略读课文教学设计

2024-06-11

略读课文教学设计（精选8篇）

略读课文教学设计篇1

关于精读课文、批读课文和略读课文的教学

（1）精读课文、批读课文和略读课文教学的辨证关系

西南师大版国标本小学语文教材从三年级起，把阅读课文分为三种类型课文。即：精读课文、批读课文、略读课文。这是从语文阅读方法上对课文进行划分的。三种课文的相互联系及教学定位：“精读课文”是在老师指导下进行阅读理解，让学生体会课文的主要内容，获悉文本传递的信息。教学策略上是以教师为主导，学生为主体，教法上落实一个“教”字，侧重激发学生阅读兴趣，培养学生阅读能力，习得阅读方法，养成阅读习惯。“批读课文”的课型定位为“精读课文。它是在“精读课文”学习的基础上，在教师的引导下，让学生逐步掌握阅读的要领，学会读书，学生独自边读边做注解地理解课文。教学策略上是以课文批注语为主导，学生为主体，教法上落实一个“扶”字，侧重让学生在“精读课文”中形成的阅读能力、习得的阅读方法、养成的阅读习惯尝试于阅读实践，逐渐形成自主阅读，既让老师慢慢放手，也培养学生独自思考的能力。“略读课文”则是在“精读课文”与“批读课文”的基础上，学生自主独立阅读。教学策略上以学生为主体，教法上落实一个“放”字，放手让学生自主独立阅读，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教师根据学生的自主阅读情况，紧扣本单元的教学目标（能力、方法、习惯等），抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论、交流，或朗读的方式，检查读书的效果。这样学生阅读经历了一个由“教”到“扶”、由“扶”到“放”的过程，达到一个“教是为了不教”的语文教学境界。（3）关于批读课文的教学

本册在五册的基础上，批读课文的关注点有扩展和提升。⑴正确认识批读的侧重点

每篇课文的批注内容既有侧重，又把本单元的精读课文有机地联系起来，同时体现精读课文中的某一个读写知识、学习方法、人文情思，旨在引导学生根据批准内容，试着自己阅读学习体会，自己动手批读学习体会，悟到的表达方法，在实践中逐步形成阅读能力。这些批注都体现了人文性与工具性的高度统一的特点，让学生喜欢语文，会学语文，乐学语文。[2] 正确认识“文中批读语” 的特点和作用

批读课文以学习伙伴的口吻、以旁批方式呈现许多提示语，用来引导学生认真读书，在整体感知的基础上有重点地深入感悟和思辨，以培养阅读能力和良好的阅读习惯。

从语言形式上看，大部分是从学生的角度说出读书的心得和发现，表示要和学习伙伴相互交流。这类提示语，只说出在哪些方面有心得和发现，至于心得和发现的具体内容则有意藏而不露，为教师的启发诱导和学生们的讨论发言预留了活动空间。

另一部分提示语，是从学生的角度提出阅读中产生的疑问，表示要和学习伙伴共同讨论。这类提示语，提出的问题是大多数学生都可能存在的，而且对于领会课文内容和培养阅读能力都有思考的价值。

还有一些提示语，从学生理解和欣赏水平的实际出发，表达了学生阅读中的欣喜心情。这类提示语，有助于拓宽学生的思维空间和激发阅读的兴趣。

从内容上看，有的引导学生联系上下文理解词语含义，有的引导学生抓住某些重点词语、句子或语言片断理解课文内容，有的引导学生想象课文描述的生动情景，有的引导学生体会人物的思想感情或文章的表现方法，有的则引导学生联系生活实际加深对课文内容的理解。

[3]在教学中运用“文中批读语” 的设想

在教学中运用好“文中批读语”，关键是要正确理解所教课文中设置提示语的意图，充分认识提示语对实现教学目标的作用，使之在实现教学目标中切实发挥作用。在教学中运用好“文中批读语”，要保持提示语原有的学习伙伴对话口吻，不要变成一般的教师提问。教师应当以亲切的语气进行启发诱导，使学生乐于表达自己的见解和感受。教师可以说：“当你读到这里的时候，大概也会有类似的问题吧。我相信，经过思考你肯定找到答案了，说说你的看法和同学们交流交流好吗？”“有位同学说：‘读到这里我好像看到了这样的情景。’你们看到的情景会更加美丽。现在就请某某同学给大家描述一番他看到的情景！”

在这样的教学环节中，应当适当组织小组合作学习，并且让更多的学生发言，使他们得到充分展示才能的机会。

在教学中运用好“文中批读语”，要以提示语为基础，适当扩展，形成综合性的语文训练活动。

在教学中运用好“文中提批读语”，还应当在培养学生探究性阅读和创造性阅读能力方面发挥提示语的作用。课程标准指出：阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” [4]批读课文教学的基本环节

教育部西南基础教育研究中心研究员、西师版语文编委张祝升说：

首先，我要强调的是：我们所说的“批读文”就是精读课文，并不是什么介于精读课文与阅读课文之间的某一类型课文。既然是精读课文，那么就要当作讲读课文来上，既要抓好语文的基础教学，又要在阅读教学中体现文本的价值取向，实现人文关怀。批读课文教学时，教师可以利用旁边的批注学习、理解课文。要注意的，批注是一种学习方法。

一、批注利用得好。

正文的旁边有编者设计的旁批，执教者充分地运用了这部分内容。在学生学习课文时，起到辅助的作用，就是“扶一下”；然后，放手让学生自读自悟，试着写一下体会，这就是“放一下”。

二、学生自学、检查、展示这一环做得好。

教师启发学生勾画出文本中的好词佳句，并有针对性地试着运用。当然，个别学生没有什么批注，不要勉为其难。

三、在培养学生认知能力方面做得好。

精读课文教学，就是要让学生掌握一些认知的能力，形成“不动笔墨不算读书”的读书理念。

批读文“教学的模式”：第一个环节：提示批注助学第二个环节：自读、勾画

第三个环节：学生展示，教师小结板书第四个环节：举一反三

语文教师根据本方法去教学课文，去提升，去挖掘教材，实现通过批读，读懂课文。

（2）关于略读课文教学

方法：粗知文章大意独立阅读思考

解读：略读课文的教学。略读课文的教学要注意以下两点。一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解，理解词句不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照提示语独立阅读、思考，然后教师根据学生的自学情况，抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论、交流，还可以用指名朗读的方式，检查读书的效果。略读课文，不必把每一句话都搞清楚，大的方面搞清楚了，有些问题没有完全搞清楚，留着今后解决。但是，从学生实际出发，精读课文里有略读，略读课文里有精读。不能一概而论。教师要灵活地、创新地处理。课文中的生字教学时，可以让学生借助拼音读准，并积累下来。不要求学生深入理解每一个词语的意思。可以把这些词语放在语言环境中，让学生通过读句子体会成语的含义；或引导学生联系生活，大致了解成语的意思

略读课文教学设计篇2

课改实施以来, 为致力于学生语文素养的形成和发展, 语文学科十分重视培养学生的语文实践能力。《语文课程标准》认为, “语文学习资源和实践机会无处不在, 无时不有, 因而应该更多地直接接触语文材料, 在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”, 要培养学生“具有独立阅读的能力”, 并规定“九年课外阅读总量应在400万字以上”, 其中小学阶段“课外阅读总量不少于145万字”。为贯彻上述精神, 小学语文阅读教材总量比以前明显增加。阅读课文分必读和选读两类, 三年级开始必读课文中又分为精读课文和略读课文两种。三至六年级233篇必读课文中略读课文共97篇, 约占42%。其中不少是长课文, 而且一般只要求每篇用一课时教学。略读课文的教学要求应怎样把握?略读课应怎样上?

