佐藤学的学习共同体

2024-10-21

佐藤学的学习共同体（共2篇）

佐藤学的学习共同体篇1

2012年5月6日，有幸聆听了日本著名教育家佐藤学教授的报告，对他提出的“学习共同体”构想钦佩之至。

他提出：人类进入二十一世纪，已经又产业主义社会步入后产业主义社会，由此相应的学校学校课程也应该发生根本性的转变。产业时代的流水作业式的，单向传递知识的教育已经不能适应社会发展对人才的要求，学校教育必须随着时代发展进行转型：提升教育内容的水准，重视创造性思维、批判性思维和合作沟通的学习。

他由此提出了“学习共同体”教育构想，并在日本进行了数年的卓有成效的实践研究。现在，日本有近万所中小学学校，参与到创建“学习共同体”的教育实践中来。许多学校由此发生了让人惊叹的巨大变化。

一场新的教育革新正以燎原之势从日本波及到东亚地区。正处于课程改革攻坚阶段的我国教育，不能不直面这一新的教育浪潮，更快的与国际教育接轨，在变革中求生存求发展。

他提出创建“学习共同体”的构想基于以下三个原理——公共性、民主主义与卓越性。

转折期的学校改革

——关于学习共同体的构想

佐藤学(东京大学教育学部部长、教授、日本教育学会会长)

摘要：本文以“公共性”与“民主主义”为学校改革的基本原理，提出将学校创建为“学习共同体”的改革理念和方略，即在学校中构筑相互学习的同事关系、在课堂中构筑相互倾听和对话的关系，同时组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习实践”。以滨之乡小学为首的日本全国各地中小学通过创建学习共同体的学校改革，展示学校未来发展的希望。

关键词：学校改革教育改革学习共同体公共教育对话

一、历史的转折点

人类迎来21世纪，同时将教育推到了历史的转折点。世界各国都将“教育危机”作为主要的社会问题，对学校制度、课程、教与学的形式、学校的组织和结构、大学的制度和功能等进行根本性反思，教育政策成了“国家战略”的一个中枢。人类对教育改革的议论声从没有像今天这样沸腾。

教育为什么会面对如此剧烈的变化?为了回答这个问题，在从宏观的历史境脉中把握今日之整个教育的同时，我们还要从社会文化的境脉中重新认识教育改革的个别论题。

有关“教育危机”的论题有许许多多，究其根源，无论从哪个方面接近，都可归结为教育的现代性(modernity)这一论题。诸如“儿童”、“青年”、“家庭”、“学校”、“教师”、“教学”、“课程”、“年级”、“班级”等等，这些构成教育活动的要素都是现代的概念，现代的产物。被翻译为“教育”的“education”这个词，在现代之前也是不存在的。当然这并不是说以前不存在教育这种活动。代与代之间的文化传承形成了人类的历史，传递知识和技能的活动以及修养、修行的传统绵绵长存于任何一个时代。但是，我们所熟悉的教育的观念、制度和实践都是与现代市民社会的建成以及国家、工业和文化的现代化一同发展起来的。

美国一位教育学家以同样为现代化之象征的铁道作比喻，解释公立学校制度化的意义。铁道将一个国家的内部组织成为一个纵横交错的网络，连接了原本相互分离的村镇，形成了“国民国家”这样一个集合。学校就如铁道一样，通过共通的文化和道德，将相隔千里的村镇的儿童联系了起来，促进了“国民国家”的形成，并与“国民国家”同命运，共沉浮。

此外，铁道在相互分离的土地间运送物资，为“工业社会”的发展作出了贡献。同样，学校教授了多种多样的知识，也为工业化作出了贡献，并与“工业社会”一同发展。铁道还为利用它的人提供了前往未知土地旅行的经历，发挥着形成每一个人自我身份认同的功能。同样，学校也为只知狭隘的经验世界的人们提供探索未知世界的经历，发挥着形成人们自我身份认同的作用。

这是一个相当高明的比喻，然而其中却隐含着强烈的嘲讽。在美国，曾经如蜘蛛网般分布的铁道现在已经大半被废弃，多样化的交通手段替代了铁道，仅存的几条线路成了穷人们使用的便宜的交通工具。那么，公立学校是否也如铁道的命运一样，将结束其历史使命，被别的装置替换呢?

当然，根据铁道的比喻任意推断公立学校制度的未来是相当草率的。随着全球化的进展，如同欧洲地区那样，国民国家的时代正在走向终结，信息化社会的出现促使工业社会向后工业社会急速转变。在这样一种现状中，支撑公立学校延续生存的规范和正统地位发生动摇已经成为不可争议的事实。

学校置身其中的家庭、区域共同体也在发生变化。现在还有多少区域仍保存着可产生凝聚力的文化、不愧于被冠名为“社区”的共同体这一称号呢?此外，父母担负养育之责的现代家庭制度正在解体，有人甚至指出儿童期本身也在趋于消亡。

二、市场原理主义的改革

教育的历史性转折以两个基轴为中心进行。一个是国民教育制度的重组；另一个是工业社会的教育向后工业社会的教育过渡。

包括日本在内的各发达国家，公共教育正在从国家管理范围脱离出来，转移到市场管理范畴和共同体管理范畴。这一转变始于英国的撒切尔政权、美国的里根政权以及日本的中曾根政权推行基于新自由主义和新保守主义政策的教育改革。

