主平等、相互欣赏, 有效促进学生与各种资源之间的交流互动, 成为高职院校学习环境构建的核心要素。高职院校应培养学生学会倾听、学会欣赏, 营造民主平等的氛围, 消除学生的胆怯心理, 在学习共同体中, 开展生生交互、师生交互、学生与各种资源的对话交流互动, 使学生在对话和交互中建构意义, 提高社会职业能力。
2. 尊重差异、和谐共生的学习氛围
差异不是什么消极因素, 而是意味着多样化的人和多样化的贡献 (7) 。高职学生在知识、技能、情感等方面, 个体差异性较大。对于这种差异, 应该采取尊重和乐观的态度, 因为有差异, 才有多样化, 便有了对同一知识建构结果的不一样, 不同的学习者可能只看到了知识的某一方面, 那么通过团队的交流协作, 学习者才能对知识有全面的多元的认识。学生个体的发展为学习共同体做出了贡献, 反之, 共同体整体的强大也为个体发展提供了营养基。高职院校应努力营造“我中有你, 你中有我, 我在我们中”的和谐共生的学习氛围。
(四) 设计支持学生自主、合作、探究学习的学习活动
学习不再是接受教师传授的知识, 而是学生参与学习活动的过程, 即关注每一个学生参与学习的动态过程。学习活动关注的不是知识的静态表征, 而是促进知识、意图、学习主体、学习资源之间交互的动态学习过程。高职院校中学习活动可以是一些研究活动、讨论活动、基于问题的学习、基于项目的学习、基于工程的学习等。
高职教育要以学生的就业为导向, 重视合作能力、实践能力的培养。教学目标的导向性要求高职教学内容必须做到实用性、针对性, 教师要根据学生的就业需要设计贴近校外工作实际的复杂的学习活动。学习活动的复杂性要求能激发学生参与活动的动机, 促进学生自主地与各种资源交互, 与团队成员合作探索, 通过完成学习活动, 实现知识到实践能力的转化, 提高学生的自主性、合作能力。
(五) 充分利用学习工具和资源, 使其成为支持意义建构和学生发展的力量
学习工具和资源是学生自主学习和意义建构的必要支持, 包括一切支持学生学习的图书、电子资源、网络硬件和软件等。
高职院校为实现教育信息化, 提高人才培养质量, 加强了学习的硬件和软件信息化建设, 如图书馆除了购买大量纸质图书外, 还引进大量的电子资源, 如书生数字图书馆、中国学术期刊、万方数字资源等, 让教师自主开发网络课程, 丰富了学校的学习工具和资源。但是, 据江苏省图工委近两年的统计, 高职院校电子资源的平均利用率仅为0.05%, 最高也不到1%, 许多电子资源处于无人问津的状态;而教师花费大量人力物力开发的网络课程也仅仅成为课堂上教师用以显示内容的辅助教学工具。这既造成了信息资源本身的极大浪费, 也与每年大量的资金投入形成了强烈的反差。
1. 还学生使用工具和资源的权利, 变被动接受知识为主动建构意义
学校图书馆要定期开展多层次、全方位的读者培训活动, 加大对图书馆资源的宣传力度, 让全校师生将图书馆资源看做是自身发展必备的工具和资源。
学习活动的复杂性决定了要借助一定的认知工具和资源支持完成。课程教师要引导并帮助学生使用图书馆、电子资源、网络课程等各种资源, 用以支持学习共同体的自主学习;而且要把这些资源整合进课程学习中。学生只有通过工具和资源的使用, 才能对任务和项目有自己的理解和认知, 再通过共同体内的交流共享, 才能形成知识的有意义建构。
2. 使用社会性软件, 促进学生社会性发展
基于Web 2.0的社会性软件将互联网应用模式从传统的“人机对话”逐渐转变为“人与人对话”。过去的个人软件主要是让机器完成文档处理或者获取信息, 而社会性软件的功能主要是为了网络中的人与人之间 (而不是人与机器) 进行对话。高职学生要提高职业能力、社会性能力, 在Web2.0时代, 博客、维基、微博、播客、RSS、SNS、社会性书签, 这些社会性软件为其提供了与社会交流互通的平台。高职院校可以开设像社会性学习这类的选修课, 系统地指导学生使用社会性软件, 提高使用网络资源与人交流、自主学习、终身学习的能力。
(六) 创设贴近工作实际的学习情境
情境性指把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来, 因此教学就是创设情境。学习活动必须抛锚在真实应用的情境中, 否则结果仍将是得到呆滞的知识 (8) 。用森杰的话来说, 中心问题就是创建实习场, 在这个实习场中, 学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的 (9) 。
将学习的知识、学习的活动置于一种真实的或是模拟的社会实践情境中, 让学生在贴近工作实际的环境中, 将理论知识、已有经验、实践情境进行互动练习, 达到对理论知识的理解和对真实实践的体验, 缩短在校学习和就业岗位的距离, 从而使学生职业能力得以提高。高职教学中应利用实习实训场, 开展基于学徒式教学、基于项目的教学、工学结合的教学模式, 设计具有真实情境的学习环境, 调动学生主体认知和社会实践的能力, 达到培养高职学生的职业能力、实践能力和社会性发展的目标。
四、结束语
学习共同体理论体现了学习是一种学习主体与工具和资源的对话, 与社会实践的对话, 与自我的对话。高职院校应努力构建一种民主平等、和谐共生的学习环境, 让学习主体积极与工具和资源的对话, 与社会实践的对话, 与自我的对话, 充分发挥其主体性, 在合作和探究中, 培养高职学生的职业能力、适应社会发展的能力和实践能力。
摘要：环境对人的学习和成长有着重要的作用, 但目前高职院校学习环境阻碍了教育的发展, 基于此试图运用学习共同体的理论, 构建高职院校开放的学习环境。从学习共同体的涵义入手, 明确学习共同体的要素, 认为学习共同体这种新型学习环境隐喻的学习理念, 对于实现高职院校人才培养的目标, 构建高职院校开放的学习环境具有重要的作用。
关键词：学习共同体,学习环境,职业能力,交流互动
参考文献
①④⑥郑葳：《学习共同体——文化生态学习环境的理想架构》，北京·教育科学出版，2007年，第27、101、4页。