二、调查概述

1. 认真学习《语文课程标准》。在第二学段 (3~4年级) 的阅读教学目标中要求“学习略读, 粗知文章大意”;在第三学段 (5~6年级) 中要求“学习浏览, 扩大知识面, 根据需要搜集信息”;在“教学建议”中要求“加强对阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览”。这种表达, 让广大一线教师难以准确把握, 科学施教, 只好在困惑中见仁见智。对照近年来的教学实践, 不少“不放心”的教师略文精教、条分缕析、面面俱到;“很放心”的教师“略文不教”, 让学生自学, 让学生张扬个性, 学多少算多少;还有的教师“略文粗教”, 以粗知内容大意为满足。而真正能深入钻研教材, 像精读课文那样去探讨教学要求、处理重难点、选择教学方法、设计教学模式的教师为数不多, 教育刊物上或各级阅读教学观摩研讨中也鲜有涉及。略读课文教学质量令人担忧。

2. 带着困惑与担忧, 笔者对人教版小学语文教材3~6年级略读课文做了进一步调查, 初步梳理的数据如下:

(1) 略读课文文体以记事、写人、写景的记叙文为主, 97篇中占了65篇;状物为主的说明文15篇;此外还有童话5篇、剧本1篇、长篇小说 (节选) 4篇、相声1篇、书信1篇。

(2) 略读方式以读为主。按课文前的提示语要求, “读一读”、“认真读”、“阅读”的有48篇;“有表情朗读”、“感情朗读”、“分角色朗读”的有9篇;“默读”的有33篇;“快速默读”的有4篇;“浏览”的有3篇。

(3) 略读要求重在内容概括、分析与感悟, 体现“粗知文章内容”。其中提出内容概括 (如:文章说了一件什么事?) 的有26篇次;而要求内容分析 (如:怎样克服遇到的困难?) 的有56篇次;说说内容感悟 (如:悟出什么道理?) 的有35篇次;其中还有28篇次要求交流或讨论;此外有16篇次要求理解特殊句子意义;有13篇次要求进行语言表达分析或想象;有9篇次要求进行文体表达方法比较或分析;有6篇次要求背诵积累, 有15篇次要求抄写、续写、改写或表演等实践运用;只有5篇要求延伸课外搜集资料或阅读原著。

上述数据表明, 教材编者安排略读课文的教学意图是: (1) 让学生多形式地读——以朗读、默读为主, 向快速默读和浏览发展。作为略读课教学的重要活动, 凸显了学生为主体的学习方式, 重视学生间的交流。 (2) 读中以对文本的内容概括、内容分析、内容感悟为主要要求, 贯彻了《课标》中“粗知文章大意”的教学要求。

3. 笔者又整体翻阅了3~6年级各册语文教学用书, 其中六年级上册教学用书中对略读课文的教学做了较为详尽的阐述:

(1) 略读课文的教学, 不同于精读课文。一是内容上, 理解要求要低于精读课文, 一般是“粗知文章大意”, 只要抓住重点、难点, 帮助学生大体理解即可, 词句的理解不作为重点。二是方法上教师要更加放手, 要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法, 自己把课文读懂。

(2) 略读课文教学的大体步骤是:先由学生参照提示语中的要求, 独立阅读、思考、交流, 初步体会内容, 然后抓住一两个重点问题, 可以是内容的, 也可以是写法的, 引导学生讨论、交流。在具体的词句学习上, 可不必多作要求。

(3) 略读课文的教学也要注意与单元学习重点结合起来。

从以上可以看出, 教学用书的阐述核心是“降低理解要求, 粗知文章大意, 词句不做重点, 放手学生自学”。略读课文的略的要求显而易见, 而略掉的究竟是什么呢?

4. 笔者再随机抽取四年级上册与六年级上册教学用书中对精读课文的教学要求发现, 两册教学用书都提到精读课文教学除安排识字和写字任务外, 还注重以下方面的引导:联系朗读和默读;理解内容, 体会情感;领悟表达方法;积累语言;向课外扩展延伸。这些任务正是《语文课程标准》在“教学建议”中阅读教学部分提出的要完成的主要任务。比照之下, 略读课文的略, 原来大部分是略去了阅读教学中领悟表达的方法, 积累语言, 向课外扩展延伸等任务!

调查至此, “真相”大白, 心中不仅在困惑之余顿生惶恐, 倍增忧虑——

选入语文教材3~6年级的97篇略读课文, 多是文质兼美, 工具性与人文性结合得很好的文章, 不少是古今中外名家名篇, 教育资源十分丰富, 许多文章词汇丰富、语句优美、表达方式奇异、想象丰富, 足可为学生学习积累、模仿应用, 更能促进学生迁移至课外阅读, 拓展阅读面, 对发展学生语文素养大有裨益。

按上述略法, 这些教育资源在略读课文的教学中均遭“略”待, 多被略去, 岂不浪费?实在可惜!

三、对策思考

如何改变这一现状, 消除略读课文教学的当前弊端?笔者在调查之余结合自身实践, 有如下对策思考:

1. 思想认识纠正偏差。

笔者认为, 《语文课程标准》中所提出的阅读教学目标与任务, 不能像教材中略读课文的提示语中所要求的那样, 致力于内容概括、内容分析、内容感悟。应该意识到, 略读课文中含有一定精读任务, 精读课文中也有略读部分, 精与略是相对的。长文短教是精读课和略读课的共同特征。尤其是不能将“领悟表达方法、积累语言、向课外扩展延伸”这样重要的工具性任务略去。

2. 教学要求因文而异。

(1) 要因文体不同整体确定略与不略。

纵观97篇略读课文, 写人记事的记叙文占多数 (56篇) , 写景抒情的记叙文与状物类说明文各有11篇和15篇, 而童话故事、诗歌和其他文体各5篇。笔者认为, 说明文、诗歌、其他文体及写景抒情的记叙文篇数虽少, 但工具性教育资源丰富, 在课外拓展运用和发展学生语文素养方面甚至优于精读课文, 应该多从领悟表达方法、积累语言、向课外扩展延伸方面加以选择, 不能略去, 甚至局部要精读。

而对于写人记事的记叙文, 分析的问题要少而精, 要引导学生独立分析, 相互交流, 无需面面俱到, 而对于能体现文章人文情感的含义深刻的语句和表现人物品质的描写性语言则不能略。这样才能体现略中有精、精中有略。例如, 六年级上册《别饿坏了那匹马》、《用心灵去倾听》、《青山不老》、《一面》等。像教学《一面》时, 就要重点选择鲁迅先生的肖像、动作、语言描写, 引导学生运用《我的伯父鲁迅先生》精读课中掌握的学法, 去理解感悟“在作者眼里鲁迅是个什么样的人?”而文中对作者的描写则可略去, 留给学生课外思考。

(2) 要因篇而异, 局部确定略与不略。略读课文篇篇都具有丰富的可促进学生语文素养发展的各种教育资源, 要因篇而异, 局部确定略与不略。

例如, 六年级上册第一单元《索溪峪的野》一文中, 整篇文章应以“领悟表达方法、积累语言、课外扩展延伸”为主要任务, 其他要求可略。文中索溪峪的山野、水野、动物野和人野四个部分, 教学中应以“山野”、“人野”这两部分为主, “水野”、“动物野”可作略处理。教学“山野”部分, 让学生抓住“惊险的美”、“磅礴的美”、“随心所欲、不拘一格”的美, 去具体领悟“总分”表达方法, 以及“总分”表达中词语运用的对应关系。在此基础上让学生背诵、抄写这一自然段。而处理“人野”部分, 又相对略于“山野”, 重点让学生在读中感悟体现“人野”的动作描写, 并抓住省略号, 让学生模仿想象一队人中水的动作神态野, 从而使本文的语言文字和表达方法的教育资源充分发挥, 达到促进学生语文素养发展的作用。

3. 教学过程应以学生为本。

略读课文教学过程与精读课文教学过程一样, 都要坚持以生为本, 充分发挥学生的主体作用, 而且要尽量让学生独立或半独立地自主阅读、思考、发现或质疑、讨论交流。要创造条件多让学生练, 即多给学生提供听、说、读、写等实践活动空间, 增强学生语文实践的独立性。但对不同课文, 学生的读、议、悟、练以及交流、讨论、质疑等实践活动的方式也要思考略与不略。

如六年级上册的《一面》与《有的人》两篇文章中, 《一面》中议、悟文中“鲁迅先生是个怎样的人?”不能略, 而《有的人》中读、悟诗中的情感表达则是不能略的。

4. 教学方法应侧重比较。

人教版语文教材是按主题单元编排精读课文与略读课文, 而且略读课文与精读课文在内容主题、文体与表达方法方面往往同中有异, 乃至相似、模仿中拓展延伸, 其目的也是要求引导学生精读课文中学到的方法迁移于略读课文中, 以增强学生的独立阅读能力与迁移运用、拓展能力, 进而延伸于课外实现有效的自主阅读。