新自由主义的教育改革以形成“小政府”为目标，反对中央集权式的、划一化的管理制度，积极推进地方分权和权利下放，促进教育服务的多样化，扩大家长和儿童的择校自由，通过市场竞争来调控公共教育。另一方面，新保守主义的教育改革又竭力维护国家共同体和家长制家庭，主张实施基于文化原理主义、宗教原理主义的国家主义教育和道德规范教育。新自由主义和新保守主义一方面标榜其推行的教育是在“小政府”管理下的、通过市场竞争实现的多样化的教育服务和个人自主的自由选择；另一方面又推进“作为国家战略的教育”，力图实现国家共同体在文化和规范上的统一。尽管新自由主义与新保守主义在原理与逻辑上存在着对立，但是，它们在现实的政策与改革中却结成了同谋关系。

在日本，中曾根首相的私人咨询机构临时教育审议会(1984年设立)启动了新自由主义教育改革。临时教育审议会最初想通过引进教育券(voucher)制度来实现“教育的自由化”，寻找一条公共教育民营化的途径。教育券制度是美国经济学家弗里德曼(Milton Friedamn)在1960年代提出的。这个制度的特点是，地方教育委员会将用于儿童的公共教育费转换成金额券配发给家长，家长和学生可以把金额券抵作学费，跨区自由选择学校，这就促使公立学校也采用与私立学校一样的经营管理方式办学。这种通过配发教育券实现公共教育民营化的构想因无视教育机会平等的原则而招致文部省的抵制：随后“教育自由化”的标语改为了“教育的个性化”。

在日本，新自由主义教育改革的开始意味着明治维新以后形成的日本教育行政体制的转型，这种教育行政体制曾经通过中央集权主义式的、官僚主义式的管理实现了教育在数量上的巨大发展。但是，这种以欧美为模式的“赶超型”教育遭到了批判，人门指责它因实施划一化的平等教育而导致教育陷入窒息状态。一种根据以“自由选择”和“自己负责”为基础的市场竞争原理来推进教育“多样化”和“个性化”的改革成为了主流，这是一个以公共教育的民营化为基调的改革。

批判国家主导的、中央集权主义和官僚主义管理体制，施行地方分权和权力下放，推行个人自主决策和自由选择，这样的新自由主义政策与左翼政治运动、教师工会运动和市民运动所提倡的政策达成了一致。实际上，新自由主义教育改革将以往对立的各种政治势力也卷入进来。1955年以后始终处于对立状态的文部省与日本教育工会终于在1995年达成了“历史性的和解”。

1995年，日本的新自由主义教育改革展现了一个以“公共教育的简约化”为轴心的、叫作“21世纪的学校”的愿景。经济同友会的“合校论”就是其中一个典型例子。“合校论”将现行学校教育的功能划分三种：分别叫作“基础教室”(培养言语能力、逻辑思维能力和民族认同意识)、“自由教室”(实施自然科学、社会科学、艺术方面的教育)、“体验教室”(开展各种节庆活动、课外活动和修学旅行等等)。其中，只有“基础教室”由文部省和地方教育委员会负责经营管理；而“自由教室”则为民间的教育设施(如补习学校、文化学校)，由家长和儿童自由选择就读；“体验教室”则由民间的文化体育设施、旅行社以及社区的志愿者经营管理。“合校论”倡导只有“基础教室”由文部省和地方教育委员会负责管理的理论，即所谓的“公共教育简约比”论。经济同友会的“合校论”发表后，得到了文部大臣和中央教育审议会会长的赞同，半年后也得到了日本教育工会的赞同。新自由主义的思想和政策就这样在1990年代中期形成了日本教育改革的辅佐体制。

2000年，新自由主义教育改革进入一个新的阶段。小渊首相的私人咨询机构“21世纪日本的构想”恳谈会设立了审议未来教育构想方案的第五分会，构想方案提出将公共教育分为“为了国家的教育”和“作为个人服务的教育”两种，前者由国家管理，后者由民间经营。正如这个两分法所显示的，新自由主义教育改革是与新保守主义教育改革组成同谋关系发挥作用的，即以强调个人自由选择的市场原理为基础推行“小政府”的新自由主义改革与强化国家意识和国家官僚统治的新保守主义改革合为一体。

此种同谋关系可见之于如下一些改革措施：2002年开始实施的新学习指导要领(相当于中国的课程标准)削减30％的课程内容；初高中实施一贯制，引进选修制，在义务教育阶段就为学生进入英才课程作准备；文部省强制推行升太阳旗、奏“君之代”(国歌)的仪式；森首相的私人咨询机构“教育改革国民会议”强制推行“社会服务活动”并提出修改《教育基本法》；国立大学实行独立行政法人制度；以东京对教师的考评制度等等。

但是，新自由主义教育改革在各个方面暴露出了破绽和矛盾。今天的教育危机可以嘲讽地说是由教育改革生出的危机，这么说毫不过分。新自由主义教育改革所基于的基本思想是，缩小制度和组织的责任，扩大个人的责任。而且，从市场控制的极端化中可以看到，这种思想以不相信人、不相信政治为前提。新自由主义教育改革还将作为一种“责任”的教育变成叫作“服务”的商品，将“应答责任(responsibility)”转变为“说明责任(accountability)”。其结果是，新自由主义改革破坏了作为市民社会之根本的、称为“信赖”的社会契约，破坏了相互扶持这样一种安全网络，促使道德沦丧，将人们驱赶到没有希望的生存竞争之中。