②蔡明俐：《大学生学习环境资源管理的研究》，武汉·华中科技大学硕士学位论文，2006年，第4页。
③俞雅芳：《论高校良性学习环境的构建》，载于《陕西职业技术学院学报》，2010年第6期，第57页。
⑤张建伟：《论基于网络的学习共同体》，http:www.being.org.cn/theory/netgtt.htm。
⑦赵健：《学习共同体的建构》，上海·上海教育出版社，2008年，第27页。
在线学习共同体 篇9
一、学习共同体的哲学思考
佐藤学十分重视教育研究的哲学研究。 佐藤学认为, 任何教育的思考都带有哲学探讨的性质,重视审视教育行为与经验的意涵而展开的教育实践研究,同样如此。 他的学习共同体改革哲学是由“ 公共性”( Public philosophy)“ 民主主义”( Democracy)和“ 卓越性”( Excellence) 组成。
“ 公共性”这一概念来自哲学与社会学概念“ 公共领域”( Public sphere) , 奠定其理论基础的是美国哲学家汉娜·阿伦特和德国哲学家尤尔根·哈贝马斯。 公共领域与私人领域( Private sphere) 相对,最早由阿伦特提出, 后由哈贝马斯进一步阐释并发展。哈贝马斯在《 市民社会与政治公共领域》 中把公共领域定义为“ 一种用于交流信息和观点的网络”。 佐藤学认为,我们需要重新思考公共性与私事性的二元对立,并不存在绝对的私事或公事,而主张将两者关联起来的是杜威。 所以,此处佐藤学学习共同体中公共性的理论基础是杜威的公共哲学。 佐藤学指出,阿伦特、哈贝马斯的“ 公共领域”都是由体现“ 市民公共性” 的个人的自律性政治活动构成的,而处在杜威的公共领域的个人,是“ 与他人共同生存的存在体”,“ 公共领域”是作为“ 与他人共同生存的生存方式”的民主主义原理的政治、伦理,以及作为审美实践的交流构成的。
“ 公共性”意味着学校是不同人共同学习的公共空间( Public space) ,相互开放、异质文化相互交流,肩负着建设民主主义社会、 实现所有学生的学习权的共同使命( Public mission) 。
“ 民主主义”原理是“ 公共性”的支撑,“ 公共性”要在“ 民主主义”的实现下才能实现。 佐藤学所指的“ 民主主义”并不是政治性的制度,也不指多数性原则,而是指杜威所说的“ 不同人的协同生活方式”( A way of associated living) 。 在学校这个小社会中,人人都有自己的角色与定位,有教师、学生、家长等,人人都受到尊重,都享有学习的权利、自由表达的权利,每一个人都是“ 主角”。
另外,学校还应该是一个追求“ 卓越性”的场所。学生的学习和教师的教学都应该不断追求上进,精益求精,不能止步于已取得的成绩。 当然,这并不意味着单纯的成绩比较或排名,而是更多指一种精神,无论任何困难都尽自己最大可能达到最好的精神,类似于进取心、企业家精神( Enterprise) 。
以上“ 公共性”“ 民主主义”和“ 卓越性”三个原理构成了建设“ 学习共同体”的改革哲学。 开放的空间带来有序的交流与互动,而“ 民主主义”给了每个人表达自己、展示自己的机会,这两者使得学生与教师之间互相开放、互相倾听,尊重对方,同时又追求卓越,实现“ 冲刺与挑战的学习”。可以说佐藤学本人是个教育的行动研究者,将理论与实践紧密地结合,学习共同体的创建及发展就是很好的例子。
二、学习共同体的界定
什么是真正的学习共同体? 学习共同体可以拆分为学习和共同体两部分,针对这两方面,佐藤学都有其独到的见解。
什么是学习?佐藤学认为“, 所谓学习,是同客体( 教材) 的相遇与对话;是同他人( 伙伴与教师) 的相遇与对话;也是同自己的相遇与对话”[2]。 这一定义决定了学习本来就是合作性的, 是基于与他人合作的“ 冲刺与挑战”。倘若仅仅是识记课本上的概念,即使再滚瓜烂熟,学习也没有发生。“ 学习是从既知世界出发,探索未知世界之旅。“” 学习是意义与关系的重构”[3], 需要对所学知识进行自己的思考与处理,从而形成一些新的、具有创造性的东西。这一点上类似于知识的内化,也与建构主义( Constructivism) 的知识观与学习观相近。
佐藤学还强调真实的学习( Authentic learning) ,即基于学科本质的学习。尤利亚·恩格斯托洛姆曾批判近年来学习研究陷入“ 对话主义”,虽然提倡的是协同学习, 但是几乎所有的活动都偏向于“ 讨论”,“ 学习”并没有形成。[4]恩格斯托洛姆用“ 对象的丧失”( Missing object) 来表述这一现象。 这样的例子在课堂中并不少见,学生在热烈的进行讨论,但是很容易就会忘记本次讨论的目的而转向了其他的话题,最终也没能得出讨论结果,这就是一种失败的对话。真实的学习作为学习中重要的因素, 还需要在实际进行中进行更加精致的打磨和引导。
区别于传统同步学习的分层教学, 学习共同体所提倡的是基于小组的合作学习。 学生并不按成绩差异分等级,“ 学习之所以形成, 恰恰是在差异之中”[5],正如交响乐中“ 和而不同”的共鸣,差异中的碰撞会产生新的火花。这种合作式的、强调与他人对话的学习有利于开阔学生的视野, 不被自己的固有观念所限制, 学生能跳出自己的僵化思维而获得创造性,通过与他人的交流获得启发。
什么是共同体? 在学习上用到共同体这个概念要追溯到认知学徒制。 莱夫( J.Lave) 和温格( E.Wenger) 根据利比里亚裁缝店工匠的学徒制度的分析, 指出那里的学习是一种从周边领域逐渐过渡到核心领域的“ 合法的边缘性参与”的过程。[6]这样的学习不是一种个人活动,而是个体参与知识技能所联结的共同体的实践,是一个相辅相成的过程。毫无疑问, 学校中共同体形成的关键是学生之间的协同合作。共同体的目的并不是把每一个学生变成一样的,或者按照成绩优异来排层次,相反,共同体看重差异性,正是因为彼此的不同与差异,才使得在一个共同体中的成员能够互帮互助,学习到更加多元的东西。