例如, 四年级上册的《白公鹅》、《母鸡》与其相应的精读课文《白鹅》、《猫》, 在内容表达上都蕴含了对小动物深深的喜爱之情, 而在语言表达上又都运用了欲褒故贬、欲褒于贬的手法, 这是共同点。而不同点则是《白鹅》围绕“高傲”的特点用了总分叙述的方法, 层次分明;《白公鹅》这一特点则不突出。《猫》虽以“性格古怪”总领全文, 但喜爱之情始终贯穿于“古怪”的种种表现之中;而《母鸡》却是以“一向讨厌”开头, “不敢再讨厌”结尾, 先贬后褒, 表达了对母鸡的情感变化。这些表达方法的特点, 表达中所运用的语法差异, 必须让学生在比较中发现, 而后在迁移运用中掌握。

5. 扩展延伸应引向课外。

叶圣陶先生说, 教材不过是个例子。当然, 这不是一般俯拾即是的例子, 而是经过专家精选出的优秀范例。学习例文的目的是从中激发阅读兴趣, 悟出阅读方法, 积累阅读经验, 以便能在课外有效自主阅读, 拓展阅读视野, 进而提高语文素养。因此, 无论精读课文还是略读课文都有“得法于课内, 得益于课外”的作用。

但纵观人教版小语教材, 精读课文中的课外扩展延伸安排得很充分, 如引导课外搜集资料, 安排读写结合的小练笔, 引导课外阅读, 指导开展综合性学习, 有的还在教材后附上《阅读链接》、《资料袋》等供学生阅读。从编者的意图猜测, 似乎略读课文也成了精读课文的拓展延伸。笔者认为, 如若这样认识和处理, 略读课文教学的课外扩展延伸功能就得不到强化和落实了, 没有让其发挥举一反三、学一迁多的作用。

略读课文教学设计篇3

近年来，小语界对略读教学的相关研究不断走向深入，并在相关理念和教学实施策略方面达成了一定的共识，但就学生角度而言，略读教学还应更多关注学生在真实的阅读过程中需要掌握的阅读技巧，由此才会真正促进其阅读能力的提升。有鉴于此，宁波市鄞州区教研室方亮辉老师所在团队在对略读教学策略研究的基础上，将视角转向了略读技能的培养，并取得了一些成果，本刊特组织相关稿件，供大家讨论学习。

【摘要】略读除了以精读为基础外，还有它自身的一套系统，略读课文教学更应关心的是学生作为一个阅读者，他在真实的阅读过程中，应该掌握哪些技巧、策略，才会对提升他的阅读能力有帮助。因此训练学生的略读技能就显得尤为重要。具体来讲，可基于生活、学习需要，确定小学生所需要的略读技能训练项目；依托教材体系，梳理技能训练序列；立足教学实践，探索训练策略。为提升学生的略读技能，培养学生终身学习所需要的略读能力提供可供借鉴的理论与策略。

【关键词】略读技能略读课文训练

自《义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“学习略读”，课标实验教科书相应地编排了近二分之一的略读课文之后，略读课文教学逐步得到重视，对略读课文教学的研究也逐步开展。随着研究的深入，专家们发现，生活当中，精读的应用不多，泛读、浏览反而是常用的。阅读教学需要教这个，教师也要研究这个，于是，“略读技能”这一概念，逐步进入我们的视野。

一、依托研究成果，倡导略读技能训练

（一）我国略读教学的主流理论：精读是准备，略读是应用

长期以来，我国略读课文教学的主流理论是叶圣陶先生的观点。在《略读指导举隅》一书中，关于“什么是略读”，叶老这样阐述：学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。

对于略读与精读的关系，叶老这样指出：就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用……如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。

关于略读教学，叶老作了这样的指导：略读的“略”字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫作“略”。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫作“略”。

前全国小语会会长崔峦、上海师范大学吴忠豪等当代的语文教学专家，基本承袭了叶老的理论。

（二）我国略读教学的实践：呼唤 “略读技能”训练

基于上述理论，阅读教学中，教师将精读课作为例子，教给学生阅读方法，激发学生读书兴趣，然后在略读课中举一反三，让学生用这些方法去读，还把课堂教学延伸到课外，引导学生做自主性的泛读。

通过几十年的研究与实践，略读课文教学研究初现成果。但是，专家们也开始认识到，略读除了以精读为基础外，还有它自身的一套系统，略读课文教学更应关心的是学生作为一个阅读者，他在真实的阅读过程中，应该掌握哪些技巧、策略，才会对提升他的阅读能力真的有帮助。其教学设计也应立足于一个阅读者的角度来思考，一位真正的阅读者，在阅读时会做什么来帮助自己更快掌握文本的内容、理解文本的内涵、对文本进行赏析，或是以自己的观点来响应文本。因此，需要专门培养学生的略读技能。

何谓略读技能呢？

“略读技能”是指用较快的节奏，以浏览、跳读、寻读、意群注视读等方式通读文章感知大意，获取必要的文字信息的一种阅读方法、技巧和能力。

正如温儒敏先生在2014年的“中国中学生基础阅读书目”发布会上所指出的： “要教给学生读书的方法。除了精读，还有浏览、猜读、跳读、群读等等，都是有用的，也都需要给具体方法。”

温儒敏先生还说：“我们要让中小学生学会‘连滚带爬地读，‘连蒙带猜地读。”这里所说的“连滚带爬”地读，包括浏览、快读、猜读、跳读。这些技能，学生可以无师自通，但有教师指导一下，甚至纳入教学，就事半功倍了。

于是，自2014年开始，我们着手进行以略读课文教学为载体，训练学生略读技能的实践与研究。

二、基于生活、学习需要，确定技能训练内容

综览国内外关于阅读的文献，结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》的要求，我们认为，小学生应该掌握的略读技能可以有这样四大类：略读的基础技能、一本书的略读技能、不同文体文章的略读技能和群文略读技能。每一大类的构成及特点分别见表1、表2、表3、表4。

三、依托教材体系，梳理技能训练序列

略读技能的掌握需要训练，小学语文教科书中的略读课文是进行略读能力训练的重要载体。从三年级上册到六年级下册，课标实验教科书共安排略读课文96篇，是根据单元主题及精读能力训练主题编排的。如何在尊重编者思路的前提下，兼顾略读技能训练的系统性？我们作了如下探索。

（一）整体统合，确定训练序列

分析教材的呈现形式，根据单元主题的特点和各项略读技能的要求特点，我们确立了略读技能的训练序列，这序列力求螺旋式递增，循序渐进，以减少训练的盲目性和随意性。

因为篇幅关系，这里仅呈现略读基础技能的训练序列（见表5）。

（二）逐项观照，细化训练要求

每一项略读技能的训练，需要反复，把技能练扎实，并融化在血液里。在练习过程中，我们也要进行循序渐进的指导，根据学生的学情以及每篇文章的特点一步一步来指导，步步为营。

以跳读这项技能为例，我们将其细化为4项：①以标题、图表、黑体字为主要阅读对象的跳读法；②关键词语跳读法；③首尾跳读法；④随意跳读法。研读教材后，根据各册教材的特点，我们将这4项跳读法分别安排在四、五、六年级，每个年级重点训练1至2项，每项安排两次（见表6）。

四、立足教学实践，探索训练策略

经过几年的实践探索，我们将略读技能训练策略提炼如下：

（一）立足环节目标，训练相应的略读技能

一篇略读课文的阅读，分为初读、品读、参读、拓读等环节，在不同的环节，适合不同的略读技能的训练。

1.初读时，训练跳读、浏览技能，迅速把握要旨

初读一份阅读材料，先要概览全貌，迅速把握其主要内容。这时不要拘泥于“查字典，扫清阅读障碍”，可以将那些“生字新词”弃之不顾，让学生迅速跳读或浏览，然后让他们闭上眼睛，尝试回忆要点，将要点进行综合，口述其主要内容。这样的训练，能够让学生养成阅读时集中注意力的习惯，提高他们的略读技能。