最受其害的是处于社会中最不安定位置的儿童。在这15年间，儿童的危机在不断加深。

比如，逃学事件和校内暴力事件的增加、欺负弱小、班级解体等等。这些都是不堪忍受

都为核心各地广泛推行自由择校措施和“自己决定”、“自己负责”之负荷而受挫的儿童们的实态，是丧失信赖和希望而游弋不定的儿童们的生存状态。其中我称为“逃离学习”的现象也极其严重。今天，日本学生在校外学习的时间(包括在补习学校的学习)为全世界最少。许多学生对日本社会以及自己的来来失去希望，他们看不到学习的意义，没有相互学习的同伴，他们逃离学习。而全球主义影响下工业社会向后工业社会的急速迈进又进—步加剧了这种现象。过去10年间，高中毕业劳动力的需求人数从165万人剧减到15万。年轻劳动力市场萎缩了90％。“自我责任”的强化在这种社会结构的急剧变化中进一步扩大了儿童危机。

三、走向作为学习共同体的学校

处于历史转折点的教育改革的各种现象给教育学研究带来了许多课题。

教育改革中新自由主义和新保守主义的政策及其同谋关系，影响着包括日本在内的所有东亚国家。为什么在实现了由国家主导的工业和教育的“压缩式现代化”的东亚国家，新自由主义和新保守主义的教育改革会如此强劲呢?为了认识这个现实，也许要考察全球化中教育与经济的世界体系的变化。

地方分权和权利下放的推进向我们提示了若干需要审视和讨论的课题。地方分权和权利下放本应强化地方教育委员会和学校的自主性以及教师的专业性，可是为什么会产生完全相反的现象?地方财政中的教育经费为什么会剧减?对于学校和教师的行政性评价为什么得到强化?标榜自由择校的市场原理在如何改变学校和课堂?为什么在市场竞争和地方分权影响下的学校改革就像有关特许学校的主张和运动那样，最终只成为浪漫的幻想，它在推进教育私事化(privatization)的同时，为什么又引发了以实现统一性为目标的部族化现象呢?

还有一个更大的论题潜藏于新自由主义和新保守主义的教育改革中。如果说，以国家为中心管理的公共教育迎来了终结的时代，那么如何来设计取代国家来担负公共教育之责任的体系呢?市场范畴和共同体范畴能取代国家来运行公共教育吗?如果可以的话，公共教育应该根据什么原理进行设计呢?

所有这些问题都可以归结为这样一个问题，即在教育改革中，如何将“公共性”和“民主主义”两条原则具体化、政策化，并付之实践?如果我们着眼于“公共性”和“民主主义”这样两条从内部支撑公共教育制度的原理，那么我们就能发现可对抗新自由主义和新保守主义的群众性教育改革的浪潮正在悄然地展开。在围绕教育政策高谈阔论的对面，全国各地的学校、业余学习班、以及社区正在探索适应21世纪社会要求的新的课程、教学、学习以及学校参与的模式。这种群众性的静悄悄的改革预示了学校未来发展的希望。

在此，我想介绍自己主导的、称为“学习共同体”的改革实例。我在此介绍的学校改革提示了一种“21世纪型学校”的样板，有关学校的蓝图、理念和改革方略等方面，都是以我的研究和哲学为基础来考虑的。我所提倡的创建“学习共同体”的学校改革思想在1998年被茅崎市教育委员会全面采纳，他们根据我的思想设立了滨之乡小学。该校创立以来，给国内外的学校改革带来了巨大影响。现在，日本有一千多所学校引进了“滨之乡模式”，开展创建“学习共同体”的改革。将近有20个国家的教育研究人员、教育行政人员和教师组成考察团，前往滨之乡小学考察，并将该模式运用于自己国家的学校改革。

我提倡的创建“学习共同体”的改革基于“民主主义”和“公共性”原理。以下我介绍滨之乡小学创立5年期间的发展情况。

四、学校的奇迹——不断开始的永久革命

滨之乡小学建校后的五年是一个充满奇迹的5年。她的故事难以用一册书来写尽。即使仅仅描述我在滨之乡小学所经验和学习的事情，大概也需要相当于百科全书那样的篇幅。仅有的5年期间，在滨之乡小学共事的教师大约60多人，学生有1300人以上，参与教育实践的家长和市民近1000人，来访的教师达到2万人以上。根据“滨之乡模式”实行改革的学校超过一千所。这些学校各自在它们的课堂里创造了无以计数的故事。滨之乡小学的教育每个月都有电视、杂志在报道，反映该校研究情况的书籍赢得了将10万读者。而且，滨之乡小学的英文名“Hamanogo School”也已在海外广泛流传，美国、中国等国家的教师都组团来访，美国、英国、韩国以及中国台湾的教育研究人员也前来考察。

如此大的反响是规划、创设该学校的茅崎市教育委员会、以大濑敏昭校长为首的该校教师以及协助设计和改革该校教育的我所没有想到的。

滨之乡小学有几个谜特别需要揭开。到滨之乡小学访问的人谁都知道，滨之乡小学没有令人炫目的、新奇的改革措施。既没有征服来访者的课，也没有特别优秀的教师和学生。不如说情况正好相反。滨之乡学校追求的是学校就要像学校一样充满生气，教师就要像教师一样开展工作，孩子就要像孩子一样学习，家长和市民就像家长和市民那样协助学校改革。滨之乡小学的一切都是朴素的、平凡的、日常的。那么，它的改革究竟魅力何在呢?