除了学生们是互帮互助的共同体, 教师们也应成为共同体,佐藤学尤其强调“ 同僚性”( Collegiality)的重要作用。“ 同僚性”是指教师通过教学的创造性与研修而作为专家共同成长, 这项研究是由加利福尼亚大学的利特尔( J.Little) 提出的。 利特尔通过大量的案例研究探讨了“ 成功学校”的要素,他指出最大的因素就是学校里教师们的连接———“ 同僚性”。由此,“ 同僚性”成为研究学校改革的重要课题。
为了构建“ 同僚性”,佐藤学提倡所有教师的教学都要互相公开,坦诚地互评,从而来提高作为教育家的专业性。 他认为,学校有一个重要的使命:不让一名老师掉队,促进每一位教师作为教育专家不断成长。[7]在一些积极推行“ 同僚性”的学校中,要求每年教师都要组织一次研修, 每个月都要有年级性的教学研讨,要求所有的教师每年至少一次向所有人公开自己的教学,并且用录像带记录和展开讨论。[8]这样一种教师之间互相学习的方式会形成一种良性的循环,使教师们不会固步自封, 不会因满足于已取得的成绩而懈怠,有益于每一位教师自身的专业发展和进一步学习与提升,也使得学校沉浸在向上的、积极的氛围之中。
佐藤学将在学习共同体中的教师的专业能力定义为对自身的教学实践和同僚的教学实践进行相互反思、与同僚相互学习的“ 反思性实践家”( Reflective practitioner) 所具备的专业能力。 所谓反思性实践是指在现实的复杂情境中, 以 “ 行动中的反思”( Reflection in action) 为基础,基于自己的见识与事业,来解决复杂的问题。
可见, 学习共同体就是指在学生与教师双方都形成共同体的情况下实现真正的学习, 与人、 与事物、与自己相遇和对话。
三、学习共同体的实践
学习共同体的学校设计, 源于约翰·杜威1896年所创立的芝加哥大学附属实验学校,1910 年之后通过新教育运动在世界各国普及。 日本的学习共同体最早是由佐藤学于1992 年提出,1998 年日本神奈川县茅崎市教育委员会启动了“ 学习共同体”领航学校的建设项目, 自此学习共同体的学校改革在日本各地发芽生根。
目前日本实行学习共同体改革的小学约有1500 所,初中约2000 所,占日本学校总数的十分之一。 佐藤学常常去指导考察在实践学习共同体的学校,平均每周就要去2~3 所学校,因为他智慧的指导,给了很多学校改善的空间。
佐藤学提出,无论哪一所学校,在刚开始改革的时候,都存在着一些重要课题,他总结为四个要件。
第一,学习场域的创造。 主要是指教室的布置,课桌椅的配置, 传统教室中的单向排列的课桌椅不利于建构倾听关系、协同合作关系,因此需要调整为“ U”字型的排列。
第二,选择教学课题。 在学习共同体中的学习,已经由以往的计划型( Program) 变成项目型( Project) ,需要选择一个课题,组织学生探讨。 但是如何设计出一个既能保证学生理解的“ 夯实性学习”,又能有将所学知识进行应用的“ 冲刺性学习”成为一个难题,需要教师进行细致的设计。
第三,结对学习与协同学习。 佐藤学指出,小学一二年级的学生要结对学习,小学三年级以上( 包括初中、高中) 要实行基于男女生4 人的混合学习。
第四,校内研修的改革。如果所有教师不能在每年都进行一次公开教学,不能很好地构建同僚性,那么课堂改革或者学校改革都无从实现。
在建设学习共同体中,佐藤学还总结出了三项基本原则,是他从美国学习共同体改革的成功典范———纽约东区中央中学校长德堡拉·梅耶那里学习到的。
第一,学习内容越少,学习的成果越多。 现在的学校里往往开设很多门课程,想要做到面面俱到,但是却总是肤浅地停留在表面。 与其这样, 不如深入地、彻底地去学习更加本质的、精髓的内容,排除一些杂乱的干扰。有重点地进行学习,会使学生每天的学习体验更加单纯,更加有效。
第二,课程越简化,知识越系统。这可以保证学生和教师的生活更加高效、可持续。如果课程的内容太复杂、太多,不仅教师在教学上有困难,也不利于学生的理解与掌握。“ 课程与活动越烦杂,学生之间、学生与教师之间、教师与教师之间的关系越淡薄。 ”[9]
第三,规模越小越细致。这需要缩小班级与学校规模,在规模较大的学校里人际关系通常比较冷淡,大的班级中学生的受关注度也会降低。 佐藤学提出“ 以小型共同体组合的形式重新构建学校学习共同体”,这样有助于构建教师之间的相互学习的同僚关系,让教师们有更多时间从事教学的研修与课程的开发。
这三项原则的核心就在于简化, 无论是对教学内容还是班级大小, 都在考虑如何能够更加简洁而高效,使得每一个人都能获得最大的利益。
依照以上四个要件和三个原则进行的学习共同体, 从最细微的教室布置到课程内容再到整体的理念,对每一项都有周到的考量,而正是这些保证了学生在学习共同体中学习的有效性和老师在其中的参与度与积极性。
四、学习共同体的意义
佐藤学在日本实践的学习共同体的学校改革,取得了很多学校的积极响应,并且效果显著。佐藤学也曾多次到访上海、北京等地,从而也使得学习共同体这个概念在中国更大的传播开来, 回应了中国新课程改革的基本主张。
新一轮课程改革认为, 研究性学习十分重要。“ 研究性学习的目标是强调注重学生对所学知识的运用,强调学生要学会分享与合作,现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果, 社会的人文精神弘扬也把乐于合作,善于合作作为重要的基石。 ”[10]而学习共同体正是发生研究性学习的场所。另外,新课程改革方案中的“ 社区服务与社会实践”,是指在使学生在教师的指导下,走进社会,参与实践活动。
钟启泉认为,时代在前进,社会在转型,我国的学校教育终究要伴随着时代发展的步伐, 确立起有别于“ 应试教育”的“ 素质教育”的世界,而佐藤学倡导的“ 学习共同体”的教育愿景及其改革哲学,是有助于我们解读这个崭新的教育世界的。[11]
总结来说,学习共同体有以下几点意义。
第一,强调关爱、尊重。 佐藤学在学习共同体改革中的核心词之一就是倾听, 相互倾听是相互学习的基础。 学习就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的。倾听意味着用开放的心去包容、去接受、去尊重,这无疑会营造出一种温暖的、平静的、 和美的氛围, 让每一个人在其中感到安心与幸福。现在社会中人与人之间的关系越发冷淡,甚至在学校中还会发生教师虐待学生的丑闻, 所以从小培养孩子尊重理解他人、关心他人的品质十分重要。