如教学五年级上册的《综合性学习：遨游汉字王国》时，我们先让学生抓住标题进行跳读，通过跳读，迅速知道这一组材料与学过的其他组材料的不同之处：这是一组综合实践活动材料。这一组材料，分为“有趣的汉字”和“我爱你，汉字”两个部分，每个部分又分为活动建议和阅读材料。“有趣的汉字”部分的阅读材料有4份，分别是《字谜七则》《有趣的谐音》《仓颉造字》《“册”“典”“删”的来历》，从标题就能感受到趣味性。“我爱你，汉字”部分有阅读材料6份，主要介绍了汉字的起源、特点等。这样，让学生对整组材料有一个大致印象，为更好地进行实践活动，提高活动效益奠定了基础。

2.品读时，训练跳读、寻读技能，聚焦精华

略读课文的教学要遵循“精略相辅，略中有精”的教学原则，在精读品味时，寻找学生特别有感触的语段，或是写法上有特色的语段进行赏读，这是训练学生跳读、寻读能力的好时机。

如《夸父追日》是一个神话故事，想象神奇、描写精彩是这一类文本的主要特色。教学时，在学生把握故事的主要内容之后，我们两次对学生进行跳读、寻读技能的训练。

（1）第一次训练。

教师引导：小朋友，我们已经学过好几个神话故事，都知道神话故事想象神奇、描写精彩，请大家再次默读课文，找一找，哪些句子能体现这些特点，用横线画出来。比一比，看谁找得又快又全。

学生寻读之后，进行集体交流，并集中出示这些句子。

（2）第二次训练。

教师示范进行第一个句子的品味之后，让学生寻找自己喜欢的一句话，品味它的想象神奇、描写精彩，并做批注。

3.参读时，训练浏览技能，拓展视野

有的文本内容离学生的生活实际较远，学生感悟时没有可供借鉴的知识积累、生活经验和情感储备，很难引起学生的共鸣。这种情况下，我们往往为学生提供相关资料，合理穿插，引导学生比照参读，让学生走进文本。参读的资料往往不需要深入研究，只要进行浏览，把握主要内容即可。这时，就可抓住时机，训练学生的浏览技能，提高学生的浏览速度。

如学习《丝绸之路》一课时，学生对“丝绸之路”“伊朗”“安息国”“ 博望侯张骞”“西域”等名词都不了解，我们课前就做了一份资料袋，存在iPad中。在学生初读文本时，让他们画出自己不理解的词，然后让学生运用iPad，查找有关词语，浏览理解。在查找前提示学生：浏览时注意力必须高度集中，快速扫视，不停顿，不回读；查找时限定时间，以提高学生的浏览速度；查找后反馈检查，以检测学生的浏览效果。

4.拓读时，训练群文阅读技能，升华认识

在略读教学时，为了迁移运用某一略读技能，以达到熟练，需要进行拓展阅读；为了升华学生对主题的认识，需要进行拓展阅读；为了引导学生从不同的角度认识同一事物，也会进行拓展阅读。拓展阅读时，要注意训练群文阅读技能。比如，在教学三年级上册的《狮子和鹿》一课时，我们就引导学生进行了两次拓展阅读，在提升学生对寓意的认识的同时，训练学生求同的略读技能。

（1）拓读一。

①默读《鹿的角和脚》，看看哪些地方和课文相似。

②交流发现：情节基本相似；课文中追鹿的是狮子，《鹿的角和脚》中是老虎，它们共同的特性是猛兽，不影响寓意的揭示。

③对比学生写的寓意和本文直接揭示的寓意，体会表述的完整并积累。

（2）拓读二。

①出示《牡鹿》，师范读。

②自由读古文，读通古文。

③师读课文中的句子，生找到意思相近的古文句子来读，检查是否初步理解。

④出示注释，理解：

故天下之物，惟实用者，斯可贵。

明白：古文揭示的寓意与上文的寓意一样。

⑤对比学生写的寓意、《鹿的角和脚》的寓意和本文的寓意，体会古文表述的简洁并积累。

（二）根据教材特点，训练不同的略读技能

拿到一篇略读课文，到底应该训练学生哪一方面的略读技能，我们应该认真解读教材，认真解读学生，从以下三个方面考虑，从而确定训练目标。

1.依据不同的文体特点，训练不同的略读技能

不同文体的文章，往往有不同的特点，我们依据文体，训练学生不同文体文章的略读技能。

如人教版教材中的叙事类课文，其事情发展过程清晰，我们训练学生从文中搜寻与六要素相关的信息：时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果，从而培养学生叙事性文章的略读能力。

再如，教材中说明性的文章几乎都有总起段、总结段、过渡段，在许多自然段中，还有总起句或总结句，我们就借此训练学生从文章的小标题、开始段、结束段、每段的段首句和结尾句中快速掌握说明对象的成就（成果）、性能（影响）、用途（目的），训练他们略读说明性文章的能力。

2.依据文章的结构特点，训练不同的略读技能

文章的结构主要有以下三种形式。

（1）纵式，即文章层次主要以纵向形式展开。它主要包括三种：时序式，递进式，逻辑式。

（2）横式，按照横向的形式展开，如：以空间为序；以材料性质的分类划分层次。

（3）合式，即纵横式，指文章层次以纵向和横向相结合的形式展开。

人教版教材的略读课文，其结构以纵式为主，而且不少文章结构比较典型，以三年级上册的8篇略读课文为例，按事件的发展顺序展开的文章有3篇；按时间顺序写的有1篇；总分结构或总分总结构的有4篇，占大多数。不同结构的文章，所适合训练的略读技能是不一样的。

总分结构的文章或段落都是进行首尾跳读法训练的好材料。以四年级上册教材为例，《雅鲁藏布大峡谷》《火烧云》《秦兵马俑》都具有这样的特点。我们凭借这几篇课文，重点进行首尾跳读法的训练，但又依据各篇课文的特点各有侧重。

《雅鲁藏布大峡谷》侧重练习全文首尾跳读法：通过浏览第一自然段和最后一个自然段，快速把握课文主要内容。

《火烧云》侧重练习全文首尾跳读法：通过浏览第一、二自然段和最后一个自然段，快速把握课文主要内容。

《秦兵马俑》这篇课文是非常典型的总分总结构，而且分述部分每一个意义段又是非常典型的总分结构，所以适合进行完整的首尾跳读法练习：通过浏览第一自然段和最后一个自然段，快速把握课文主要内容。通过浏览第二自然段首句、第三自然段、第八自然段的首句，了解课文是从哪几个方面来介绍秦兵马俑的，快速厘清文章脉络。

3.依据学生的阅读起点，训练不同的略读技能

不同年级段的孩子，其识字量不一样，生活经验、知识积累不一样，其阅读理解方法也不一样，低年级的孩子由于阅读经验不足、语感较差而采用“自下而上”的模式，而高年级的孩子有了一定的阅读经验，语感较好，则会采用“自上而下”的模式。因而，我们依据他们的特点，训练不同的略读技能。

在略读的基础技能上，第二学段的孩子，我们重点训练寻读、尝试回忆要点读和简单的跳读，第三学段的孩子，我们则进行浏览、意群注视读和一本书的略读技能的训练。

在群文阅读技能上，第二学段的孩子，我们重点进行求同技能的训练，第三学段的孩子，我们才进行比异、整合、判断技能的训练。

一项研究表明，人类获取知识80%靠阅读，一个人是否具有快速阅读、捕捉准确有用信息的能力，决定着一个人成就的大小，甚至是成败。对于一个人是如此，对于一个国家、一个民族也是如此。因而，在小学阶段，我们应该抓好略读技能的训练，让孩子们受益终身。

参考文献：

[1] [英]东尼·博赞著.快速阅读[M].丁叶然译.北京：中信出版社，2009.

[2] 温儒敏.温儒敏论语文教育（二集）[M].北京：北京大学出版社，2012.

[3] [美]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦著. 如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣译.北京：商务印书馆，2004.

