佐藤学静悄悄的革命读后感

2024-07-10

佐藤学静悄悄的革命读后感（共10篇）

佐藤学静悄悄的革命读后感篇1

佐藤学静悄悄的革命读后感

这一段时间读了佐藤学教授的静悄悄的革命，刚拿到这本书时，翻了前言没有看懂，觉得这本书很有难度，反复看了前言几遍还是一知半解，现在虽然看完了这本书，但是很多内容还没来得急细细消化，不过让我感触最深的就是书中提到的：我们的课堂教学追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心相互倾听的教室”。当我看到这一内容时，我心中的疑问豁然开朗：为什么我不缺一节课但是教学效果却总是一般般？原来我的课堂缺少倾听，尤其是缺少用心的倾听。

每节新授课前我会根据内容的安排要求学生课前或者是课上预习，班级中有三分之一的学生理解能力强、接受能力快，但是也有三分之一的学生接受能力慢一些，于是课堂就变成了优生的课堂，他们在课堂上侃侃而谈，但是也有一部分学生他们只想着自己的见解，并没有用心倾听同学的回答，对于那些接受慢的学生，由于课堂节奏太快，他们听是听了但是没有时间好好的消化，就和我一样，书是看了但是没来得及细细消化，因此学习效果就大打折扣。反思我的课堂教学，我认为要想改变现状，那必须让课堂变成用心倾听的课堂，不光是要学生学会相互倾听，我更要学会倾听，不但要会倾听学生的发言内容，更要倾听学生的心情与想法，与学生产生共鸣，作他们的最佳听众。对于学生的错误回答，()要用委婉的语气，适当的开导与纠正。同时，让每个学生也学会倾听他人的看法与结论，这样使每个学生都能打开心扉，让他们的差异得到关注。接下来我还要再仔细研读这本书，结合书中的许多理论和案例，改变我落后的观念。

《静悄悄的革命》读后感篇2

可能是翻译的原因，看这本书的确是扔了看，看了仍，反反复复。但是每次看，确实能从中获益匪浅。

佐藤学先生在书中提倡的是一场教育改革，他把这一改革称之为“静悄悄的革命”，他所说的静悄悄的革命是从一个教室萌生出来的，是根植于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。作者所追求的教育就是通过在学校实施“创造性活动、合作的、反思的综合学习课程”创造以“学”为中心的教学，进而将学校发展成为一个学习的共同体。如他在书中谈到：要实施以学为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，互相探究、互相交流、互相启发，活动的、合作的、反思的学习。具体地说：就是组织和指导有任务的学习、有小组活动的学习、有学生将自己的东西用作品表现出来与同伴共享、互相欣赏的活动的学习。从个体出发经过与同伴的合作又再返回到个体的学习。令我吃惊的是他居然通过自己的实践将这种理想在学校的实施变成了现实并取得了丰富的经验。

我可以说这是我读到的最有可操作性的教育专著。在这本书中佐藤学先生凭着丰富的深入学校的经验巧妙的将教育理念与实际操作结合起来。对于目前我们正在探索课程改革的基层教育研究人员来说，他工作的方法与作风是那样令人肃然起敬；他提供的经验是那样的丰富和及时；他对问题的剖析是那样的深入和透彻；他提出观点和提供的案例是那样的发人深省！

有许多观点和案例给人留下深刻的印象。如小林老师开始了在教室里构筑相互学习的实践的案例：原田老师――从蒲公英的学习开始与学生的气息绝妙地息息相通的案例。一个个都是那样的鲜活生动、引人入胜。然而案例中作为代课教师的原田老师只能偷偷地与学生进行那种心灵的沟通，她与学生、家长息息相通的交往结晶――蒲公英还没等到开花就通通被校长拔掉了的结局使我深刻感受到改革的艰难。新课程改革的理念逐渐在自己的脑海中扎下根的时候，我开始试图将自己的课堂转变为我理想中的开放的、个性的、多彩的课堂，但在许多次的尝试中，我也如作者一样有这样的发现：相对低、中年级而言，高年级的课堂气氛显得很沉闷。教室里能自主参与小组讨论交流的同学不到四分之一，有四分之一的学生有想法，却不愿交流，另一半同学表现出观望、漠然的态度，那神态让人看不见他想交流的意愿。这样寂静、沉闷的课堂，让我茫然，疑惑......我不知老师们是否也在这样的茫然、疑惑中努力地探寻着、摸索着――如何去引领学生的个体参与？如何去发挥学生的主体能动性？如何去构建一个异彩纷呈的课堂？日本的教师也在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式，这一切与我国教育的现实状况是何等的相似！

一直以来，在我们的课堂中，学生争先恐后积极发言，课堂气氛热热闹闹，我们就认为是好课堂。就如《静悄悄的革命》一书所讲，产生这种“主体性的假象”有着若干原因，但更主要的就是教师意识，教师是否耐心地倾听学生。有时课堂上学生的回答不是教师预设的答案，我们教师心里就很急，就直接或间接地把答案给孩子，所以长期在这样的教学下，学生就容易陷入一种“齐步走”的框框中。当然，课堂中的热烈发言也很重要，但倾听是前提。“不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印。”“应当追求的不是‘发言热闹的教室’，而是‘用心相互倾听的教室’”。认真回想自己的教学课堂，我的教学课堂中也存在着同样的问题，班上一些抢着发言的孩子，他的脑子里装着自己的见解，一味要表现自己，结果没有用心倾听其他同学的回答，看似热闹的课堂，却不能真正达成目标，这样的学习，就显得表面和片面，同时其他同学好的经验或方法也不能实现资源共享。倾听是一种基本素养，是一种礼貌，做为教师更应该认真倾听孩子的发言，不但要会倾听学生的发言内容，更要会倾听学生的心情与想法，与学生产生共鸣，作孩子的最佳听众。只有教师俯下身子，认真倾听学生的心声才能真正体现“以人为本”，才能取得教学相长，达到一种灵敏中的寂静状态，让“静中求活”成为课堂教学中的一种意境。我们的教育不应只是知识的传授，更应是人的教育，是人与人之间心灵与心灵的互动，心灵的相互启迪。我们所要培养的是一个个鲜活的，富有个性的，创造性的人，长期下去学生是会有创新意识的！

当然，教学方式的转变、教师自身的角色定位，说到最终还是教师自身教育理念的改变，就如《静悄悄的革命》“前言”中小林老师所说：“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里的每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。”也像他所说：“现在在教室里，让学生位于前台，自己退居其后，也不再觉得痛苦了。”等到我们有了小林老师的那种切身体会时，我相信，我们的课堂一定是异彩纷呈的课堂，我们的教室一定是“润泽的教室”！