第二,强调互动。在认知上,西方研究认为,一切高级的思维方式, 都是通过社会互动形成, 确切而言,是社会互动的内化,用维果茨基的话说,是“ 对话的内化”。学习共同体,本质就是一个互动的共同体。
第三,构建教师同僚性,提升教学质量。 构建同僚性是日本学习共同体实践中重中之重的一点,它有助于教师之间良性关系的产生, 也对于提升教师的专业水平、教学能力有重要作用。学校可以定期组织教师之间的交流研讨活动, 要求教师们定期公开教学,进行教师互评。
正如佐藤学所说的, 学校的教育深深地扎根于该地区的文化与历史的传统[12]。 学习共同体的核心理念与思想是适用于中国的学校改革的, 但是这并不意味着全盘接收。 在较低的年级及教育层次上推行学习共同体的模式,有利于学生的知识面的开拓、学习能力和交流能力的提高, 但是在高年级或是高阶的教育水平上,学生可能更加需要独立思考、独立解决问题的时间。在仍然是应试教育、分数天下的中国, 完全的学习共同体模式可能会导致学生学习效率的降低、学习质量的下降,因为在一个学习共同体中很容易出现无效的学习。
还有一点,在学习共同体这种模式中,教师从主体地位变成了辅助地位,教师的责任是引导学生,权威性大大降低。 这与中国传统的“ 师道尊严”有所不同,是否要让以学生为中心的模式取代“ 传道授业解惑”的教师主导模式呢? 实则不然,传统的师道是值得流传下来的,这不意味着迂腐的尽信服从,不意味着学生失去主动性, 我们需要在新时代里建立新的师道文化。 教师是学生的引路人、点灯人,教师身上的智慧、人格魅力值得学生尊敬、学习,反过来,学生的长处、创新性也值得教师虚心地请教,这样的师生关系可能更加适应中国的传统,同时又与时俱进。
在全世界学习共同体的实践中, 由于教育背景和教学模式的相近, 佐藤学学习共同体的建立与发展过程对于中国来说是最有借鉴意义的。 从强调教师的知识传授到强调通过对话来学习, 是一种单向到双向的改变。单向的教学方式是有效的,可以满足学生的基本需求,具有普遍性,但未能考虑到每个个体的差异和特殊性。 而双向的教学方式则可以带来更深入的、具体的、针对个体的交流和互动,帮助学生实现真正的学习。总的来说,佐藤学的学习共同体实践是成功并有效的, 它改变了以往略僵硬死板的教学方式,给课堂带来活力与创新的同时,又丰富了学生和教师的个人体验,相互学习,一起成长。
中国正在由传统的应试教育转向素质教育,在这个转变中,如何能够丰富每一个学生的学习经验,是一个需要每一位教育工作研究者思考的问题。 佐藤学的理念与实践给了我们非常好的启示, 相信中国的学习共同体也会是有中国特色的, 让每一个孩子都感受到幸福。
参考文献
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[9]佐藤学.构建“学习共同体”的学校改革[J].中国德育,2007,01:8~12.
[10]钟启泉,崔允誋,张华.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2002.
[11]宋庆清.走在教育征途上:关于日本“学习共同体”的研究及启示——华东师范大学终身教授钟启泉专访[J].外国中小学教育,2014,9:1~6.
在线学习共同体 篇10
关键词：学习共同体,学习支持,MOOC,QQ群
●研究背景
作为现代远程教育的一种新形式,MOOC存在开放性、大规模等诸多优点,但它也像其他远程教育形式一样,不可避免地产生“师生分离”的现象,学习者面临的学习困难增多。为了解决在线学习所产生的问题,MOOC组织者需要提供充足的学习支持服务。
理论上,MOOC学习者的学习支持主要来自两个方面:一方面来自MOOC平台所提供的学习支持,另一方面来自网络学习共同体所提供的学习支持。不过,在MOOC研究文献里学习支持问题研究文献所占比重仅占3%,且多是从技术的角度进行分析研究,即主要通过MOOC技术平台来提供学习支持。基于网络共同体的学习支持研究尚不多见。
实际上,在MOOC学习实践过程中,MOOC学习者自发组织起来互相支持,利用QQ群等形成了大量的网络学习共同体。与依托MOOC平台的机构性学习支持不同,基于QQ群共同体的MOOC学习支持更侧重于同伴支持。
在QQ群共同体中,群内成员构成一个学习同伴群体,这些学习同伴是学习支持的重要来源。研究表明,学习同伴所组成的学习小组已经成为最受学习者欢迎的学习形式,甚至有学习者认为他们从学习同伴那里所获得的帮助大于来自教师的帮助。由此可见,来自学习同伴的学习支持是学习者容易接受也愿意接受的学习支持。
对网络学习共同体的研究表明,网络学习共同体主要提供认知信息支持、人际支持两个方面的支持,其中认知信息支持表现为学习者在学习过程中可以通过学习共同体获得大量有助于解决学习中疑惑的知识性信息,在与学习共同体其他成员分享解决问题的经验和方法时,能够使学习共同体成员更好地反思、整理自己的想法。人际支持则表现为成员在交流学习过程中形成的相互影响、促进的人际关系,同时在学习过程中能够与其他成员彼此交流各自的情感,以此来应对学习中的心理困难。
为了更准确地把握QQ群共同体提供的学习支持范围、结构等,本研究主要回答“QQ群共同体为MOOC学习者提供的学习支持有何特点”“侧重于提供哪些类型的学习支持”“与MOOC平台的学习支持存在什么样的关系”这三个具体研究问题,并在此基础上,探讨如何进一步优化MOOC平台的学习支持。
●研究设计
1. 理论框架
基于电大、网络教育学院等传统远程教育机构的角度,丁兴富、陈丽等学者将学习支持分为管理支持、教学支持、技术支持、情感支持等四个方面。这一分类为MOOC学习支持研究提供了坚实的理论框架。