来访者首先是惊讶于学校的宁静。700名左右的学生尽管在相互学习、交谈，但是教室里的声音却如和风吹拂般轻轻入耳，与教室相隔数米的教职员办公室和校长室周围则如节假日般安静。访问者们还常常惊讶于师生们温文尔雅的声音和举止。自然的举止令人感到平和，每一个人的体内部充溢着勃勃生气，这种勃勃生气的交互作用生成出学校这个有机体绵绵不断的能量。

即便是访问该校将近50次的我也有好几件甚感惊讶的事情。无论哪一个孩子、哪一个教师都有自己特有的表情，无论郡间教室的那个场面都有自己特有的风情，其中的景致是绝好的摄影对象。人与环境构成了一个“场”，在每一个“场”中，个体以自己的方式展现自己，个性与共性相互补充，生成出特有的景致和节奏。

五、改革的哲学和方略

滨之乡小学的五年究竟展开了哪些改革呢?为子回答这个问题，我首先从自己如何与滨之乡合作设计改革方案的过程谈起。

1997年，茅崎市教育委员会希望我协助他们创建一个“21世纪的学校”的试点学校，我当时从以下几个方面构想了新的学校：

(1)将21世纪的学校建成为一个“学习共同体”。学校是孩子们相互学习、共同成长的地方，是教师作为专家在一起相互学习的场所，是家长和市民参与教育实践井相互联系、相互学习的场所。

(2)为构筑作为“学习共同体”的学校，所有教师都要相互开放课堂，通过对教学的案例研究，构筑相互学习的同事关系(collegiaity)。

(3)为了在教室里构筑相互学习的关系、在教职员办公室构筑教师作为专家相互学习的同事关系，就要先构筑相互倾听的关系以及由此关系中产生的对话关系。倾听关系为对话的话语作准备，对话的话语为建立相互学习关系和民主主义的实践作准备。

(4)作为“学习共同体”的学校依靠家长和市民对学校教育活动的参与和关切。为此，要组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习”的实践。

支撑学习共同体的是“公共性”与“民主主义”两条原理。“公共性”原理就是指要构筑相互开放门窗的、异质文化相互交流的空间。“民主主义”原理就是指儿童、教师、家长每一个人都成为主人公，实践“多种多样的人共同生活的生存方式”(杜威语)。

学校改革的成功除了要有这种“学习共同体”的理念作支撑，还必须有推进改革的相应方略。我确定了以下几条基本方略。

(1)学校只能从内部开始变革。但是，如果没有来自外在的支持学校，学校改革就不能持续。

(2)学校改革必须不惜时间，缓慢地推进。学校改革是一个为期十年的事业，最少也需要花费三年时间。也就是所谓的思考的革命性，变革的渐进性。

(3)相同划一不能产生改革的能量，改革的能量产生自差异。为此，无论是教学、研究还是课程和学校管理，我们都要同任何形态的相同划一作斗争，要尊重儿童、教师、家长每一个人的个性和多样性。

(4)学校改革的中心是实现和保障儿童、教师和家长每一个人的学习，因此，学校改革必须以立足于课堂事实的案例研究为基础。

六、制度的改革

与以往的各种学校改革相比，滨之乡小学的改革在以下几个方面显示了独特之处。

第一，从学习权的实现中寻求改革的目的。滨之乡小学的改革目的既不是创造“出色的课堂教学”，也不是开发“典范的课程”。滨之乡小学的改革目的在于保障每一个儿童的学习权利，尽力提高学习的质量。创造没有一个被学习抛弃的孩子，也没有一个孩子逃离学习的学校，这是学校改革的中心目的。保障每一个儿童的学习权力，提高其学习质量，是教师和家长的责任，是学校的使命。为了实现这个目的，滨之乡小学的学生、教师和家长挑战了所能挑战的一切。

滨之乡小学创立之初大约存在20名逃学儿童。半年以后，直至今天，该校已经不存在任何一个逃学的儿童，即使是学习有困难的学生，也无一例外地被学习所吸引。这一可称为奇迹的成果实际上告诉人们改革的生命线来自哪里。

第二，该校是作为一所把教师当作专家、使其相互学习共同成长的学校(即教师专业开发学校，professional development school)，在当地发挥示范作用。迄今为止，日本许多地方都设有改革试点学校，这些学校是汇聚了优秀教师的特殊学校。而滨之乡小学从创立起，其教师的能力、经验、性别、年龄等等都处于全国的平均水平。作为公立学校的改革试点学校，滨之乡小学从一开始就自己规定本校教师的结构要位于日本的平均水平。不仅如此，滨之乡小学作为茅崎市学校改革十年计划中的一个改革推进学校，担负了与市内17所小学进行频繁的人事交流的使命。事实上，创立之初在该校工作的教职员到第六年只剩下13人，占全校教职员人数的三分之一。而且，教导主任和研修主任也已经是第三任。创立之初的骨干教师几乎都调任到其他学校，很多教师则从其他学校调到该校。滨之乡小学并不是作为汇聚优秀教师的地区中心学校，而是作为专家型教师相互学习共同成长的中心学校发挥作用的。

保障每一个学生的学习权，保障每一个教师作为专家成长，说起来容易，决不是一件简单的事情。直率地说，每年4月至6月是不安和担心持续不断的时期。但是，滨之乡全体教职员与这种不安和担心斗争，时常回到改革的出发点，实现了“不断开始的永久革命”。

滨之乡小学的奇迹有什么秘诀呢?我认为，秘诀就在于它的“活动体制”，这个“活动体制”能够实现在遇到任何困难和问题的时候，每个人都能进行最优化的协作。滨之乡小学从一开始就为创建“学习共同体”而构筑了消除阻碍学生和教师相互学习的所有因素的“活动体制”，其要素由以下几点构成。

(1)在教室，追求活动的、共同的、反思性的学习。学习是学习者与对象世界的对话——文化实践、与他人对话——对他实践、与自己对话——内省实践，这三种对话三位一体的实践。根据这个哲学，该校在课堂内开展了对话性学习实践。其基本方式是用平和的声音和举止进行“交流”和“倾听”。即使全校700多人集中在一起，都难以听到教师要求学生“安静广的喊声，谁要说话，其他人都会侧耳倾听。