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佐藤学静悄悄的革命读后感篇3

从群共享中下载了《静悄悄的革命》。仔细拜读后，发现日本的教师和我们很相似。它其中提到的虚假的主体性，悬在半空的主体性……深有同感。他所倡导的润泽的教室正是我们现在在努力的目标，它里面提到的一些教师的惯用语在我身上也能找到。不同的是他们反思研究后的成果，我们远不可及。

日本发达的原因就是政府、社会、百姓对教育重视，日本课改的实施早于中国十余年，80年代初期，日本就有一大批的学者致力于教育改革，那时的中国恢复高考不久，进

静悄悄的革命读后感精选集总篇4

不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心相互倾听的教室”。

长期以来，在我们的课堂中，学生争先恐后积极发言，课堂气氛热热闹闹，我们认为是好课堂;反之，我们认为是沉闷的课堂。课堂中的热烈发言固然重要，但倾听是前提。认真回想自己的教学课堂，我的教学课堂中也存在着同样的问题，班上一些抢着发言的孩子，他的脑子里装着自己的见解，一味要表现自己，结果没有用心倾听其他同学的回答，看似热闹的课堂，却不能真正达成目标，这样的学习，就显得表面和片面，同时其他同学好的经验或方法也不能实现资源共享。

“‘声音再大一点!’‘再清楚一点!’都是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、明确的要求深信不疑的教室是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。于是，比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧。’”

跟随佐藤学一起改进教学篇5

（四）这样的课堂没有了弱势与强势，我想，这应该就是佐藤学所说的“保障所有孩子的学习权”吧。

弱势学生的华丽“逆袭”

在学习共同体的课堂上，我看到了从来没有见到过的风景——弱势学生的“逆袭”，这样的风景几乎每天都会出现。

浩然是五年级小男生，上课偶尔发言，作业偶尔不做，平时比较沉默。在我的印象里，浩然以往的学习有些吃力，但在学习共同体的课堂却有大不一样的表现。

借助文本实现逆袭

在《月光曲》这节课上，估计是第一次有教师坐在旁边听课，浩然显得有些紧张，他双手平放，坐得笔直。授课教师问了第一个问题：课文中哪几小节具体写了《月光曲》的谱成过程？浩然迅速打开课本浏览，别的小朋友还在寻找答案时，他把手悄悄地举了起来，他先是举得低低的，然后又鼓足勇气，把手举得高高的。原来，浩然是个热情的、喜欢发言的孩子呀，我这才发现这个孩子与他留给我的印象截然不同。教师的第二个问题是让学生在课文中找找打动贝多芬内心的句子，他依然看得很快，迅速标出了第三和第四小节中有关兄妹俩很穷的句子，他认为兄妹俩的穷打动了贝多芬。

读过一遍课文之后，他能找到的内容只有这些。他抬头环顾四周，发现大家还在看课文，于是他再一次去感受课文的内容，这一次他读得很认真，又标出了第八节中描写月光的内容。就这样，他又一次实现了与课文的对话。这样的对话虽然看上去有些肤浅，但却很有意义，因为学生能够做到在理解的基础上熟悉课文内容。

借助同伴实现逆袭

之后，教师让同伴互相交流观点，于是浩然与他的同伴佳辰开始了对话。佳辰说：“因为妹妹没有听过贝多芬亲自弹琴，所以弹得断断续续。”浩然觉得有道理，就把第一节的“断断续续”也标了出来。浩然接着佳辰的话说自己标了第三节，“太穷”“太贵”两个“太”说明兄妹俩很穷。这时，佳辰有些疑惑：“‘太’说明什么？”浩然补充说：“从这里可以看出他们很想听音乐会，但他们太穷了，这打动了贝多芬。”佳辰接着说：“只点一支蜡烛，也能说明他们很穷。”浩然连忙点头赞同。

后来，教师让四人小组讨论。这时，小畅和熙彬参与到讨论中。他们就第三节中“穷”的话题展开了讨论，小畅说：“‘穷’跟打动贝多芬有什么关系呢？”他们陷入了集体思考的状态。浩然看了一会儿课文后打破了沉默，他说：“穷兄妹俩很喜欢贝多芬，所以才会弹贝多芬的曲子。他们这么穷，还要弹钢琴，更说明了对贝多芬的喜欢。”这时的浩然可以帮助同伴解决困惑，使讨论更加深入。

借助展示实现逆袭与伙伴的讨论使浩然的思路走向深入，但还有些杂乱。全班展示环节中，浩然一直都在静静地倾听、记录，并没有因为教师没请他回答问题而失去学习的热情，课文给了他阅读的兴趣，倾听使他收获满满。

当教师进入第二个板块的学习——朗读有关《月光曲》所描绘的情景时，浩然读得一遍比一遍认真。

《月光曲》的音乐响起时，浩然闭起眼睛，沉浸到乐曲中。第一遍自读时，他全情投入，带着对《月光曲》的理解，读得抑扬顿挫。第二遍与同伴一起读时，他提醒同伴要一起开始，还用数一二三的方式协调与同伴的朗读。教师请同伴一起展示时，佳辰不愿意举手，浩然就用胳膊碰碰佳辰，示意一起举手。佳辰在他的热情提醒下也举起了手，老师点到了他们。只见浩然面带微笑，站直了身体，手捧着书，努力做到有感情地朗读。

果真，他们的朗读受到了教师的表扬，也让大家感受到了《月光曲》的柔和美和壮阔美。浩然的喜悦显现在他微笑的脸上„„

我完完整整地欣赏了孩子们学习的全过程，作为教师，我感到自己对他们的认识和理解还是肤浅的。我看到了孩子们通过发现、倾听和对话进入如此高层次的学习状态，他们如此投入、如此专注、如此快乐。这样的课堂没有了弱势与强势，我想，这应该就是佐藤学所说的“保障所有孩子的学习权”吧。

它使每个学生的学习权都能得到保障，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都能得到关注。

发现孩子的学习

在去年暑假的“佐藤学·学习共同体”工作坊，我学习并经历了一种全新的学习方式：协同学习。最令人难忘的是一堂数学模拟课，有着20多年教龄的我，重新坐在了学生的位置上，就在这个过程中，我作为当事人真真切切感受到学习发生的过程。每个人都积极主动地学习，找寻自己的发展空间。我们所处的环境是一个安全、令人放心的“润泽的课堂”，它使每个学生的学习权都能得到保障，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都能得到关注。这是一种改变生命的教学，让我充满期待。