参考本土化MOOC教学实践和国内外MOOC平台的基本功能,结合QQ群聊天的基本特点,我们对四类支持做了进一步操作性定义,将教学支持(又称学术性支持)界定为学习内容答疑讨论、学习资源分享等,将管理支持界定为课程安排和证书认证,将技术支持界定为平台技术操作和技术故障支持,将情感支持界定为消除孤独感、激发学习动机、缓解压力和增强自信等。研究者根据这一操作性定义将收集到的研究数据进行归类,以判断各类学习支持的比重。
2.数据收集与处理
研究选取了Coursera平台上的“史记”“算法”,以及中国大学MOOC平台上的“孙子兵法与企业经营”三门课程作为研究对象,收集了课程学习者自发建立的三个QQ群在一个开课周期以上的所有聊天记录,并以此作为主要研究数据(如表1)。
在数据处理方面,我们首先使用内容挖掘系统ROST CM软件处理聊天记录,并对发言频度和发言人数进行统计。然后对课程QQ群聊天内容进行统计,分别得到反馈的时间、问题的解决情况,并计算出百分比。最后,按照学习支持服务的分类,对聊天记录内容性质进行分类统计,计算出百分比并做成表格。
●研究结果
1. QQ群共同体学习支持的结构
根据研究设计的理论框架和操作性定义,对三个QQ群聊天记录的内容进行归类统计(如表2)。
(1)学习共同体能提供丰富的情感支持
尽管表2中的三门MOOC学习共同体的学习支持结构差异较大,但仍存在一定的共性,即QQ群提供情感支持的比例均超过三成,占据了重要地位。这表明QQ群学习共同体能在相当程度上满足MOOC学习者在线学习的孤独感、归属感等情感需求,为其提供丰富的情感支持。
(2)学习共同体提供的学习支持结构与MOOC学习者的ICT素养有关
在表2前两门课程的学习共同体中,其学习支持结构较为一致,呈现出以情感支持为主,管理支持与技术支持并重,学术性支持反居次要地位的学习支持结构。
与前两门课程不同,“算法”作为计算机专业类课程,其学习者大多具备较好的ICT素养,所以在其聊天内容中较少涉及有关MOOC平台操作等技术支持问题,相应地,他们也更有能力从MOOC平台获取相应课程管理信息,减少了对管理支持的需求。
受学习者ICT素养影响,“算法”课程QQ群提供的学习支持结构与另外两门课程差异较大,呈现出以学术性支持和情感支持为主,兼顾管理支持和技术支持的总体结构。
2. QQ群共同体学习支持的特征
(1)学习支持更加及时
遇到问题时得到及时响应和反馈,既是学生有效学习和质量保障的需要,又是提高学生积极情感体验的需要。学习支持的响应时间长短成为衡量学习支持效果的一个重要指标,因此,QQ群能否提供及时的反馈很重要。对QQ群发出问题和得到反馈之间的时间间隔的统计结果如表3所示。
数据显示,QQ群30分钟内“孙子兵法与企业经营”“史记”“算法”三门课程得到首个响应的比例分别达到了73.58%、82.2%、88.5%,这表明QQ群学习共同体提供的学习支持响应比较及时。
有学者对某MOOC平台课程的论坛发帖、回帖时间也进行了统计。结果表明,31.23%的帖子在0~6小时内,33.96%的帖子在6~12小时内,32.07%的帖子在超过12小时获得了响应。与MOOC平台课程论坛的响应时间相比,QQ群成员能够在短时间内获得其他成员的反馈。
(2)学习支持有效性
MOOC学习者在在线学习过程中会遇到各种问题,如果仅依靠自己的能力解决会有不小的困难,如果直接通过互联网搜寻解决办法又很容易迷失在互联网的海量信息中。而求助于QQ群能大大节省时间和精力,即使QQ群成员的背景、知识面不同,但其成员有着共同的学习目标,因此不复杂的问题在短时间内就能得到解决。此外,学习者在QQ群中提出和解决问题的同时,也增进了知识的共享,增加了群体智慧。
由表4可以看出,孙子兵法与企业经营、史记、算法三个QQ群的问题解决率分别达到了86.51%、84.61%、81.92%。在QQ群内提出的绝大多数问题得到了解决,从这一点来看,QQ群解决问题的效果是理想的。但是,与MOOC平台讨论区对比来看,QQ群的问题解决率还是有一点差距,以学堂在线平台上心理学概论(2014年秋)的讨论区为例,有学者对该讨论区中学习问题的解答情况进行了统计,发现有92%的学习问题都能得到解决,而且其中还有许多课程主讲教师的参与。
3. QQ群共同体传承性学习支持质量高,值得进一步挖掘
(1)传承性的学习支持尽管为数不多,但针对性强
课程QQ群内存在成员间经验的传承,在本次课程开课后,早期加入课程QQ群的成员,在本次课程进行过程中有发言。从前批次发言人数占比情况来看,以前加入课程的人员在本次课程进行过程中发言的人数占比并不高,分别是11.88%、4%、10%(如表5)。尽管传承性学习支持为数不多,但对其发言内容进行分析后发现,他们对新成员在学习中遇到的困难进行了实质性解答,如在“算法”课程中,以前的学习者分享了自己的学习经验以及课程证书认证的相关信息。由于QQ群的早期成员有过学习这门课程的经验,发言质量高,所以他们与新成员结成学习同伴,适合沟通,提供的帮助针对性强。
(2)课程助教能提供有效的学习支持,但仍需挖掘其更大的作用
课程助教是沟通教师和学生的桥梁,他们或学习过该课程,或参与了MOOC开发,掌握着大量有关课程的各种信息。课程助教在QQ群内以个体身份提供的学习支持在本质上也是传承性的。学习者在遇到各种问题时倾向于向助教求助,以便获得权威的解答,这不难看出课程助教在推动群内信息交流方面所起的重要作用。
但是,课程助教的存在也会对学习者之间的交流沟通产生弱化作用。笔者对具体聊天内容分析后发现,课程助教自然地成为群里的中心成员,因为学习者都希望与助教沟通。然而,QQ群网络学习共同体的初衷,却是让学习者互相交流,课程助教的存在使QQ群偏离了学习者之间互相交流的本意。因此,如何使助教在学习共同体内发挥更大的作用,是答疑解惑(认知存在),直接提供学习支持,还是推动共同体成员互相交流、促进自组织发展(社会存在),间接提供学习支持,或者在认知存在与社会存在之间寻找一种平衡,这个问题值得进一步挖掘。
●研究结论与建议
1.研究结论
(1)QQ群学习共同体侧重于提供情感支持,与MOOC平台支持形成互补