(2)废除铃声、全校集会、校长训话、反省会等等对学习来说没有必要的事情，并改革学习情况通知单。此外，为了提高学习的质量，该校改革了课程表，上午设两节95分钟的课。

(3)每一个学生的学习都由数位教师负责，为此，学校将一个年级作为一个“迷你学校”，由年级里的教师集体共同指导每一个学生。

(4)为了让教师们能专心投入教学和研修，校务工作实行“一职一人”制，几乎去除了所有的会议和杂务。滨之乡小学初了每月一次的职员会议和每周的年级组会议，没有其它会议，早上的见面会、节庆活动后的反省会都没有了。这样，每个教师每天可将全部工作时间的80％倾注于作为专家的工作(教学、教学准备、课程设计、研修)。

(5)将教学的案例研究作为学校运营的核心。一小时看课(有时看录像)，两小时交流，每周各年级组会议都是如此，此外，每月一次校内研究会有两位教师上公开课，所有教师每年最少有一次机会在校内研究会中听取其他教师的意见。年级组会议中的案例研究、校内研究会的案例研究以及随时自由开展的案例研究加起来每年超过100次。但是，由于将会议和杂务控制在最低限度，所以这么多次案例研究决不会让教师勉为其难。

(6)开展案例研究时并不打印教案，案例来自于日常的、公开的教学活动。课后，教师们讨论的不是课的好坏、提问技术和教材的优劣，而是根据在教室中观察的事实，重点讨论什么地方学生学习了，什么地方学习受阻了。教学研究的目的，不是为了创造“优质课”，而是为了保障每一个人的学习得以实现。

(7)改变原来的家长观课方式，采用家长和教师协作参与教学实践的“参与学习”方式。家长的参与使课堂变得富有弹性，扩展了学习活动的范围。几乎所有的家长在经历了三次“参与学习”的活动后，都会自动离开自己的孩子去援助其他孩子的学习。这种转变促使家长头脑中对于教育的公共意识的觉醒，也形成了支撑每一个儿童学习的家长与家长、教师与家长间的纽带。作为其成果的一个表现就是，建校后没有一个家长向学校打过诉苦电话。

七、对未来的希望——走向学习、关心和祈愿的共同体

在记述滨之乡小学创设故事的拙著《创造学校——茅崎市滨之乡小学的诞生》(1997年，小学馆)中，我写道：“滨之乡小学的诞生是一个„历史性事件‟”。直到今天，每个月我访问滨之乡小学时仍会这么想。滨之乡小学的五年是奇迹连续发生的五年。没有喧哗的宁静的学校氛围，学生与教师那种温文尔雅的声音和身姿，仅仅这些就可以说是奇迹了。在安静的空间真挚地展开相互学习的学生和老教师给来访的教师们留下了深刻的印象。在这个学校，在其任何一间教室，每一个学生都树立起了尊严，学生的学习和教师的教学活动中充满了对教材和对学生的真诚。

发生这些奇迹的轨迹隐藏在学生和教师每一个人的日常行为中。因为保护个人隐私的关系，在此不能作详细的描述。但是，这五年期间我们确实记录了数不尽的故事，并分享了这些故事。这些故事中并不全是幸福的故事：有幼小的身体里藏着比大人还要多的哀愁，但仍坚持学习学生的故事，还有带着“想从清水舞台上跳下”的心境，改变自身的教师的故事。滨之乡的学生、教师和家长们通过“交流”和“学习”反思自己，与学校一起成长，创造丁丰富的生动的故事。学校改革通过参与其中的每一个人的学习、关心和祈愿，在每一个人的精神支撑下开花、结果。

滨之乡小学五年间发生的奇迹中，值得大写一笔的是大濑敏昭校长与癌症斗争的故事。

大濑校长得知患癌症是学校创立后第二年。第四年即2001年2月，医生告诉他只剩下三个月到六个月的生命。但是，决意将此身奉献给教师这一神圣职业的大濑校长通过不住院的治疗，与扩散在体内的癌症的疼痛和死的恐惧作斗争，同时还继续站在孩子们面前进行有关“生命”主题的教学，继续担负学校的管理重责。他居然比医生告知他的余生时间多活了一年半多，直到今年1月(2004年)才永远的安息。就像大濑校长所说的，是滨之乡小学的勃勃生气在他的身上产生了奇迹。滨之乡小学的五年，不仅是每一个学生讴歌生命之尊严的五年，也是大濑校长通过他与病魔奇迹般的搏斗树立起生命之尊严的五年。

滨之乡的改革是在公立学校及其教师遭受严厉批判的不利形势中开始的。学生与家长的生活在经济危机中迎来了未曾有的危机。位于都市郊外新兴住宅区的滨之乡小学就在这样一种不利的环境中生存。实际上学校改革越往前推进一步，教师越是强烈地感受到学生所面对的严酷现实、家长们内心的苦恼以及教师自身所处现实的令人绝望的严酷性。但是，静悄悄的改革仍在继续，这种改革的动力很大部分来自于每个月全国各地来访的教师们的支持和鼓励。五年期间，全国各地的老师们传来了热切的声音“滨之乡小学是教师的希望”。改革不断得到全国教师的热切支持，这是滨之乡小学的幸运之一。实际上，从这个学校五年的奇迹中学得最多的、受惠最大的还属我自己。