我开始摸索着在自己三年级的两个平行班做实验。例如，我要求他们学会细读文本，圈出关键的词语、句子，并能说明理由。一开始，有些基础较差的学生显得漫不经心，此时教师的“监督”尤为重要。我收起了犀利的眼神、高八度的嗓音，摸摸他们的头，指指他们的小嘴巴，拉拉自己的耳朵，通过一些小动作安抚、提醒他们，并且准备了一些小图章进行奖励，他们逐渐进入了学习状态。与同伴交流时要轻言细语，这是“学习共同体”课堂的一个特点，我喜欢用“窃窃私语”这个词语提醒他们，在小组交流时要静静地交流，在全班分享时则要求声音响亮、口齿清晰。为了创设良好的交流氛围，每一个学生都在努力，这也是尊重他人的一种体现；每个学生的发言都很重要，教师要学会倾听，不要轻易评判对错，管住自己的嘴巴。学生更要学会倾听，随时补充、纠正„„

改变每天都在发生，即使细微，仍令我感动。

在上《威尼斯小艇》一课时，我特别留意了讲台左侧的那个小组，组内的学生子略学习成绩很好，阅读是他的强项；盈秋是一名不苟言笑的学生，在班级属于静悄悄的那类；小浩是二年级从民工子弟学校转入的，操着一口浓重的乡音；还有小岩„„他们在交流中会不会有困难？于是，我认真地观察着这个小组——

子略先发声：“我喜欢第二小节，它把威尼斯小艇的样子写得很生动，例如威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点儿像独木舟；船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月„„”

小岩忙问：“什么叫独木舟呀？”子略答：“独木舟就是又窄又深的小船。”子略随手拿笔画了一下，虽然不好看，但船又窄又深的特征还是表现了出来。

小岩接着问：“二三十英尺到底多长呀？”这下可把大家难住了，你看看我，我看看你，都答不上来。于是子略说：“我们先打个问号，等一会儿问问老师，或者回去上网查一下就行了。不过我想不会很短，因为要坐人。”大家表示赞同，在二三十英尺旁边画了一个问号。

小岩又接着说：“你刚才说的是小艇外面的样子，其实小艇里面也很舒服，皮垫子像沙发一样，软软的，多舒服。”小浩也说：“还可以打开窗帘，看外面的风景，说说话，跟来往船上的人打招呼，肯定很开心。”子略说：“威尼斯小艇外面和里面都很受欢迎。”于是，他在第三节旁边写上了“舒服”„„

在全班分享阶段，有孩子提到“船夫的驾驶技术特别好”，从“操纵自如”等可以看出。于是小浩说：“老师，我补充一下，船夫的驾驶技术特别好，还可以从他们面对很困难的情况看出来。例如，行船的速度极快，来往船只很多，很拥挤的地方都能经过，还会拐弯。”虽然小浩课文读得并不太出色，但是他的表情却是满足和愉悦的。

许多学生都把思路集中在课文的前四小节上，正当我想引导他们深入课文后几节的研读时，一个小小的声音为我们打开了新的思路：“老师，课文的题目是《威尼斯小艇》，为什么却写古老的威尼斯沉沉地入睡了，而不是小艇，这之间又有什么关系呢？”平时默不作声的盈秋居然抛出了这样一个关键的问题，着实让我惊叹。

学习共同体的课堂中，学优生、学困生的角色常常会互相转换，学生对文本的理解以及与作者情感的共鸣，常常令我惊讶无比。学生在交流、对话中感受到学习的快乐，他们把学习的内容、思考、体验，通过与他人的交流获得共享和认同，学习中包含了“倾听”“表达”“共享”“创造”，这个过程正悄悄地改变着每个孩子。

关注孩子的生命经历了什么、发生了什么，这才是教育的关键。路漫漫其修远兮，让我们为学生的成长、为自己的成长继续上下求索吧。

与其说我在教学，不如说我在与他们共同学习，他们给了我许多灵感，让我变得更加强大。而我能做的，就是创造条件给他们更大的学习空间，让他们看到自己的无穷潜力。

给学生以学习空间

蒋忆雯

曾经看过两个学习共同体课堂的教学视频，给我留下了深刻印象。

第一个课例是日本的数学课。教师出了一道两位数相乘的题目，整个课堂静悄悄的，每个学生或是在自己的本子上演算，或是与身边的小伙伴轻声讨论。许多教师和摄像机围在他们身边，可他们却仿佛一点都不受影响，全程投入。在第一个学生的解题思路不正确时，教师并没有告诉他们答案，而是让他们继续讨论，直到孩子们找到正确的解题方法。更神奇的是，这名教师在课堂上的话语不超过10句。这是我第一次看到真正的学习共同体课堂，比较震撼，留给我的思考是：为何每个学生可以如此投入？

第二个课例是一节语文课《渔歌子》。刚上课，教师就设计了一个小环节，让学生明白倾听的重要性。教师轻声温柔的话语、富有情感的朗读，以自身的人格魅力感染着在座的孩子们。这堂课并没有像平时的语文课一样，教师讲授知识点，学生自己消化掌握。而是学生读完诗词后，自己讨论、自己感受美的地方。教师肯定了每个学生的答案，并把关键词一一写到黑板上，给予他们鼓励和尊重。学生在教师的带领下，慢慢地从诗词最表象的东西进行深挖，然后升华到诗人的情感和抱负。最后，教师又拿出了一首结构、内容相近的诗词让学生学习，学生已经掌握了方法，学起来自然得心应手。这让我想到了《静悄悄的革命》一书中的两句话：在教室里，不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。

带着一颗不安的心，我选择了《燕子专列》这篇课文尝试这种教学方法，或许因为内心忐忑，在试教的过程中，我不知道该如何引导、如何串联，一节课下来仍没有找到感觉。

幸好，课后同行帮我梳理了一下失落的情绪，然后与我一起探讨文本。同行告诉我，最好先找到这篇课文的矛盾点。这个点拨似乎为我打开了一扇窗，我们决定从天气的寒冷与人心的温暖这种强烈的对比入手，但我仍有顾虑。我说，学生如果找不到这个主题怎么办。她笑笑说，那就等，给他们时间，相信他们。我说，举手的学生就那么几个。她告诉我，可以找那些不举手的学生，他们会给你意外的惊喜„„这样的探讨让我茅塞顿开。