作为一种即时聊天型学习共同体,QQ群在提供学习支持方面及时性强,侧重为学习者提供情感支持,能有效解决学习者的常规性问题,同时缓解其在线学习的孤独感,有利于增强学习者的MOOC学习体验,扩展学习者的交际范围和能力;MOOC学习平台则在学术性学习支持方面更有优势。此外,学习共同体的学习支持效率更高,MOOC平台的学习支持效果更好。
QQ群学习共同体与MOOC学习平台提供的学习支持互补性强,MOOC教学团队可以鼓励甚至授意在线学习者自建课程学习QQ群,以消除学习孤独感,提升学习体验,降低辍学率。
(2)QQ群学习共同体与MOOC平台提供的学习支持存在一定的重叠
在技术支持和管理支持方面,QQ群学习共同体也承担了一些本该由MOOC平台完成的学习支持功能,两者存在一定的重叠。随着MOOC平台操作的进一步简化和在线学习者ICT素养的提高,技术支持的需求有较大的下降空间;而管理支持则有赖于MOOC平台提供更好的导航和课程管理指引服务。
2.建议
QQ群学习共同体的本质是学习者自组织,其提供的学习支持理应来自共同体内部,但如果仅凭共同体内部力量,缺少与外部环境特别是教学团队的信息交换,那么共同体将会长期处于低水平发展阶段,这不利于学习支持质量的提升。
因此,教学团队可以适当介入QQ群运行,特别是鼓励往届学员和助教提供传承性的学习支持,并通过助教开展有组织的在线学习活动,以加强学习支持的组织性,充分发挥网络学习共同体自组织的潜力。
参考文献
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在线学习共同体 篇11
关键词：社会建构主义学习理论；职教教师；学习共同体
一直以来，我国职业教师队伍的构成就是一个开放的体系，既有来自于职业技术师范学校和普通学校的毕业生，也有来自于企业、行业有高深技术的兼职教师等等，所以，就职教教师整个队伍而言，聚集了理论和实践的大量经验，但是就教师个体素质而言，“双师型”教师对于我国职业教育来说还是非常紧缺的。所以，为职教教师构建一个相互协作、共同交流的学习平台，对于他们向着“双师型”、“专业化”发展是非常必要的，而“教师学习共同体”则是达到这种效果的重要方法之一。
一、什么是教师学习共同体
(一)学习共同体的含义
关于学习共同体的内涵，人们主要有四种观点：第一，从哲学上说，学习共同体只是作为一种理想信念存在，我们对学习共同体的追求是学校将来的发展取向。第二，从教育学上说，学习共同体被定义为一种学习方式，与基础教育新课程改革所提倡的新的学习方式是一致的。“学习共同体就是为完成真实任务、问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和写作的一种学习方式。”第三，从社会学角度说，学习共同体被定义为一种关系的结合，即“师生学习共同体”是师生交往互动、师生相互促成发展，为共同的成长愿景而奋斗。第四，从系统论角度说，学习共同体被看作一种组织，即学习共同体是教学的组织形式，是传统班级组织的代替物，尝试通过组织形式的变革促进学生的学习和健康成长。
虽然，目前对学习共同体的解说不一，但是不可否认的是学习共同体在当今信息瞬息万变的社会里，已经作为一种能够提供较为理想的学习环境的学习方式受到极大的关注。
(二)职教教师学习共同体
所谓职教教师学习共同体，是以职教教师资源为前提，以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、互助”为核心精神，以共同目标为纽带把职教教师联结在一起，互相交流、共同学习的学习型组织，职教教师学习共同体是基于共同的学习兴趣、需求或愿望而自愿组织起来的教师群体，他们相互分享与教育相关的专业知识和经验、教育思想及观点，他们在互动协作的过程中结成一种特殊关系，以促进教师群体整体的专业发展。
由于职业教育本身的特殊性，比如职业教育可以通过校企合作、校校合作、校办企业、企业办校等形式培养人才；专业设置不是按照学科体系，而是要依据职业需求，体现社会参与原则，具有一定的超前性；职业教育的教学方法不再单纯强调专业知识的系统性、完整性，而要重视知识的针对性和应用性，强调师生的共同参与等等，职业教育这些特点决定了职教教师学习共同体具有不同于其他教师学习共同体的特征：一是成员构成的多元性。职教教师学习共同体不仅包括专职教师，还要由来自于行业、企业的兼职教师共同参与形成相互支持和共享的协作关系，要求在学习共同体内平等交流、相互指引、相互学习。二是载体的多样性。可以通过实际交流合作活动来构建职教教师学习共同体，如教研、课题组备课、项目组、沙龙等，此外还可以博客、QQ聊天、电子邮件等形式来构建职教教师学习共同体。三是成员学习的跨度性。由于职业教育本身的特殊性，要基于一个完整的工作过程进行教育教学，会涉及不同年级、学科等多方面的知识，所以职教教师学习共同体强调教师跨年级、跨学科、跨学校、跨机构进行共同学习与协作，要在多种场所、情景、形式中开展合作，从不同的合作对象中获取更多的思路和创新，发现需要解决的问题和对策。四是多方面的支持。职教教师学习共同体要高效运转，离不开校企间的深层次合作，需要政府有完善、可行的法律法规和独立化运作机构来保障；需要学校构建诸如经费分担、教师评价等适合性制度；需要企业提高参与的热情等等。
二、社会建构主义学习理论对职教教师学习共同体的启示
(一)社会建构主义的基本观点
社会建构主义学习理论作为建构主义的一个重要分支，基于建构性的认识论，在当代哲学思潮和维果斯基心理发展理论的相互融合中逐渐发展起来，并演绎出社会建构主义学习理论。它并非像其他学习理论流派那样基于大量的动物或人的实验和准实验来提出自己的命题和观点，而是在对以斯金纳为代表的行为主义和加涅为代表的认知主义为基础的客观主义传统的有力批判和扬弃基础上，发展皮亚杰的认知建构主义学习理论，从社会建构主义的最大共同点出发构建自己独特的观点。
1．知识是建构的，而不是现实的“映像”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构。社会建构主义认为，知识特别是社会科学的知识，是一种社会建构，是人们在社会生活中“发明”出来的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。不同于皮亚杰理论和凯利个人建构论的是，社会建构理论认为建构发生在公众领域，是社会的建构，是人际互动的结果。