略读课文教学四问篇4

上世纪80年代中期，小学语文教材曾将课文分为讲课、阅读和独立阅读三类。2000年以后，随着修订版小学语文教学大纲和课程标准的先后颁布，多个版本教材将课文分为精读和略读两类。对于略读课文。一些一线老师弄不明白其性质和教学定位，教学时，或不分精略精雕细琢，或放任自流简单处理。凡此种种已然成为相当普遍的现象。下面就四种老师们经常感到困惑的问题进行论述。

一、略读课文是运用略读方法阅读的课文吗?

根据一般的逻辑，教学略读课文理应主要运用略读方法。培养学生的略读能力。但这其实是一大误解。我们来看看建国之前略读教学是怎样被界定的。叶圣陶在1943年出版的《略读指导举隅》一书中说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”原来，略读教学不是以让学生掌握略读方法为主要目的，而是为了让学生获得不待老师教而自能读书的能力。所以，略读教学非但不排斥精读方法，反而必须借助甚至依赖这种方法，把“从精读方面得到的种种经验”迁移于略读教学。从而无须老师详细指导而期其自得。对于这个“略”，叶老有过详尽的解释：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研。从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，这个“略”与作为阅读方法之“略”根本不同，后者是“粗略”，隐含快速之意。当然。由于那时的略读教学内容以“长篇巨著”为主，受课堂时间限制。比起精读教学阅读“单篇短什”来，毫无疑问，它必须更多地运用略读的方法。但是，掌握略读方法、培养略读能力只是间接的、次要的目的而不是直接的、首要的目的。训练略读方法、培养略读能力只能是略读教学的重要任务，但不是首要和根本任务，因而绝不是略读教学的本质属性。那么。其本质属性为何?叶老说：“学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。”可见，彼时略读教学的性质就是指导学生半独立阅读，其地位就是学生从课内阅读通向课外阅读的桥梁。

现时的略读教学比起从前，内容发生了由课本外“长篇巨著”到课本内“单篇短什”的巨变，教学方法也必然大相径庭。但是，它同样是用来培养学生独立阅读能力的，这一点没有变，也不应该变。某教材教师用书指出：“略读课文具有较明显的独立阅读的性质。安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”这样定性和定位，笔者认为是正确的。

课程标准提出了学会“略读”方法的目标，但阅读教学目标众多，我们没有必要为此安排等量类型的课文，一一加以专门培养。在课程标准中精读、略读和浏览是并列的阅读方法，目前的初中教材只有精读、略读两种类型，有的小学教材在此基础上增加了选课课文。但无论哪种教材，都没有安排“浏览课文”。虽然学会“浏览”也是阅读教学目标之一。当然，根据现行阅读教材课文的数量和阅读课时的总量，教学一篇略读课文只能安排一课时，而且略读课文往往篇幅又较长，教学中必然要较多运用略读的方法。但这不足以决定略读课文的性质，因为是否运用略读方法、训练略读能力不是略读课文和精读课文的分水岭。无论教学哪种类型的课文，都必须经历由浅入深的过程，只是程度有所不同而已。精读课文教学一般有两个阶段：一是初读感知阶段，运用的方法主要是略读和浏览，所以“初读”往往也称为“粗读”；二是细读感悟和深入理解阶段，此阶段没有必要也不可能面面俱到地展开深度走进文本的咀嚼和感悟，通常只是围绕重点进行，而寻找重点的过程，运用的也是略读或浏览。在教学总时数上，高年级精读课文教学是略读课文教学的两倍。中年级甚至更多一些，精读课文固然要运用精读的方法，而运用略读方法的绝对数，并不比略读课少。只要教法得当，不安排专门训练略读方法的课文。同样可以实现课程标准提出的有关目标。再说。现行教材的略读课文是“单篇短什”，在小学阶段，大多是没有多少文字障碍的现代白话文，学生短时间内便可获得对文章的整体感知、对文意的大致了解。人为规定略读课文只能运用略读方法阅读。排斥仔细的咀嚼和深入的感悟，只求粗知文章大致的内容。不关注文章的结构、语言修辞等，必将造成资源的极大浪费。

教是为了不教。叶圣陶指出：“语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”从课内在教师指导下的阅读到课外不依赖教师指导的独立阅读，中间必须架设一道桥梁，那就是教师半扶半放的半独立阅读。“如果只注意精读，忽略了略读，功夫便只做了一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁做精读那样的详细指导，而致无所措手。”因而。赋予略读课文半独立阅读的性质，使之承担起培养独立阅读能力的重任。为实现教师“不教”而学生“自能”所必需。

二、略读课文教学应把握哪些要领?

略读课文教学与精读课文教学最大的不同在哪里?或者说，教学略读课文应掌握哪些不同于教学精读课文的操作要领?由于略读课文的性质定位与精读课文不同，它_的教学任务、教与学的关系、教学模式必然与精读课文教学有区别。我们认为：略读课文教学应把握以下要领。才能显示其特性：

给予足够的独立。在精读课文教学中，常常见到这样的境界：教学过程环环相扣，层层推进，流水无痕；教学细节生动丰满，彼此照应，细致入微；师与生、生与生展开对话，在碰撞中闪现智慧的火光……这固然是好课，但不是好的略读课。因为有悖于略读课文教学的性质，没有体现学生应有的独立性。略读课文教学，必须给予学生足够的独立读书和思考练习的时空，所有的教学活动，应力求是学生的独立学习活动。当然，这里的独立，指的是在教师适度指导下的独立，而不是完全的自读、自练、自我思考。教师的指导。包括说明学习任务、提示学习方法、组织交流评价等，不宜频繁进行师生交互性的活动。略读课文教学是课内走向课外的桥梁，课外阅读以独立阅读为主，故略读课文教学不宜经常、大量运用合作学习。

安排“合体”的任务。安排学习任务其实就是打造教学内容。无论是精读课文教学还是略读课文教学，都要依据单元主题、课文特点以及训练要求等对课文内容进行取舍、重组，以形成合适的教学内容。略读课文的教学内容必须与教学时间相匹配，确保教学任务能在规定时间内完成。其次，教学任务必须让学生经过自己的努力能够独立完成。任务

不能太大、太难，但也不能太碎、太易。在精读课中，老师提出一个大的问题后，往往将其细化为一系列小问题，以便把学生引向深入，如此，便强化了教师的“导”，而弱化了学生的独立性，这往往为精读课文教学所必需，略读课文则不宜如此。

运用精读的经验。说到略读课文教学，人们往往主张多进行方法的指导，少进行文本内容的分析和讲解。这诚然不错，但这方法指导主要不是传授新方法，而是“从精读方面得到种种经验，应用这些经验”。叶圣陶指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在精读课文教学时经常采用的做法，在略读课文教学时大多可以采用。不同的是，精读课文教学教师介入较多，略读课文教学学生独立活动较多；由于教学时间的关系，精读课文教学可以更多地咀嚼和感悟。略读课文教学只能就课文一两处重点内容进行而已。

更多采用默读。略读课文教学当然不反对朗读，相反，对于精彩片段，需要朗读，提倡朗读，但更应大量采用默读。比起朗读，默读省去发音动作，直接用视觉扫视。速度较快。默读时，不必像朗读那样，辨认字音，考虑停顿等，便于将注意力聚焦于学习内容。少了发音，便于静思默想。不易理解的地方，可慢读或反复读。以加深理解。学会默读能够迅速、大量地阅读，所以。课外阅读主要采用默读。只有多用默读，略读课文教学才能担负起连接课内外的职能。

三、教学略读课文可以采用哪些基本模式?