在接下来的日子里，我重新审视每一篇课文，试着找出一条主线，并在自己的课堂尝试采取学习共同体的方式，从学生的小组排位到文本的选择，再到文本教学，我终于明白学习共同体是一个细水长流的过程，静悄悄的课堂背后有着无穷的力量。让我欣喜的是，学生很喜欢这样的课堂，举手的人越来越多，孩子们提的问题从浮于表面到越来越深刻，有些甚至是我没能考虑到的。他们不再是乖巧听话的接受者，而是有自己的想法、疑问，与伙伴的交流让他们变得更加自信、好学。

《静悄悄的革命》读书笔记篇6

【译者序】

这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌出来的，是根植于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”

没有哪一个教室和其他教师飘溢着完全相同的气息，或者有着完全相同的问题。

在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。

不是听学生发言的内容，而是听其发言中包含的心情、想法、与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室。” 【前言】

改变教学的教师们

小林先生：他决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴木油盐并能做出美味佳肴的教室；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。

（教育：需要的是天天都有，哪怕平常、平淡，但也有味道，而不是一年一次大餐！）

为什么学习不快乐？

面对学生“学校不快乐”的呼声，教师似乎感到无能为力，因为学生的“快乐”的含义与教室所追求的“快乐”的含义是不同的，必须从这样的现实出发。

小林老师作诗鼓励：教室，锻炼我们的地方。专心听到最后——锻炼了耳朵；专心地观察发现——锻炼了眼睛；清楚明白地说话——锻炼了嘴巴；开动脑筋思考——锻炼了头脑。锻炼，让我们成为有用的人！

老师太严厉，或太温和，学生都不会觉得快乐！

构筑“相互学习的关系”

第一章教室里的风景 ——向创造性学习迈进

一、教室里的风景——关于“主体性”神话 1.教室

我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的问题。然而在观摩教学时，无论访问那个教室，大同小异的教学却极易让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。

忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固定性，仅一般性地议论教学时非常空洞而没有什么意义的。但是，那种多样性和固有性怎样表现才好呢？ 2.“主体性”神话

教学是由“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素构成的。重视学生的“需要、愿望、态度”的新学力观提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。

3.悬在半空中的主体

所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。

“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的，即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的。

学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。（不能再主体性的学习忽视教师的存在。说也不会认为一堂放任自流的自习课效果就会好呢？）

4.应当讨论的问题

今后的教学：以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。将聚焦这一“主体性”神话的若干具体问题，就促进学生的自立性和自律性——“教师”、“教材”、“学生（同伴）”、“学习环境”四要素的相关变量——的教学方法进行探讨。

二、产生主体性假象的温床——教学中的形式主义 1.手势

所谓“手势”教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如：对前面同学的发言表示赞成，就举出“布”，反对的话就出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。

（总感觉这是一种畸形而奇怪的教学，是否太死板，缺少灵动。面对的是孩子，而不是统一的物体。）

2.束缚思考的东西

“手势”在操作上制约着学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。

3.主体性的假象

小学教室的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄”（拒绝发言）。欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后，越往上越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。为什么小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？

如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假主体性的话，到了初中、高中后，学生就会尽力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。

当下，“补充“这个词在许多教室里流行起来。然而，如果是表现自己的一种

理解方法或者想法的话，无论其发言怎样，应该是没有什么好“补充”的。再有，在一部分教师中正在实践着的一种指名方式，即发完言的学生一定要指名下一个学生，这也可视为虚假主体性现象的一种表现。

（突然想到我们区域正在进行的教学改革，正在努力推行着“补充”和“让学生指名学生”；美其名曰“让学”，可是否真正触及到了本质呢？当形式或表象大于内容或意义时，虚假的主体性学习更显严重。存在的不一定就是合理，看似合理不一定就是符合规律的。特别是每一个在课堂上的教者，因为我们面对的是一个个孩子，一个个正在发育成长中的孩子，一个个有个性、有差异的孩子。

我想我必须学会：清空、归零、放下；再审视、接纳、吸收！因为改革而苦了孩子，我坚决反对！所有的改革都应该是基于学生！）在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的，想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。应该说，那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的，对这些学生的表现，教师应视为理所当然，并首先有必要来一番认真的自我反思。而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。教师应摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。

教师应该意识到：自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。教师在组织、引出学生发言之前，仔细倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。

（现实：当倾听PK积极发言时，又有多少老师能够静静等待呢？）

三、以“应对”为中心的学习和教学——超越“主体性”神话 1.润泽的教室

为什么是润泽的教室，是因为儿童在宽松地、充实地学习吗？是因为能让多种多样的想法产生出来，教学能够不失时机地展开吗？是因为学生、教师以及参观者都能沉浸在心情舒畅的气氛中吗？

在“润泽的教室”里，教师和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安

心地、轻松放自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。“润泽的教室”给人感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。

（特喜欢润泽这个词，可是润泽的教师似乎是一种意象，一种理想状态！）2.作为“被动的能动性”的主体性

教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细的对待“倾听”。

3.“应对”的活动

“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。4.以“应对”为中心的教学

“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢？课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。

“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。

学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。

四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生大发言 1.在某次研究会上

为什么教师要对学生的一个个发言一一附和、帮腔，一一评价，一一概括其意思呢？（真正的原因其实是因为不相信学生的阅读理解）

作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回阅读教科书中去，一节课中若干次反复地阅读。

2.应对的身体

别在授课过程中让学生的“投球”纷纷落地。3.“理解”学生的发言意味着什么

两种“理解方式”：理解了意思体味对方话语中潜在的复杂想法

五、以学为中心的教学——千方百计地促进交往 1.教学观的混乱

促进教学脱离教师中心的状态也好，让学生个体向自主的学习转变也好，以“学”为中心的教学究竟是为了什么呢？

要创造以“学’为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。

2.在交往中学习

自我主动学习的能力是非常重要的，而在今后的社会中，从异质的他人那里学习的能力是最重要。

学习：在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中“学习”的本质。学的繁体字：学字的上部，其中间的两个x表示“交往”的意思，上面的一个x表示学生之间交往的样子。那包着x的两侧，形为大人的手，意味着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或者说，表示大人想尽方法支持学生在交往中成长。这就是“学”字上部的结构，这一字体显示了对以儿童为中心的交往的支持。

学生在相互交往中共同成长的关系，而展开这种能出发和支持这一关系的教学的人就是教师。

3.把“学”置于教学的中心

每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”。即是让那种与物与教材对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。具体地说，就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。

六、每个学生相互作用——交响乐团式的教学 1.服装裁剪与交响乐团

以学为中心的教师的活动：与每个学生应对的活动；（美国：按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去对应每个学生的个性，创造课程——服装裁剪）学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动：（美国：让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动，所以称之为“交响乐团”。——交响乐