滨之乡小学今后还将继续“不断开始的永久革命”。我愿她继续走向学习、关心和祈愿的共同体，展现未来学校的希望。

佐藤学的学习共同体篇2

一、学习共同体的哲学思考

佐藤学十分重视教育研究的哲学研究。佐藤学认为, 任何教育的思考都带有哲学探讨的性质,重视审视教育行为与经验的意涵而展开的教育实践研究,同样如此。他的学习共同体改革哲学是由“ 公共性”( Public philosophy)“ 民主主义”( Democracy)和“ 卓越性”( Excellence) 组成。

“ 公共性”这一概念来自哲学与社会学概念“ 公共领域”( Public sphere) , 奠定其理论基础的是美国哲学家汉娜·阿伦特和德国哲学家尤尔根·哈贝马斯。公共领域与私人领域( Private sphere) 相对,最早由阿伦特提出, 后由哈贝马斯进一步阐释并发展。哈贝马斯在《市民社会与政治公共领域》中把公共领域定义为“ 一种用于交流信息和观点的网络”。佐藤学认为,我们需要重新思考公共性与私事性的二元对立,并不存在绝对的私事或公事,而主张将两者关联起来的是杜威。所以,此处佐藤学学习共同体中公共性的理论基础是杜威的公共哲学。佐藤学指出,阿伦特、哈贝马斯的“ 公共领域”都是由体现“ 市民公共性” 的个人的自律性政治活动构成的,而处在杜威的公共领域的个人,是“ 与他人共同生存的存在体”,“ 公共领域”是作为“ 与他人共同生存的生存方式”的民主主义原理的政治、伦理,以及作为审美实践的交流构成的。

“ 公共性”意味着学校是不同人共同学习的公共空间( Public space) ,相互开放、异质文化相互交流,肩负着建设民主主义社会、实现所有学生的学习权的共同使命( Public mission) 。

“ 民主主义”原理是“ 公共性”的支撑,“ 公共性”要在“ 民主主义”的实现下才能实现。佐藤学所指的“ 民主主义”并不是政治性的制度,也不指多数性原则,而是指杜威所说的“ 不同人的协同生活方式”( A way of associated living) 。在学校这个小社会中,人人都有自己的角色与定位,有教师、学生、家长等,人人都受到尊重,都享有学习的权利、自由表达的权利,每一个人都是“ 主角”。

另外,学校还应该是一个追求“ 卓越性”的场所。学生的学习和教师的教学都应该不断追求上进,精益求精,不能止步于已取得的成绩。当然,这并不意味着单纯的成绩比较或排名,而是更多指一种精神,无论任何困难都尽自己最大可能达到最好的精神,类似于进取心、企业家精神( Enterprise) 。

以上“ 公共性”“ 民主主义”和“ 卓越性”三个原理构成了建设“ 学习共同体”的改革哲学。开放的空间带来有序的交流与互动,而“ 民主主义”给了每个人表达自己、展示自己的机会,这两者使得学生与教师之间互相开放、互相倾听,尊重对方,同时又追求卓越,实现“ 冲刺与挑战的学习”。可以说佐藤学本人是个教育的行动研究者,将理论与实践紧密地结合,学习共同体的创建及发展就是很好的例子。

二、学习共同体的界定

什么是真正的学习共同体? 学习共同体可以拆分为学习和共同体两部分,针对这两方面,佐藤学都有其独到的见解。

什么是学习?佐藤学认为“, 所谓学习,是同客体( 教材) 的相遇与对话;是同他人( 伙伴与教师) 的相遇与对话;也是同自己的相遇与对话”[2]。这一定义决定了学习本来就是合作性的, 是基于与他人合作的“ 冲刺与挑战”。倘若仅仅是识记课本上的概念,即使再滚瓜烂熟,学习也没有发生。“ 学习是从既知世界出发,探索未知世界之旅。“” 学习是意义与关系的重构”[3], 需要对所学知识进行自己的思考与处理,从而形成一些新的、具有创造性的东西。这一点上类似于知识的内化,也与建构主义( Constructivism) 的知识观与学习观相近。

佐藤学还强调真实的学习( Authentic learning) ,即基于学科本质的学习。尤利亚·恩格斯托洛姆曾批判近年来学习研究陷入“ 对话主义”,虽然提倡的是协同学习, 但是几乎所有的活动都偏向于“ 讨论”,“ 学习”并没有形成。[4]恩格斯托洛姆用“ 对象的丧失”( Missing object) 来表述这一现象。这样的例子在课堂中并不少见,学生在热烈的进行讨论,但是很容易就会忘记本次讨论的目的而转向了其他的话题,最终也没能得出讨论结果,这就是一种失败的对话。真实的学习作为学习中重要的因素, 还需要在实际进行中进行更加精致的打磨和引导。

区别于传统同步学习的分层教学, 学习共同体所提倡的是基于小组的合作学习。学生并不按成绩差异分等级,“ 学习之所以形成, 恰恰是在差异之中”[5],正如交响乐中“ 和而不同”的共鸣,差异中的碰撞会产生新的火花。这种合作式的、强调与他人对话的学习有利于开阔学生的视野, 不被自己的固有观念所限制, 学生能跳出自己的僵化思维而获得创造性,通过与他人的交流获得启发。

什么是共同体? 在学习上用到共同体这个概念要追溯到认知学徒制。莱夫( J.Lave) 和温格( E.Wenger) 根据利比里亚裁缝店工匠的学徒制度的分析, 指出那里的学习是一种从周边领域逐渐过渡到核心领域的“ 合法的边缘性参与”的过程。[6]这样的学习不是一种个人活动,而是个体参与知识技能所联结的共同体的实践,是一个相辅相成的过程。毫无疑问, 学校中共同体形成的关键是学生之间的协同合作。共同体的目的并不是把每一个学生变成一样的,或者按照成绩优异来排层次,相反,共同体看重差异性,正是因为彼此的不同与差异,才使得在一个共同体中的成员能够互帮互助,学习到更加多元的东西。