教无定法。略读课文教学没有僵死、凝固的模式，但应有与它的性质和定位相应的基本模式。根据略读课文教学的要领，其基本模式可以是：

方法迁移式。这是略读课最一般、最基础的模式。可以称之为母式。其他模式大都由此演变而来，可称之为子式。其教学步骤大致是：第一步，由本组课文的主题切入。进而总结本组课文的学习方法，导入新课。第二步，初读课文。整体把握课文的大致内容。在这一步骤里，还应让学生利用工具书和上下文自学生字、新词，教师适当进行检查。第三步，提出一个或几个问题。这些问题可以是关于课文思想内容的。也可以是关于课文表达形式的。让学生带着问题读书，运用从精读课中习得的方法。独立解决问题。而后交流收获，组织评价。第四步，赏析精彩片段。第五步，总结延伸。尽可能沟通课内外联系。鼓励学生课外完全独立地阅读。

质疑解疑式。这是“方法迁移式”变式之一，教学步骤与之大致相同，不同的是，问题是由学生在初读课文、了解文章大意的基础上提出的。师生一起整合为一两个问题，作为全班共同学习、共同探究的目标。进入课改后，不少教师在精读课中也采用质疑解疑模式。但在交流过程中，教师往往相机把课文的重点词句拎出来。通过精心的设问，引导学生细致地咀嚼和深入地感悟。并把有感情朗读巧妙地、和谐地穿插其中。略读课则应减少设问和穿插，适当交流学习收获并进行评价即可。‘ 比较阅读式。这是“方法迁移式”变式之二。教学步骤也与之基本相同。不同的是教学内容j现行教材多以主题组元。同组课文往往拥有共同的主题，文章的不同大多表现为题材和形式的不同。教师精心筛选比较视点。让学生就选材和写法的异同展开探究。由于略读课是连接课内外阅读的桥梁，也可选择主题相同的课外文章与略读课文进行比较。

以测促读式。在导入新课后，出示测试题目；学生带着任务读书，边读书边做题；然后交流和订正答案；讨论普遍存在的问题，进一步引导读书。采用这一模式的关键是教师要精心设计测试题目。通过完成测试促进学生读书。达到把握课文主要内容、特点和积累语言等目的。题目应难易适度，题量多寡适中，以确保大多数学生能顺利完成。

四、可以把略读课文当做精读课文教吗?

许多一线教师教学时不分精读课文和略读课文，那是因为他们没有认清课文的性质和定位。由于精读课文教学的观赏性远远强于略读课文。有些名师在展示教学思想和艺术时，也往往将略读课文当成精读课文上，这难免使有些老师生疑：可以把略读课文当成精读课文教吗?

这个问题要辨证地看。如果是因为不明精读课文与略读课文性质和定位，没有把握二者教学要领的区别。在无意识中一律把略读课文当成精读课文上，这是错误的，不允许的。略读课文半独立阅读的性质，决定了它拥有课内通向课外桥梁的地位和职能。这是精读课文无法取代的。如果都把略读课文当成精读课文上，难免弱化学生独立阅读能力的养成。不利于学生的课外阅读，从而最终制约语文素养的提高。再者。限于语文课总学时，也不能这样做。

论小学语文略读课文教学篇5

摘要：随着我国经济的不断发展，我国越来越重视教育事业的发展，小学阶段正是学生各个方面能力得到发展的重要阶段。随着新课程的改革，小学语文略读课文教学方式作为一种新型的教学方式，以其自身的优越性得到教育家的广泛认同，并且也得到广泛的推广。本文对小学语文略读课文教学方式进行了分析。

关键词：小学语文略读课文教学方式

小学语文课文主要分为精度课文和略读课文两大类，由于略读课文并不作为考试的重点，因此，一些教师都不进行略读教学，随着我国教育事业的发展，越来越多的教师认识到略读的重要性。对小学语文略读课文教学方式的研究是非常有必要的，下面主要从小学语文略读教学中存在的问题的分析及进行小学语文略读课文教学的有效策略两个方面进行了具体的分析。

1.小学语文略读教学中存在问题的分析

1.1思想认识上的偏差

一些教师和家长认为小学语文略读只是在片面地对文章进行大致的理解，并不能深入地对文章整体的思想感情进行分析，然而这种理解方式只是片面的，这种理解方式只看到语文略读教学方式的一部分。例如：在精读《自己去吧》这篇课文时，学生会学到一些学习方法，阅读能力也会有所提高。在此基础上，学生可以把这些学到的方法及提高的能力运用到略读文章的过程中，进行阅读的延伸，多多阅读一些自己感兴趣的课外文章，这就是小学语文略读教学方式的目的，这种错误的认识严重影响语文略读教学方式。

1.2忽视学生独立阅读能力的培养

在小学语文略读教学中，教师会给学生设置一些阅读任务。例如在《我多想去看看》教学过程中，教师会让学生掌握课文的生词，了解文章的主要中心思想。在学生进行课文略读前，教师应给学生一些关于课文中心思想及情感方面的提示，这样的做法虽然可以扫除一些障碍，但是这种教学方式严重忽略学生自主阅读能力的培养。与此同时，教师的一些提示也会阻碍学生自主思考能力的培养，使学生独立理解文章的能力得不到提高，严重违背小学语文略读教学方式的初衷，导致这一教学模式的真正作用得不到发挥，严重影响学生独立阅读能力的提高。

1.3对小学语文课文类型的认识的混淆

在小学语文教学过程中，一些课文的类型、功能及要求比较隐晦，一些教师可能不能完全理解，这会导致教师的工作难度大大增加，同时教学质量也得不到提高。一些教师虽然认识到小学语文略读教学方式的优越性，但是如果不把握好语文课文的类型及功能，这种教学方式的优越性就并不能完全发挥出来。因此，教师在教学前必须准确地把握语文课文的类型及功能，灵活地运用小学语文略读教学方式，真正达到此种教学方式的目的。

2.进行小学语文略读课文教学的有效策略

针对上文提出的小学语文略读课文教学方式中存在的问题，下面主要从对略读课文进行准确的认识及强调略读课文教学与精度课文教学的联系两个方面进行具体的分析，对进行小学语文略读课文教学的有效策略加以探讨。

2.1对略读课文进行准确的认识

在进行小学语文略读课文教学之前，教师必须准确地把握课文的类型及功能，了解略读课文教学在整个教学中的地位，同时在教学过程中也要把握以学生为主体的教学思想。例如在《雪孩子》的教学过程中，教师要让学生进行独立的阅读，教师只是布置给学生明确的阅读目标，重视培养学生自主阅读的能力，让学生在自主阅读的过程中提高学习语文的综合能力。

2.2强调略读课文教学与精度课文教学的联系

培养学生的自主阅读能力是语文略读教学的主要目标之一，在进行小学语文略读教学的同时，教师还要重视略读课文教学与精度课文教学的有效结合，让两种教学方式都发挥最佳的效果，这样不仅能强化不同教学内容之间的联系，还能更好地培养学生的学习能力。

3.结语

教师在小学语文教学过程中，应该灵活地应用各种不同的教学方式，将各种不同的教学方式都有机结合起来，充分发挥不同教学方式的真正作用。小学语文略读课文教学方式作为一种新型的教学方式，教师可以将其与其他教学方式结合起来，在试验的过程中发现其缺点，并及时地研究解决策略。

参考文献：

新课程略读课文教学策略研究篇6

哈尔滨兆麟小学

吴晶

随着新课程实验教材的实施，从小学第二学段开始略读课文所占的比重日益加大，成为了精读课文不可分割的一部分。由于略读课文所占比重相对较少,而且并不列入考试的范畴,因此,对于略读课文的教学相对也不是很重视。再加上略读课文到底略到如何程度，每个教师的理解和把握也没标准，使得我们必须先找准略读课文在教材教法中的定位，寻找出一条能发挥略读教学作用的教学策略。

当年随着新课改的实施，我们会发现原来一些精读的课文被编到了略读课文中去。现在课程改革也已经实施多年，对于精读课文的定位已经比较准确，但相对略读课文，我们还是有一些茫然。一些略读课文本身语言优美，难点也很多，如果但就以培养学生的自读能力为目标，似乎有些可惜，但如果重点讲呢，一课时的学习学生根本无法掌握。

叶圣陶先生曾说过：“精读课文与略读课文相比，就课文扩展来说，略读课文将更开放。”正因为这一“开放”要求，搞得教师们手忙脚乱，不知所措。略读课文到底要“教什么，怎么教，教到什么程度”是摆在广大语文教师面前比较困惑的问题，迫切需要解决。