团）。

在进行集体性的思考或探究活动时，能看清、识别每个学生的学习是怎样通过哪些活动而与其他学生相互作用的，哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展，都是教学的中心问题。

2.倾听“异向交往”的话语

《词语交往论》中的四种交往：只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝阻挡的是“反向交往”、思路各异的“异向交往”。教室里的“交响乐团”也是如此，不可能总是和谐的声音，常有不协调的声音伴随着，这才是自然的。在教学中没有比倾听“异向交往”的话语更重要的了。

无论什么学生的发言或行动，都有他自身的“逻辑世界”。

七、创造相互学习的教师——息息相通 1.学生气息

相互学习的教室只能从相互尊重差异的教室当中产生出来。2.从“蒲公英”的学习开始（很好的案例！41-43页）

第二章改变学习——学校改变

一、为了让学校从内部开始变化 1.回顾过去的20年

实践：从书本中学到的东西固然很重要，但作为一个教育研究者和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂书本一样读懂课堂里的现实。

2.改革的方略

在教师培训中，靠演讲和讨论来“起大作用”的研讨会实在是多得过分。演讲：让学校白忙一场，因为学校时不可能因为一次演讲而改变的。要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。

（触及心灵的演讲远不及因势而导的实在教研！但演讲有时也能触及灵魂，给人一段时间的改变。）

要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学额生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正是固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校。

操之过急的改革，对学生、对教师都没有好处。学校是一个顽固的组织，不是靠一两年能改变的。

（促进一个学校真正发展的是教研、以及由教研活动而触及的课程改变和设置）

3.打开教室的大门

无论是怎样的改革，学校里只要有一个教师不上公开课，要取得成功都是困难的。只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”关系，学校的改变才有可能。（有点难，和谐的合作性同事关系，真的很难！）

每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作：学校内部同事间的权力关系。教室的墙壁、学科的隔阂，是在校园内部运作的最强有力的权力。如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。

二、相互开放的教室——改革的第一步 1.第一年的课题

最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。

为什么所有的教师向同事敞开教室大门都如此之难呢？不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式呗别人指手画脚。“我不会对别人的说长道短，同样地，也不希望别人来干预我的工作。”这种“互不干涉”的私下默契，支配着学校内的人事关系。教师文化

2.为了打开教室的大门

如何让所有教师都能在同事面前公开授课？（两个条件：校长的领导能力、“充实”的教研活动）

研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这节课哪里有意思、哪里比较困难、学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。

三、校内教研活动的三个原则 1.应对学生的教学

观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。然而，现在一般的教学研究都是围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究而展开的。其实，应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。一般来说，教师上课时总是要求学生大声地、活泼地发言，而其实，在学生以自然的轻声细语来交谈的教室环境里，更能培育自立、合作的学习者。因为在感到放心、安全的氛围中进行有意义的交流时，人们（当然包括学生）通常都是在思考的同时把自己的心声慢慢地讲出来。2.创设以听为中心的教室

形成互相倾听教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心一意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。

3.教师持有自己明确的课题的教学研究。

（在多数教师的潜意识里：课题应是学校的事，与自己无关。所以，更不说持有自己的课题）

四、学校组织的简化——为了能让教研活动成为核心 1.一次尝试：尝试废除改革校务委员会。2.更大的挑战

3.把校内教研活动作为学校运营的重点

五、召开公开研讨会

如何准备和举办这样的公开研讨会呢？ 1.指令性研究实验学校制度的功过 2.公开课日常授课

举办公开研讨会的希望：尽量减少印刷物，只包括每天的工作计划和简单的授课方法的介绍；公开课日常的授课情况，上公开课时保持平时上课的风格才是最好的；无论是书面报告还是口头报告的形式来汇报研究成果，都最好例举出学生的具体名字；希望举办公开研讨会时适当地收些费用。3.与参观者的应对

参观的人是来看学生学习的，授课的好坏无关紧要。只要平时培养了学生如何学习，到时坦然地迎接公开研讨会的到来就行了。

（有多少看课、观课是围绕学生的学习来观看呢；评课之时，更多的是忽略学生的学而直接评教师的教。有些评课也只是根据自己的观察、自己的学情，而没有关注这间教室的这些学生。所以，老师上公开课的为难情绪越来越重，越来越多的老师更不愿意上公开课。）

努力改变：只要平时以真诚的态度面对每一个学生，认真地培育他们的学习方法，那么根本不需要害怕。就算当天的授课以失败而告终了，我们要传递的信息也传递出去了。

六、学校向社区开放——校外人士参与学习的挑战 1.教师和家长的合作

现今学校的不幸就在于家长和教师之间相互不信任。必须改变一单学生遇到挫折教师就把责任推卸给家长，而家长又把责任推卸给教师的状况。教师和家长间合作关系的建立，如果仅仅由教师单方面地向家长主动伸手，或家长单方面地协助教师，都是不能实现这一课题的。2.从参观教学到参与学习

克服父母以自己的孩子为中心，把对儿童的教育私事化的教育意识，就必须让家长有直接参与学校教育活动的经验。

家长参与的方式更是各种各样。有的作为小组学习的讲师来参加，也有的代替教师来授课，还有的坐在教室里和学生一起听课。

3.为形成学习共同体而努力

在“参与学习”中，最重要的一点就是让家长们感受到其中的乐趣。教师和家长携起手来，学校就能重新成为“学习共同体”。

（这样的学习共同体值得我去尝试和借鉴：形成教师、学生、家长的学习共

同体）

第三章设计课程

一、什么是课程？

那么，课程到底是什么呢？“创造课程”该干些什么、怎么干呢？所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。

“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，而是创在学习经验的“教室实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”

二、以“学的课程”为中心

学习是通过创造世界、人际交往和完善自我这三种对话性实践而完成的。学习的三位一体论。

三、“综合学习”为什么会混乱？

对教师而言，很重要的一点，首先是不要被人操纵，不要陷入教育媒体市场制造的议论漩涡中去。

“综合学习”绝不是一个困难的领域，关键在于一定要有一个普通市民所应有的、能与学生一起探究的主题，同时一定要有改革课堂学习的决心，二者缺一不可。

四、综合学习和学科学习

五、综合学习诞生的时候

综合学习能否成功，关键在于教师的目光细致地看到每个儿童在学习过程中的细小变化，教师能否关注其发展，并予以爱护和帮助。

六、综合学习的乐趣

七、创造综合学习的教师

综合学习能否成功取决于教师自己能否与学生一起共同愉快地学习，这一点比什么都重要。不管教材如何出色，不管资料准备的如何丰富，不管指导方案制订得如何完美，如果教师自己不能与学生一起愉快地学习的话，那么学生的学习也就得不到发展。作为学习设计师的教师，首先要求他们自己要勤奋学习。