2．学习者应在社会情境中积极地相互作用。学习者具有主体性和能动性的本质内涵，是以原有知识经验为背景，用自己的方式构建对于事物的理解，是一个主动学习者。由于经验背景的差异，学习者对意义的理解常常各不相同。对此，社会建构主义清醒地认识到：社会情境是学习者认知与发展的重要资源，要求学习者带着不同的已有经验，进入所处的文化和社会情境(构建一个“学习共同体”)进行互动，通过学习者之间的合作和交流，互动启发，增进对知识的理解。
3．学习是知识的社会协商。社会建构主义的学习通过协商过程共享对象、时间和观念的意义。社会协商是社会建构主义解释学习的—个重要概念，个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识。
(二)对职教教师学习共同体的启示
首先，共同体中不存在权威知识与否。社会建构主义认为“知识”不是通过“告知”，而是通过主动建构形成的，知识并不是对现实的准确表征，不具有最终的客观确定性，仅仅是一种对世界的解释和假设，它不可能以实体的形式存在于具体个体之外。同样的知识并不是所有人都对它有同样的理解。因为，不同人的经验水平、学习情景和对知识的意义建构都不同。所以，职教教师学习共同体内不能存在“一家之言”的权威之说，而是要创造一种平等交流、相互协作、共同进步的和谐氛围。
其次，有共同的目标。所谓职教教师学习共同体的共同目标就是建立在教师个人目标基础之上，考虑到学校、合作对象等方面的因素，通过全员参与并沟通探讨，制定出的长远目标。教师根据这个长远目标制定出自己的中期目标和短期目标，在共同目标的引导和激励下，教师自愿、主动地寻求交流、互动的平台和机会——教师学习共同体。
此外，多样的学习资源和形式。社会建构主义学习理论不仅把学习或意义获得看成是个体自己建构的过程，而且重视社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介。职教教师更是这样，因为职业教育要求其教师为“双师型”，对教师的综合素质要求非常高，不仅具备专业技术知识，还要有教育教学技能知识。由此可见，职教教师学习共同体涉及的领域更为广泛，不仅有职校教师参与，还有行业、企业一线的技术专家，交流内容不再仅限于教学方法、方式，而是涉及生产实践的一些细节问题，以及与教育教学的融会贯通等。当教师真正地融入学习共同体中，便会自觉地寻找各方面的交流对象，创造出多种多样的学习交流形式。
三、如何构建职教教师学习共同体
学习共同体对职教教师“双师化”“专业化”发展具有重要意义，它能够充分发挥职教教师个人和团队的智慧。由于职业教育的特殊性，—般教师教学不会太多地受制于书本，这样就给了教师更大的创造空间，在这种基础上构建出相互理解、相互协作、相互支持的学习共同体，能为职教教师间碰撞出创造的火花提供更好的平台。但是，构建职教教师学习共同体是要按照一定的原则的，而不是在原有职业教育环境基础上直接嫁接，否则将会背离职教教师学习共同体的初衷。
(一)机制保证
职校和合作企业是职教教师学习共同体的直接保障，对职教教师学习共同体的构建起着重要的作用，需要他们共同建立利于共同体高效运转的机制保障。
1．资源保障机制
首先，从经费上来说，职教教师学习共同体需要有专款支持科研、交流、沙龙会议、资料采集、奖励等。由于职教教师学习共同体经常需要到生产一线共同参与生产实践以提高自身教学所需的素质，这样就涉及经费分担以及轮休制度是否合理，能否激发教师共同学习的积极性等问题。然而，我国目前很多情况是很不乐观的，比如大部分中职教师到企业实践期间的学习费用、交通费用、食宿费用等大部分或全部由个人承担，实践期间的工资、课时费等完全没有或部分发放，而且教师到企业实践后在学校的年终考核上很少得到待遇补偿，这就在很大程度上削弱了教师到企业实践的积极性。所以，为了职教教师学习共同体的高效化运转，学校需要构建起教师进修经费分担机制和完善的评价制度予以保障。
此外，从信息资源上来说，校企要共同为教师学习共同体的构成寻求信息，降低教师的“信息搜寻成本”。对于“实体教师学习共同体”(以实在的活动形式为载体的教师学习共同体，如教研、课题、会议、沙龙等)，校企要共同制定出人力资源管理制度，有较为系统的师资队伍建设规划和具体培养措施，有鼓励中青年教师参加国内外和企业培训的政策，并且可以通过进修、学术交流等多种途径提高教师的学历层次、学术水平；对于“网络教师学习共同体”(以互联网等形式为载体的教师学习共同体，如博客、论坛、QQ聊天、电子邮件等)，校企要有专门的机构为他们搜集和提供相关的信息，加强职教教师同生产一线技术能手、国内外和省内外教师的交流，及时更新教师理念，提升教师自身综合素质。
2．激励机制
建立适合的激励机制，可以使教师学习共同体真正成为充满生机和活力的学习型组织。在教师学习共同体中制定优秀教师、学科带头人、骨干教师评比方案等，每年评选一次，对被评上的教师给予一定的补贴及奖励。并且激励机制可以贯穿在教师学习共同体活动进行的整个过程中，通过开展各种评比活动，有效地对教师的学习成效进行评价，发现教师的优点和不足及时给予引导和更正，使教师真正地主动学习乃至自我超越，使教师学习共同体的能动性得到最大程度的激发，使教师向着更加全面的方向发展。
3．运行机制
职业教育的特点决定了职校教师学习共同体的开展要以校企互动、校企合作为本，包括职校内部专兼职教师合作、教师和一线技术专家合作共同开发课题、研发成果等，以促进教师和企业技术专家共同发展为宗旨，以教学过程和生产过程中面对的各种问题为对象，重视解决实际问题，重视教学和生产经验的总结和提炼。这样，职教教师学习共同体才能更加贴合教师的现实需要，真正激发教师学习的动力，主动使其与其他教师进行交流，分享经验，互通有无，共同进步。
(二)文化保障