一个单元中的精读课文与阅读课文之间有很多相同相连之处，要么内容上，要么语言方式上，要么情感态度上等。简言之，属同类课文。对精读课文的知识和方法掌握的如何，最有效的检验方式就是看其能否在具体课文中灵活应用。所以，在教学设计时教师可以安排与精读课文知识和方法相关联的几个问题，让学生在略读课文中去解答。如果效果不错可以让学生在本单元不同篇目的略读课文中应用，使其熟能生巧。如果效果不理想，比较陌生，可以在不同略读课文中反复强化，并发挥小组讨论、组际交流、教师点拨等学习过程的作用。因为年级越高，一个单元中的略读课文篇目越多，为在不同课文中反复检验和略读中强化提供了方便。编者在一个单元中安排多篇略读课文有可能也是出于这方面的考虑，因为年级越高知识和方法就越复杂，需要在多篇课文中检验和强化。

新课改区分精读课文和略读课文并不是说略读课文不重要，两者都是阅读的基本方式，只是侧重点不同，却同等重要。那么对略读课文该如何把握，如何体现它的教学特点？

我认为要把握以下几点：

一、要让学生把握课文的大意。

略读课文的重点应该放在培养学生概括内容的能力上。在阅读引导上，此时可采用多种方式：

1、根据课文前题设问题引导学生从文章中找出答案。略读课文一般故事性强，能引起学生注意，便于阅读。但问题是学生如果在阅读时纯粹当个故事来读，就缺乏一定的目的性。此时，可以在学生阅读前先设问题，让学生有目的地去阅读。

2、用多种方式让学生读懂全文。略读课文相对于精读课文没有过多地要求知识点的把握，教师对于略读课文上也有较多的发挥余地，方式方法可以多种多样。让学生复述课文，分角色朗读课文，表演故事，谈感受，体会等，都是让学生能在阅读的前提下，加深对文章内容的了解。此时教师的作用就是在适当的时候适当的点拨，拓宽学生的见世面，发挥由点及面的作用。

3、抓住重点精读，引导学生细细品读，让略读中融入精读，融会贯通。每一篇略读文章都有文章的精彩之处，通过预设问题，找到这个突破口，层层深入，从而融贯全文。正如前面所提到的，略读课文的故事性强，其主线一般比较清晰，如何拉出这条主线的关键点，正是略读课文的重点。因为找出了主线，那么说明学生对本文的内容基本读懂，而关键点势必得细细品读。

4、比较着来阅读略读课文。新课改中每一单元的课文都存在着一定的联系。教学要充分考虑学生已有的经验和知识基础，把新课文的学习与学过的旧课文有机地联系起来。

二、确定目标，从不用的角度去教学。略读课文对于教师来说不可能讲得面面俱到。对于略读课文，读懂文章内容只是基础。在教授略读课文时，教师不要只是为了读懂课文而教学，每一篇的略读课文可以根据其侧重点不同采用不同的教学策略。比如，有些略读文章可以当作作文的范文来教学，让学生进行仿写。一方面学生掌握了文章内容，另一面也培养了学生写作的能力。有些略读课文可以当作剧本，激发兴趣让学生进行改编或是表演。而有些可以作为积累的材料，读一读，背一背，交流感受。

三、当然略读课文“光说不练”也是不行的，适当地进行写话的训练也是必须的。必要的仿句、小练笔、拓展性的语文基本功训练正是语文学习的一个重要环节，同时为理解课文起到了很好的补充作用。当然，写话的切入点要“小”而“巧”，让学生要有“现炒现吃”的鲜活感。

四、教师在上略读课文时，要更加体现学生的主体性。此时，教师应但当好组织者、参与者、欣赏者等角色，及时表扬，认真倾听，适当引导，使学生最大限度地扩展自己的潜能。

略读课文是学生运用所学会的阅读知识，利用阅读期待进行独立阅读、理解的好材料，是培养学生探究性阅读和创造性阅读的重要途径。通过个性化阅读获取信息，培养独立阅读能力，形成良好的阅读品质。略读是学生独立阅读的有效尝试，个体阅读和合作交流是略读课文的主要学习方式。课堂上教师应该腾出更多的时间让学生自学和交流，当然其中也离不开教师的有效指导和适时点拨，发挥教师的主体作用。略读课文的教学是语文教学的重要组成部分，略读能力是学生阅读逐步走向成熟的一种标志。只要教学得法，措施有力，它的作用并不比精读课文教学小。

略读课文教学策略初探篇7

下面本人结合教学实践, 谈谈在略读课文教学中的几点策略。

一.提炼主线法

略读课文一般篇幅较长, 而教学时数较少, 这就形成了一对矛盾。如何在有效的时空里消化大篇幅的阅读内容, 完成既定的教学任务, 这就体现在教者对教材的驾驭上。教者要对教材进行一番整合、取舍, 巧妙地提炼主题, 抢占制高点, 统揽全篇, 长文略教。

(一) 巧借东风法

所谓的“巧借东风”法, 就是在略读课文的教学中, 教师充分利用课文前面的“阅读提示”, 从中选一两个问题引导学生进行自主阅读, 展开教学。这样既可以让学生明确阅读目标、阅读重难点, 有的放矢地进行学习, 提高学习实效;又可以使整个教学过程显得大气、简约, 避免了教学内容的面面俱到, 教学环节的繁琐复杂, 使整个教学结构简洁化。

(二) 打擦边球法

略读课文中有不少文章和精读课文一样, 文质兼美, 情趣突出, 如果深入文字, 很容易就可以找出几个“感悟点”进行语言文字训练。但我们必须明白, 略读课文有着自身的教学任务和特点, 不能够面面俱到。但是略读教学讲究“简”、“略”, 并不是说就不需要有“精”、“细”的部分, 在教学中我们不防使用“打擦边球”的战术, 从教学内容中引申出一两个点并由课内转移到课外———使教学内容既在课文之中, 又在课文之外。

(三) “选点突破”法

此策略就是选取课文中最好的一点, 或最美的一点, 或最易的一点, 或最实在的一点, 或最有用的一点……使学生在非常自由的空间里有所突破, 有所收获, 有所启发。

二.精略交互型法

略读课文的教学, 还要注意以略读为主, 在略读整体感知的基础上对“阅读提示”以及应特别关注的重点、难点、焦点进行比较深入的精读与探究, 余者必须作略读处理, 做到精读与略读交互, 整体感知与重点感悟交融。

(1) 整体感知求“略”。对课文的内容、词句、结构、表达方法, 在整体感知的阶段, 力求放开, 从略处理。只求尽量快地尽量多地浏览, 搜集信息, 多角度、多方位地粗知文章大意, 对全文形成一个比较粗略的整体认识。

(2) 重点感悟求“精”。在略读整体感知的基础上, 对课文特别是“阅读提示”所要求的重点进行探究时要采用精读方法, 通过小组学习, 通过研读形式, 进行比较集中深入的感悟。重点精读的内容不求多, 每课适宜一二个。

三.多文串联法

略读课文的教学, 在课堂教学策略的运用上, 还要注意以一篇带多篇, 以一点带一片, 注意以教材为拓展点, 多文串联, 进行课前、课中、课后拓展阅读等语文课外综合性学习与实践。这种多文串联一般可以分为两类:一是教材内的串联, 一是课外相关文章的串联。根据不同的串联, 教师应采用不同的教学方法。

(1) 比较式串联。即凭借“阅读提示”, 引导学生对本组或本册的教材进行优化整合, 通过类比, 把相关的教材在内容、结构及写法等方面进行比较, 让学生在比较中学习新知识, 这样既事半功倍, 又能提高鉴赏能力。这种方法可以是图表式的, 从教材的写作背景、主要情节、思想感情, 表现手法以及语文实践等方面进行排列、对照、辨别。也可以是回顾畅谈式。因略读课文一般都排在本单元的最后, 这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外, 还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。 (2) 拓展性串联略读课文的教学应该成为课内外阅读的桥梁。在教学中, 要让学生了解课文内容, 但又不仅仅局限于课文内容。要本着开放的原则, 根据课文特点, 适当向课外拓展延伸。教师在课前收集相关的文章书籍, 一课多篇, 加大学生信息量的吸收, 进行高效率的阅读教学。

四.读写结合型法

回归略读课文的常态教学篇8

从略读课文在教材中所占的比例,我们不难看出略读课文在整套教材中占有相当重要的地位。叶圣陶老先生曾这样告诫我们:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。”他还强调:“如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。”