八、公民教育和学习“学习”的方法

明确设置综合性学习课程的意义。一是具有进行公民教育的意义。公民教育涉及三个方面的内容：作为地球公民的的公民性、作为国民的公民性、作为地区居民的三个层次的公民性。

综合学习课程所包含的信息教育、环境教育、国际理解教育和福利教育等四个领域。

二是：在于学习“学习”方法。

九、没有正确答案的学习

综合学习是一种没有正确答案的学习。即使一个问题解决了，马上又会出现另一个更大的问题在等着去解决。

十、从现实出发进行学习

综合学习同样存在强化学生偏见和观念不同的危险，而且并不少见。作为教师，在对学生进行教育的同时，首先需要克服自己的偏见和差别观念。

十一、虚假的“自主性、主体性”

十二、从“勉强”到“学习”的转换 1.媒介化的活动 2.实现“合作”

十三、在活动中的合作学习（活动的、合作的、反思的学习）例子：分数

十四、组织合作的探究

十五、通过对话深化学习

与物（对象世界）对话，与他人（同伴）对话、与自己对话，并在此过程中进行的学习，就像上述的学习那样，是在以实验和观察为媒介的合作探究过程中进行的。

十六、校本课程建设

课程建设所需要的不是僵化的头脑，而是充满活力的躯体，是和同事们合作、亲手共建的快乐感！

十七、从综合学习到课程的创造

综合学习是进行三个对话——“与主题对话”、与“地区人们或教室里的同伴对话”、“与自己对话”的实践学习，既是与实现“与题材对话”“与同伴对话”

“与自己对话”这种学习的突破口。

十八、向学习共同体的学校发展

所谓学习共同体的学校，是指在这样的学校里不仅学生们相互学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习、共同发展。

第四章学校改革的挑战——中小学的实践

一、培育相互学习、共同成长的关系。

为了让相互学习、共同成长的关系在教室里产生出来，必须准备建立一种联系，即必须尊重每个学生作为独立个体的自立，尊重学生在活动的、合作的、反思的学习中所表现出来的个体成长的轨迹，尊重每个学生的个体差异，同时在与学生的互动中去影响每个学生个体成长的轨迹，使学生健康地发展。

上课：他先通过观察和实验，让每个学生产生小小的疑问，然后通过小组商量来形成教室全体成员探究的问题，再通过参加者交流想法和提案，找到解决问题的方法，并引出新的观察和实验，从而向多种多样的解释和更深的探究方向发展。其合作探究的过程是自然而然地进行的，开拓了符合理科教育目的的进行科学探究的捷径。

在校内的教研活动时，教师们都能具体地谈论教室里所发生的种种事情，而不像一般的教学研究会那样。

二、向学校的未来挑战

学生：欢迎到我的学校来！请来我们的教师啊！

与家长一起创造课程的做法：一种设定两课时的观摩学习时间，让家长到自己孩子所在的教室去观摩教学，然后再到其他自己想看的教室去参观，最后家长和教师一起交流教育的状况，另一种是请家长做嘉宾到教室来上课。

要实现“参与学习”有两个障碍。一是教师方面的障碍，因为如果教师自己没有自信心，得不到家长信任的话，开放教室这件事是实现不了的。二是家长方面的障碍，如果他们抱着以自己孩子为中心的思想的话，参与学校教育也是不可能的。

在作为“学习共同体”的学校里，不仅学生之间相互学习、成长，而且为了

促使学生相互学习，教师也必须要相互学习和提高，教育行政人员、家长、市民等也都要相互学习和提高。

三、迈向相互探究、创造、表现的共同体

1．以学生的学习为中心设置课程和组织教学，并根据学习交流和共同性发展的情况而动态地展开。2.教师们打破了学科与教室的界限，创造了新的教学方式，并共同构建相互学习的合作关系；3.这一实践的创造和研究是以大学研究者密切合作为基础而开展的。

四、由对话创造出的学校文化

五、“学习共同体”的实验学校

走向“学习共同体”的改革意味着一场深刻的变革，它不仅要把学校建成学生相互学习成长的地方，而且也要成为作为教育专家的教师们相互学习成长的地方，成为家长和市民参与学校教育、相互学习成长的地方。

两年的时间使学生、教师、家长都逐渐发生了变化。他们的变化尽管是很缓慢的，但越是缓慢，就显得越是扎实。变化最大、最珍贵的一点是学生和教师间关系变得十分融洽，几乎在所有的教室里，都切切实实地建立“相互倾听”的关系。

读《静悄悄的革命》有感篇7

好的教育书，不仅应该具有一定的理论背景，能洞悉问题，更重要的是它应该经过实践的检验，对具体的教学实践有指导意义。《静悄悄的革命》正是这样一本耐人寻味的好书。佐藤学教授作为“付诸行动的研究者”走访了全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，与教师共同尝试从内部对各类学校进行改革，在学校中推进和实现“活动的、合作的、反思的学习”。二十多年来，他参观了1000多所学校，走进了7000多间教室，“与教室里的学生和教师同呼吸”，“把自己作为教室中与大家共同生活的一员”，与校长、教师们一道研讨改革中存在的问题。当我阅读了《静悄悄的革命》一书后，我被书中深入浅出的课程观、教学观、教师观、师生互动观等所启迪，佐藤学先生平易、深刻、务实的作风让我油然而生了钦佩之情。书中对许多教育实例的剖析和论述对我们一线的教师来说颇有启示。

一、打开教室的大门

佐藤学先生在书中指出：“作为教育研究者，自己首先要积累一定的经验才能作为授课人登台演讲。然而遗憾的是，绝大多数教育研究者都只会带着一堆纸上谈兵的理论进教室。其最终的结果总是不如人意：让学校白忙一场，因为学校是不可能因为一次演讲而改变的。要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教师的大门，进行相互评论，除此之外别无他法。”对这一点，我们深有体会，从教以来，听过很多教育教学方面的演讲、报告，当时听得热血沸腾，但过后真正在工作中实施并不多，更别说会改变一所学校了。然而在学校里，要想让所有教师一个不漏的公开授课却有着意想不到的困难。每当有这样教研活动的时候，常会听到一些这样的声音：“老师们按部就班的上个课，听什么课呀？净耽误我的时间。”“你们都别来听了，怪丢人的！”