英国教育学家桑恩得斯(Saunders， 1998)认为，在一个学习组织中，每个人同组织之间有一个无形的、心理上的契约。这个契约在很大程度上就是不成文的文化规则，也就是事情在这个组织里会如何做，如何发生。他将组织文化区分为4种类型：角色文化(Role Cultures)、权利文化(Power Cultures)、成就文化(Achievement Cultures)和支持文化(Support Culture)。其中，成就文化和支持文化产生于平直的机构中，等级相对平直，有充分的信息交流和共享。所以，教师学习共同体要灵活地调整各成员的任务，减少成员对等级和角色的关注，注重开放度和交流的程度，共同营造个性、合作的学习环境，这样就有利于教师学习共同体成员形成合作交流的愿望和凝聚力，有利于促进教师学习共同体科学、健康、可持续发展。
当然，为了实现成员间的有效沟通，使教师学习共同体达到高效运转，教师学习共同体在平常的教学、学习活动中要留心观察，善于思考，发现问题，积累问题，勤于记录，对每次活动都认真对待，提前了解每次活动的性质、形式、内容、参加人员等多方面的信息，在每次共同体活动前都做好充分的准备。
总之，根据职业教育特点以及我国职业教育现状，构建起职教教师学习共同体是非常必要的，这是校企合作的基础环节之一，是提高职业教育质量的核心要素。尽管各地、各校职业教育存在一定的差异，但是，通过“学习共同体”教师学习到了其他学校、生产领域的很多经验，在进行教学时就可以因地制宜设计出适合学生、利于学生发展的教学方法。
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英语“小组学习共同体”探索 篇12
一、“小组学习共同体”实施中的误区
1.同质分组。起初我依据三次重要的考试成绩,将全班学生分为8个英语学习小组,每组有1名组长、5名组员。此次分组为同质分组,即成绩相仿者为 一组,如此便于词汇、课文背诵的检查以及成绩相仿者之间进行相应等级问题的讨论。不久,我就发现这种分组方法存在不公平现象,而且打击了成绩整体不高的小组的英语学习积极性。
2.临时分组。有时为便于讨论,我将临近的4名学生临时组成小组,教师布置讨论任务,前后桌4名学生进行讨论,虽然满教室都是讨论声,但其中不乏母语表达与聊天。很显然,这样的小组内没有分工,没有人做记录,没有真正达到合作的目的,没有体现小组的价值。
3.优生的舞台。长期以来,“教师讲,学生听”的教学模式禁锢了学生的思维,所以英语学习小组成了成绩好的学生的讲坛,英语成绩不好的学生羞于启齿,如此恶性循环,时间一长就造成优生更优、差生更差的局面。
二、对误区的反思
1.应遵循“组内异质、组间同质”的原则进 行分组,并建立相应的组长负责制和活动评价制度。“小组学习共同体”内应进行具体分工,且采用轮换制,确定每个成员的职责,明确每个成员的任务。
2.临时分组对学生合作学习能力提高和合作 意识养成的促进作用不大。应根据学生的学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异进行系统分组。
3.个体学习与合作学习并不冲突,个体学习应是合作学习的基础。我们既强调个体的自主学习,同时又兼容个体和群体的互动参与,从而让整个学习群体的思维与智慧为所有学习者共享。
三、小组义务
1.组长负责制。小组长主要有以下职责:检查组员的词汇与课文背诵、默写;给组员讲解平时的相关练习题;整理课堂笔记,督促组员整理、记忆笔记。
2.组员承包制。每个小组均有后 进生和自 制力较差的学生,对于这类学生应采取组员承包制,即该生的学习任务专人负责、专人监督,直至真正学会 为止。如此,小组的整体竞争力才会强。
3.小组积分制。小组积分以组员 平时积分 和重大考试积分两部分作为参考,每名组员均有为小组获取小组积分的义务。在平时的课堂回答中积极踊跃,多问几个为什么,代表小组参加听写比赛、课文知识点及习题讲解等,都是为小组贡献平时积分的有效途径。
四、小组活动
1.组间PK。定期进行组间英语专项练 习竞赛,如听力专练、语法专练、阅读专练、写作专练等,具体做法如下:将一套高考卷拆分为5个专项进行训练,最后对5次专项训练成绩算总均分,再参考初始分、组均分,看进步与退步情况,并做相应的分析。专项训练的具体操作程序是:按照高考 的标准在 规定的时 间内完成 相关练习;组与组之间互批,完成批改后统一上交,教师统计各组均分、优分及分数分布情况,同时将竞赛结果张榜公示,作为平时的小组积分;对竞赛成绩进行点评,表扬与批评;教师给各组小组长讲解疑难点,再由小组长利用课外活动时间有针对性地组织组员进行讲解。
2.组内讨论。讨论的内容包括课 前预习案 与课后巩固案练习的解答、核对与订正,个人疑难问题的提出与探讨,作业问题的交流与展示等等。讨论形式可以是多元化的:组长主讲,组员补充;全组发言,百花齐放;规定主讲人,全组总动员等等。
3.分块学习。把任务一分为四或一分为八,由小组成员接力完成,最后评比每组的合作成果。小组内每位学生负责其中一个部分,教师给他们每人提供相应的不同资料,最终将各 个组员的 成果汇总 形成小组 合作成果,再通过集体讨论最终定稿。
五、小组评价
1.优秀个人。平时表现较为突出者进行累积积分,作为期末优秀个人的评定依据。这一表彰的选拔在于精,如每次考试的前十名,或在课堂上某一问题的处理中起到了至关重要的作用 等。最终选出3—5人,其中可以包含1-2名进步奖。
2.终极奖励。年终对前三名的小组进行终极奖励,参考小组平时积分、重大考试积分以及均分幅度积分。以班费为基金,购买部分学习用品、书籍等有助于学习的奖品。终极奖励要起到奖励先进、激励后进 的作用,最终目标在于提升学生的学习成绩与学习能力、小组的团队精神与凝聚力。
随着“小组学习共同体”实施的深入,学生对它的抵触情绪没有了,小组内的协作也愈加默契,各成员的小组参与度增加了,英语口语流利度提高了,学生的英语成绩在稳步上升。
摘要：“小组学习共同体”是合作学习的有效实践形式。教师根据学生的性别、性格、兴趣、能力、英语成绩等划分四至六人的学习小组,实行组长负责制,形成组内比贡献、组间竞争比成果的浓郁学习氛围,使小组每一个成员都能获得较好的学习成效。