除了学生们是互帮互助的共同体, 教师们也应成为共同体,佐藤学尤其强调“ 同僚性”( Collegiality)的重要作用。“ 同僚性”是指教师通过教学的创造性与研修而作为专家共同成长, 这项研究是由加利福尼亚大学的利特尔( J.Little) 提出的。利特尔通过大量的案例研究探讨了“ 成功学校”的要素,他指出最大的因素就是学校里教师们的连接———“ 同僚性”。由此,“ 同僚性”成为研究学校改革的重要课题。

为了构建“ 同僚性”,佐藤学提倡所有教师的教学都要互相公开,坦诚地互评,从而来提高作为教育家的专业性。他认为,学校有一个重要的使命:不让一名老师掉队,促进每一位教师作为教育专家不断成长。[7]在一些积极推行“ 同僚性”的学校中,要求每年教师都要组织一次研修, 每个月都要有年级性的教学研讨,要求所有的教师每年至少一次向所有人公开自己的教学,并且用录像带记录和展开讨论。[8]这样一种教师之间互相学习的方式会形成一种良性的循环,使教师们不会固步自封, 不会因满足于已取得的成绩而懈怠,有益于每一位教师自身的专业发展和进一步学习与提升,也使得学校沉浸在向上的、积极的氛围之中。

佐藤学将在学习共同体中的教师的专业能力定义为对自身的教学实践和同僚的教学实践进行相互反思、与同僚相互学习的“ 反思性实践家”( Reflective practitioner) 所具备的专业能力。所谓反思性实践是指在现实的复杂情境中, 以 “ 行动中的反思”( Reflection in action) 为基础,基于自己的见识与事业,来解决复杂的问题。

可见, 学习共同体就是指在学生与教师双方都形成共同体的情况下实现真正的学习, 与人、与事物、与自己相遇和对话。

三、学习共同体的实践

学习共同体的学校设计, 源于约翰·杜威1896年所创立的芝加哥大学附属实验学校,1910 年之后通过新教育运动在世界各国普及。日本的学习共同体最早是由佐藤学于1992 年提出,1998 年日本神奈川县茅崎市教育委员会启动了“ 学习共同体”领航学校的建设项目, 自此学习共同体的学校改革在日本各地发芽生根。

目前日本实行学习共同体改革的小学约有1500 所,初中约2000 所,占日本学校总数的十分之一。佐藤学常常去指导考察在实践学习共同体的学校,平均每周就要去2~3 所学校,因为他智慧的指导,给了很多学校改善的空间。

佐藤学提出,无论哪一所学校,在刚开始改革的时候,都存在着一些重要课题,他总结为四个要件。

第一,学习场域的创造。主要是指教室的布置,课桌椅的配置, 传统教室中的单向排列的课桌椅不利于建构倾听关系、协同合作关系,因此需要调整为“ U”字型的排列。

第二,选择教学课题。在学习共同体中的学习,已经由以往的计划型( Program) 变成项目型( Project) ,需要选择一个课题,组织学生探讨。但是如何设计出一个既能保证学生理解的“ 夯实性学习”,又能有将所学知识进行应用的“ 冲刺性学习”成为一个难题,需要教师进行细致的设计。

第三,结对学习与协同学习。佐藤学指出,小学一二年级的学生要结对学习,小学三年级以上( 包括初中、高中) 要实行基于男女生4 人的混合学习。

第四,校内研修的改革。如果所有教师不能在每年都进行一次公开教学,不能很好地构建同僚性,那么课堂改革或者学校改革都无从实现。

在建设学习共同体中,佐藤学还总结出了三项基本原则,是他从美国学习共同体改革的成功典范———纽约东区中央中学校长德堡拉·梅耶那里学习到的。

第一,学习内容越少,学习的成果越多。现在的学校里往往开设很多门课程,想要做到面面俱到,但是却总是肤浅地停留在表面。与其这样, 不如深入地、彻底地去学习更加本质的、精髓的内容,排除一些杂乱的干扰。有重点地进行学习,会使学生每天的学习体验更加单纯,更加有效。

第二,课程越简化,知识越系统。这可以保证学生和教师的生活更加高效、可持续。如果课程的内容太复杂、太多,不仅教师在教学上有困难,也不利于学生的理解与掌握。“ 课程与活动越烦杂,学生之间、学生与教师之间、教师与教师之间的关系越淡薄。 ”[9]

第三,规模越小越细致。这需要缩小班级与学校规模,在规模较大的学校里人际关系通常比较冷淡,大的班级中学生的受关注度也会降低。佐藤学提出“ 以小型共同体组合的形式重新构建学校学习共同体”,这样有助于构建教师之间的相互学习的同僚关系,让教师们有更多时间从事教学的研修与课程的开发。

这三项原则的核心就在于简化, 无论是对教学内容还是班级大小, 都在考虑如何能够更加简洁而高效,使得每一个人都能获得最大的利益。

依照以上四个要件和三个原则进行的学习共同体, 从最细微的教室布置到课程内容再到整体的理念,对每一项都有周到的考量,而正是这些保证了学生在学习共同体中学习的有效性和老师在其中的参与度与积极性。