记得刚走出校门的时候，对公开教学没有惧怕的情绪，真可谓“初生牛犊不怕虎”。但是后来随着从教时间的增长，随着年龄的增加，越来越在乎：领导和同事会对我的教学能力如何评价？对公开研讨似乎越来越害怕，常常紧张得睡不着觉，头脑中一片空白。在佐藤学教授看来，为什么教师们都一丝不让地死按住门把呢？主要原因有两个：一是我们的教师文化存在问题，不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作。”第二个主要原因在于我们的研讨往往是集中在评价课的好坏上，加上评课人又带着各自的标准和立场，这使得教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。

我想到我们平常的校内教研活动都是事前花几个小时甚至几天的时间来讨论、准备，事后却只用短短二、三十分钟议论一下就结束了。是先花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。

佐藤学先生在书中教导我们：要让所有教师打开教室的门，我们首先要明确：研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为这样只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。

我想正如佐藤学先生所说的，我认为自己尽了最大的努力在工作着，当然希望自己所做的能得到别人百分之百的肯定。但是经过许多次公开教学，我发现自己最大的进步就是考虑问题比较全面，会注意细节方面。

二、创设以听为中心的教室

我们的课堂教学应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心相互倾听的教室”。互相倾听是互相学习的基础。佐藤学教授在这本书中非常强调“倾听”的重要性。

“在学生相互促进、共同成长的教室里，能看到身体放松、轻松愉快、毫无顾虑的表达自己感情的学生和倾耳静听学生轻言细语的教师。而在沉闷的教室里，看到是学生笔直地端坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势、硬邦邦的语言控制着整个教室。教师的注意力一般只集中在讲课上，很少去关注听课过程中学生思想的起伏波动或与学生的想象产生共鸣。而相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。”

我认为：学会相互倾听，是课堂教学的首要条件，师生间、生生间的相互倾听，更有利于开展教学活动。

记得一次，听《小壁虎借尾巴》，老师可谓精心进行教学设计，课堂上也辛苦地把自己备的课讲完了，但是，我们坐在孩子们中间听课，却倍感不安：整个老师上课过程中，能够听课的孩子不过三分之一，大多数孩子在干着和本节课无关的事情（自由说话的、折纸的等），而这些，老师视若无睹，在其间学生读生词的时候，一部分孩子都读错的音老师也没听出来。课后，我在想，老师的心目中课是上完了，可是孩子们到底能学到多少呢？可以说：没有相互倾听的课堂，是无效的课堂！

首先教师要学会倾听每个孩子的发言。在我们以往听的公开课中，教师往往想让孩子多多发言，在听他们发言时，心不在焉地想着“下一步该怎么办”，于是便希望孩子的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时只需一点点粉饰，而出现异向的回答时，教师会从容地请他再作思考，这无疑扼杀了孩子可贵的异向思维的积极性。一味的要求孩子们按我们预想的结果回答，给孩子的心灵造成不必要的伤害。我认为我们的教师更要学会倾听，不但要会倾听学生的发言内容，更要会倾听学生的心情与想法，与学生产生共鸣，作孩子的最佳听众。在我们很多优秀教师的课堂上，老师对于学生的错误回答，往往不轻易下结论（如：回答错误、不当等），以免挫伤他们的学习积极性，而是用用委婉的语气，因势利导的开导与纠正。学习效果就非常好。

实际上，仔细地倾听每个孩子的发言，积极地应对才是我们应该做的。精彩的发言要鼓励，胆怯的发言要启发，错误的发言要引导，更重要的是要听到孩子的话外之音，并抓住有价值的发言与他们形成对话，引导其他学生进行深入探讨，让每个孩子都安心发言，无拘无束地交流。因此，形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个孩子发言的态度，认真地听取每个孩子的发言并做出敏感地应对，慎重地选用每个孩子都能理解的词语讲话，这样，孩子之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。

其次是孩子要学会倾听其他小朋友的发言。

倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学得好的。

在我们所听的许多公开课往往追求的是热闹的课堂，课堂中的热烈发言固然重要，但倾听是前提。在我们的平常课堂中，学生发言热烈，一个问题出来，学生展开思索、讨论，然后争先恐后地回答，表面看起来，学生的思维非常活跃，课堂非常热闹。但在反馈的过程中，有一部分孩子的脑子里只装着自己的见解，积极性非常高地大声喊着：“老师，我！老师，我！” 看似异常激烈，而实际上学生只顾去找自己发言的机会，并没有用心倾听同学的回答，这样的学习内容杂乱、学习的质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏，收不到最佳效果。

有一次我和孩子们一起讨论：你给大家讲故事或者回答问题时，最希望老师和别的同学怎么做呢？他们说：“老师和别的同学要认真听我讲话。”“大家要仔细听。”于是我告诉他们：“认真倾听别人的发言是对别人的尊重，我们都是有礼貌的好孩子，别的同学在讲话的时候我们一定要仔细听。”在课堂上，当孩子们回答问题时，我会用眼神、手势等内肢体语言，提醒其他孩子仔细倾听，有时会给其他孩子布置任务“你觉得他哪些地方读得（讲）好得很好呢？你喜欢课文中的那些地放？”这样一来，他们听起来就比较认真了。善于倾听不仅是尊重他人、礼貌、修养的体现，更是一种重要的学习方法，善于倾听别人的发言、善于从别人的发言中汲取、善于与别人交流自己的思想，这是多么重要的能力啊！

新的学期里，我会采取各种有效的策略鼓励我的孩子们认真倾听，培养良好的学习习惯，同时自己也要注意倾听孩子们的心声，敏感地捕捉教育契机和教育信息。尽可能地创造“润泽”的气氛，让每个孩子都感受到自己的存在得到大家自觉地尊重。

读《静悄悄的革命》有感篇8

从他的教学案例中能够感受到佐藤学教授比我们有更深一层的关爱之心。我们都知道言由心生，学生的每次发言都是包含者心情和想法的，我们要透过言语看看孩子们的心情和对课堂的对学习的看法，帮助孩子们更愉悦地进行学习。为了能够帮助后进生，我太关注学生的方式、方法，理解、包容等，可效果却不尽人意。在林莘校长的这节课中，我听不到激情的老师讲课声，更多的是宁静的课堂，师生之间、学生与学生之间倾听的声音。大家对一个个有深度的问题，探讨、交流。

在我们的平常课堂中，学生发言热烈，一个问题出来，学生展开思索、讨论，然后争先恐后的回答，在反馈的过程中，有一部分孩子的脑子里装着自己的见解，而没有用心倾听同学的回答，这样的学习，就显得片面、欠主动。课堂中的热烈发言固然重要，但倾听是前提。我曾经认为这样的课堂是我的骄傲，看了佐藤学教授的这本书后，我发现我错了。我所得到的只是片面的，是我自己所希望的答案，学生有没有其它想法我并不知道。

静悄悄的革命读书心得篇9

去年的九月，我迎来了我在天问的新一届学生，有了以前工作的积淀，我开始常常反省自己，我究竟为我的学生带去了一些什么?我的孩子们走进这个班级，他们是否能在这里得到他们需要的?他们是否能够过得健康快乐?我想，当我弄明白“学习是什么?教室是什么?”以后，或许就能找到一些答案。

学习是什么呢?

佐藤学在《静悄悄的革命》中说：“学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。”在他看来，学习是一种关系，它不是用单纯的学生的“学”或是教师的“教”就能概括的，“它是在老师的介入下，学生自立的、合作的进行的活动，这才是学校中“学习”的本质。”

我们常常陷入这样的误区，过于强调学生在课堂中的主体性，好像把课堂中的所有活动都集中到了学生身上，所有的问题都让学生“自己提出”、“自己解决”、“自己决定”，才是真正的实践了课堂改革。佐藤学先生认为这是一种“虚假的主体性”。的确，这样的“虚假的主体性”占据了我们的课堂，让我们的学习过程成为了一种形式主义。书中的一个案例引起了我的思考――为什么教师要针对学生提出或回答的问题一一进行补充概括，得出的结论既让人震惊又令人恍然大悟――害怕冷场。是啊，我们在走进课堂前就将课堂流程设计的“天衣无缝”，为了避免学生“见缝插针”，“不遗余力”的将学生拉向既定的方向，抛出一个问题，就迫不及待的催促、驱赶着学生，不停地反复的提问“有没有人能回答”、“是不是这样”……没有留下一丝丝的缝隙。在这样的过程中，不仅仅学生感到惶恐紧张，连老师也是焦躁不安的。我们的一切行动都是围绕着完成教学任务，这不是“学习”，而是“勉强”。

“勉强”――“学生不需要与任何事接触，不必与任何人或物对话，单单靠坐在教室里，一味的开动大脑细胞就可以了。……失去了与对象、经验的联系，失去了来龙去脉，其知识就没有了意义联系，就不成其为知识了。”而“学习”则需要“媒介化的活动、实现合作、把学习转变为表现所学的东西和与同伴共有的学习。”

我迫切的渴望能和孩子们一起共度课堂的愉快时光。而如何能够重建课堂的关系，将学生从“勉强”转换成“学习”，佐藤学先生给出了答案，建立“润泽的教室”。

“润泽的教室”与之相对的，是那些由硬邦邦、干巴巴的关系构成的教室。“润泽”这个词表示的是湿润的程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节奏都是那么的柔和。

这样的“润泽的教室”，正如王校长所说的，一定是一个让学生感到安全的地方。在上学期，我一直在思考着做有温度的班级管理。建立与学生平等的对话关系，用真诚的态度对待他们遇到的点点滴滴的困难，不放大孩子的错误，给他们犯错改正的机会……这样尝试下来，在班级中营造了和谐、轻松、愉快的气氛。但这样的努力在课堂上的实践还比较少。那么，课堂上应该如何去做呢?

佐藤学认为，建立“润泽的教室”就要从“单方面的要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细的倾听和欣赏每一个学生的声音。……只有在“用心的相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。”他认为在课堂关系中，“倾听远比发言更加重要”。“如果我们在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来后，课堂的言语表现才会变得丰富，而不是相反。”

我们每个人都渴望着别人用心倾听自己的话，孩子也不例外。有的时候，我们在抱怨学生不会“听话”时，是不是也应该反省自己是不是在课堂上教会了孩子倾听，是不是认真倾听了孩子的话。观察我们身边的老师，那些课堂高效、受到孩子们喜爱的老师无一不是擅长倾听的老师。他们能针对孩子的回答给出恰当的应对，他们会给予每一个孩子尊重，不敷衍他们的每一次发言，他们能给思路各异的孩子“异向交往”的机会，他们不会只关注下一步要如何去做而忽视了孩子细微的反应，而这些正是我应该不断学习的地方。一个尊重学生、善于倾听的老师，才能营造出和谐的课堂气氛，帮助孩子学会倾听，学会对话，建立理想的“润泽的教室”。

佐藤学静悄悄的革命读后感篇10

--创造活动、合作、反思的综合学习课程

【日】佐藤学著

李季湄译

长春出版社，2003.1

P58

作为一个教育研究者和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂一本书一样读懂课堂里的现实。

P58

作为教育研究者，自己首先要积累一定的经验，才能作为授课人登台演讲。

P60

授课中的“困难”和“乐趣”所在：这节课哪里有意思？

哪里比较困难？

学生有哪些表现？

教研活动的中心：建立教师尊重每个学生的相互关系，以及学生之间相互影响的关系，每个学生：安心上课，互相勉励。

让教室里每个学生都得到尊重，每个学生都放心打开心扉，每个学生的差异都得到关注，建立互动、尊重、鼓励、相互学习、安心、安全的氛围。

P72

善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学好的。

P73

学习是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。

改变学生是慢工出细活的事情，不能性急。

在学生相互促进、共同成长的教室里，能看到身体放松、轻松愉快、毫无顾忌地表达自己感情的学生和侧耳静听学生轻言细语的教师。

在沉闷的教室里，看到的是学生笔直地端坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势、硬梆梆的语言控制着整个教室。教师的注意力一般只集中在讲课上，很少去关注听课过程中学生思想的起伏波动或与学生的想象产生共鸣。

《静悄悄的革命》读书摘要

相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。

静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是促进教师自主性和创造性的革命。

这场革命要求根本性的性的变化。仅此而言，它就决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。

与教室里的学生和教师同呼吸，这是我观察的出发点。在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。我站在教室前面的窗口边，而同时我意识到自己正身处教室中。与其说我想在教室中发现什么，还不如说我想把教室中所发生的一切全部都收纳于心中。录像也是如此。我的目光如摄像机、照相机那样，不断反复地调整着焦点和广角，以期把所看到的一切作为一幅幅图像如实地记录下来。教学是充满活力的，如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。

创造性教师的工作常常是从“开头”展开的。学生在默默地专心致志地投入操作的同时，在一种毫无需介意的轻松关系中相互帮助、相互学习，其状态真是好极了！

追求相互学习和合作，但是作为合作的前提应是每个学生必要的自立。

判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。

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没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。

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忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地言论教学是非常空洞而没有什么意义的。

追随这种多样性来记述教室里发生的事情的意义，才是十分必要的。

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教学是由“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素构成的。

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教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而造就学生的想法。允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。