四、学习共同体的意义

佐藤学在日本实践的学习共同体的学校改革,取得了很多学校的积极响应,并且效果显著。佐藤学也曾多次到访上海、北京等地,从而也使得学习共同体这个概念在中国更大的传播开来, 回应了中国新课程改革的基本主张。

新一轮课程改革认为, 研究性学习十分重要。“ 研究性学习的目标是强调注重学生对所学知识的运用,强调学生要学会分享与合作,现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果, 社会的人文精神弘扬也把乐于合作,善于合作作为重要的基石。 ”[10]而学习共同体正是发生研究性学习的场所。另外,新课程改革方案中的“ 社区服务与社会实践”,是指在使学生在教师的指导下,走进社会,参与实践活动。

钟启泉认为,时代在前进,社会在转型,我国的学校教育终究要伴随着时代发展的步伐, 确立起有别于“ 应试教育”的“ 素质教育”的世界,而佐藤学倡导的“ 学习共同体”的教育愿景及其改革哲学,是有助于我们解读这个崭新的教育世界的。[11]

总结来说,学习共同体有以下几点意义。

第一,强调关爱、尊重。佐藤学在学习共同体改革中的核心词之一就是倾听, 相互倾听是相互学习的基础。学习就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的。倾听意味着用开放的心去包容、去接受、去尊重,这无疑会营造出一种温暖的、平静的、和美的氛围, 让每一个人在其中感到安心与幸福。现在社会中人与人之间的关系越发冷淡,甚至在学校中还会发生教师虐待学生的丑闻, 所以从小培养孩子尊重理解他人、关心他人的品质十分重要。

第二,强调互动。在认知上,西方研究认为,一切高级的思维方式, 都是通过社会互动形成, 确切而言,是社会互动的内化,用维果茨基的话说,是“ 对话的内化”。学习共同体,本质就是一个互动的共同体。

第三,构建教师同僚性,提升教学质量。构建同僚性是日本学习共同体实践中重中之重的一点,它有助于教师之间良性关系的产生, 也对于提升教师的专业水平、教学能力有重要作用。学校可以定期组织教师之间的交流研讨活动, 要求教师们定期公开教学,进行教师互评。

正如佐藤学所说的, 学校的教育深深地扎根于该地区的文化与历史的传统[12]。学习共同体的核心理念与思想是适用于中国的学校改革的, 但是这并不意味着全盘接收。在较低的年级及教育层次上推行学习共同体的模式,有利于学生的知识面的开拓、学习能力和交流能力的提高, 但是在高年级或是高阶的教育水平上,学生可能更加需要独立思考、独立解决问题的时间。在仍然是应试教育、分数天下的中国, 完全的学习共同体模式可能会导致学生学习效率的降低、学习质量的下降,因为在一个学习共同体中很容易出现无效的学习。

还有一点,在学习共同体这种模式中,教师从主体地位变成了辅助地位,教师的责任是引导学生,权威性大大降低。这与中国传统的“ 师道尊严”有所不同,是否要让以学生为中心的模式取代“ 传道授业解惑”的教师主导模式呢? 实则不然,传统的师道是值得流传下来的,这不意味着迂腐的尽信服从,不意味着学生失去主动性, 我们需要在新时代里建立新的师道文化。教师是学生的引路人、点灯人,教师身上的智慧、人格魅力值得学生尊敬、学习,反过来,学生的长处、创新性也值得教师虚心地请教,这样的师生关系可能更加适应中国的传统,同时又与时俱进。

在全世界学习共同体的实践中, 由于教育背景和教学模式的相近, 佐藤学学习共同体的建立与发展过程对于中国来说是最有借鉴意义的。从强调教师的知识传授到强调通过对话来学习, 是一种单向到双向的改变。单向的教学方式是有效的,可以满足学生的基本需求,具有普遍性,但未能考虑到每个个体的差异和特殊性。而双向的教学方式则可以带来更深入的、具体的、针对个体的交流和互动,帮助学生实现真正的学习。总的来说,佐藤学的学习共同体实践是成功并有效的, 它改变了以往略僵硬死板的教学方式,给课堂带来活力与创新的同时,又丰富了学生和教师的个人体验,相互学习,一起成长。

中国正在由传统的应试教育转向素质教育,在这个转变中,如何能够丰富每一个学生的学习经验,是一个需要每一位教育工作研究者思考的问题。佐藤学的理念与实践给了我们非常好的启示, 相信中国的学习共同体也会是有中国特色的, 让每一个孩子都感受到幸福。

参考文献

[1]佐藤学,钟启泉.学校再生的哲学———学习共同体与活动系统[J].全球教育展望,2011,03:3~10.

[2]佐藤学.学校的挑战:创建学习共同体[M].钟启泉译.上海:华东师范大学出版社,2010.

[3]佐藤学.教师的挑战:宁静的课堂革命[M].钟启泉,陈静静译.上海:华东师范大学出版社,2012.

[4]佐藤学.学习见闻录:学习共同体的实践[M].钟启泉译.上海:华东师范大学出版社,2014.

[5]曾国华,于莉莉.专访佐藤学:“学习是相遇与对话”[J].中小学管理,2013,01:23~25.

[6]佐藤学,钟启泉.学校问题透视——形成学习共同体[J].全球教育展望,2003,07:6~11.

[7]佐藤学.21世纪学校改革的方向[J].人民教育,2014,01:31~35.

[8]佐藤学,沈晓敏.转折期的学校改革——关于学习共同体的构想[J].全球教育展望,2005,05:3~8.

[9]佐藤学.构建“学习共同体”的学校改革[J].中国德育,2007,01:8~12.

[10]钟启泉,崔允誋,张华.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2002.