但是在实际教学中,我们很难正确把握略读课文的教学,有时把略读课文上成精读课文,从内容理解、文意把握到写法揣摩、结构探究,面面俱到;有时把略读课文上成课外阅读指导,一读而过,不深入,不扎实,教学只停留在表面。无论是“过”,还是“不及”,都不是略读课文教学的常态模式,都不能较好地发挥略读课文所特有的功能,更不利于学生语文素养的形成和提高,语文教师有责任让略读课文的教学回归常态。

一、明确目标,把握方向

教学目标是课堂教学的出发点和归宿,正确把握教学目标,能切实有效地提高课堂教学的有效性。相对于精读课文来说,略读课文的教学目标要更集中、更简约。

例如,《火烧云》一文在人教版语文四年级上册中是一篇略读课文,但在浙教版教材五年级下册中却是一篇精读课文,学段的变化,课文类型的变化,教学目标也随之发生了明显的变化:

从上述对比中我们发现略读课文的教学目标有以下特点。

1.字词教学不作重点。从目标第1条的对比来看,略读课文中字词教学的要求明显低于精读课文,一般情况下只要求学生“认识生字”,没有理解词语、积累词语的要求。这就告诉我们,在略读课文的教学中,字词教学一般不作为重点。

①字词朗读不进行检查。在精读课文的教学中,我们总会在学生初读课文整体感知以后,安排一些时间来检查字词朗读情况。但是,在略读课文的教学中,一般情况下不必花专门时间进行字词朗读检查,学生可以通过查字典读准字词音。

②字词理解不作为重点。在精读课文的教学中,字词教学是一项重要的教学任务,我们往往会引领学生联系上下文、结合生活实际、展开丰富想象、借助动作演示等多种方式理解字词意思,进而深入理解课文内容。但是,在略读课文的教学中,对字词的理解一般不作为教学重点。

③词句赏析不提出要求。在精读课文的教学中,我们往往会通过词句比较等手段来体会作者遣词造句的精妙。但是在略读课文的教学中一般不提出词句赏析要求。例如《火烧云》一文中有这样一句话:“天上的云从西边一直烧到东边,红彤彤的,好像天空着了火。”这句话中的“烧”字用得非常传神,既写出了火烧云的绚丽色彩,又让人联想到火烧云的动态变化和气势。如果是精读课文,我们一定会在此做足了文章,让学生感受祖国语言文字的精妙。但是,在略读课文中一般不提出这样的要求。

2.关注学法的迁移运用。从目标第2条的对比以及精读课文目标第4条的增添中,我们不难发现,精读课文更关注学生学习方法的习得,在“目标2”中要求学生“会补充提纲,并按提纲背诵课文”,在“目标4”中要求学生“初步学会在仔细观察的基础上展开想象来描写景物的表达方法”。而略读课文更关注学习方法的迁移运用。为此,我们在略读课文教学中应该把更多的时间和空间还给学生,让他们用适合自己的学习方法独立把课文学懂。例如《电脑住宅》(人教版语文四年级上册)一文,学生可以用列表格的方法来学习,也可以用画图的方法来学习,还可以用口头介绍的方法进行学习等等。总之,要让学生在自主的阅读实践中逐渐学会独立阅读。

二、突出重点,取舍得当

叶圣陶先生有这样一句话:“略读指导需要提纲挈领,期其自得。”这句话明示我们,在略读课文的教学中,应该根据年段目标、单元目标和课时目标选取重点,不必面面俱到。

1.凭借阅读提示抓重点。每一篇略读课文的前面都有一段提示语,这段提示语不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接,而且明确提出了本课学习的重点、难点,为师生指明了教与学的方向。为此,我们可以凭借略读课文的提示语来确定教学的重点、难点,以提高教学的针对性和有效性。

例如,《火烧云》一文前面的提示语中有这样一句话:“随着课文的描绘,想象火烧云那绚丽的色彩和多变的形态。”这就告诉我们这篇课文的教学重点是火烧云的“颜色”和“形态”两部分内容,其他内容可以略过。

但是,如果把《火烧云》作为精读课文来教学的话,就不能这样处理。比如,课文第一自然段作者连用7个“变成了”,抓住地面上不同事物在霞光中的变化,从侧面生动、细致、形象地写出了霞光的颜色,同时也表达了当时人们喜悦、新奇、兴奋的心情。在教学中,我们绝不能一“读”而过,不“闻”不“问”。

2.依托文本价值选重点。和精读课文一样,略读课文也有着自身独特的存在价值,有的文章传递的是一种人性的美,比如《卡罗拉》、《幸福是什么》等;有的文章语言精妙,值得学生积累赏析,比如《火烧云》、《秦兵马俑》等;有的文章写法独到,对学生的写作具有直接指导作用,比如《母鸡》、《白公鹅》等;有的文章适宜阅读方法的锤炼,比如《电脑住宅》、《飞船上的特殊乘客》等;有的文章对学生的成长具有借鉴作用,比如《乌塔》、《尺有所短寸有所长》等。(以上课文均为人教版语文四年级上册)我们要用语文老师所特有的眼光去发现略读课文中最有价值的地方,引领学生进行自主学习,从中汲取丰富的语文涵养,不断提高学生的语文素养。

例如,《秦兵马俑》(人教版四年级上册)第八自然段的写法非常有特点,作者利用“有的……有的……有的”这样一个句式,巧妙结合描述与想象,完美呈现了兵马俑迥然不同的神态。此外,文中还采用了大量的四字词语,例如“颔首低眉、若有所思、目光炯炯、待命出征”等,使文章显得铿锵有力,具有一种节奏感和韵律美,使我们仿佛看到了军队的壁垒森严和战士的飒爽英姿。同时,这一段的写法与前面四个自然段的写法又有所不同。前面四个自然段每一段详细描写一种兵马俑,属于“点”上的描写;而第八自然段描写的则是一群兵马俑,属于“面”上的描写。这样,前后就形成了“点面结合”的表达方法。那么,我们在这一课的教学中,就可以把“揣摩作者的表达方法”作为教学重点。

三、承前启后,架设桥梁

在阅读教学中,略读课文是桥梁,是纽带。从学习内容上看,略读课文承接了本组精读课文的学习专题,同时又连接了本组语文园地中口语交际或习作的相关内容;从学习方法上看,略读课文承担着从精读到自读的过渡任务,应引导学生逐步从课内阅读走向课外自读。在教学中,我们要注意适度的承接与延伸,从而充分发挥略读课文教学的桥梁纽带作用。

1.延续专题,承上启下。略读课文一般安排在精读课文的后面,和精读课文的学习内容形成一个整体,起到拓展延伸的作用。同时,还可以结合单元阅读专题适当向课外阅读拓展,为口语交际或习作做好准备。

例如《秦兵马俑》一文,我们不妨这样导入:同学们,这一单元的课文,为我们打开了文明古国的大门,让我们了解祖国的宝贵遗产:我们登上长城,感受了长城的壮观雄伟;我们走进颐和园,欣赏了颐和园的迷人风姿。今天,就让我们一起前往西安,去看看那震撼人心的秦兵马俑,去领略那“威武之师”的凛凛威风。简简单单几句话,很自然地把学生带到了本单元的学习专题中,与前面的精读课文融为一体。

课将结束时,我们还可以安排对整组课文的简单回顾与畅谈:在这个单元的学习中,长城、颐和园、秦兵马俑都给我们留下了深刻的印象,我们还知道我国已经有21处景观被列为世界文化遗产。请同学们课外继续搜集了解,在这一单元的习作中我们将为祖国的文化遗产写一份导游词,让不同国度、不同肤色的人都来了解中国,让中国走向世界。

这样,教师在略读课文的教学中不仅对本单元的学习内容作了一个简要的小结,深化了人文主题。同时,又引导学生课外继续搜集有关资料,为本单元的习作做充分的准备。

2.大胆放手,引向自读。培养学生独立阅读能力是人教版实验教材编排略读课文的意图之一。为此,我们在略读课文的教学中要大胆放手,把更多的时间和空间还给学生,让学生自己读懂课文,在自主的阅读实践中形成独立阅读能力,逐步从课内阅读走向课外自读。

例如《火烧云》一文第三自然段,我们可以这样组织学生进行自主学习:

师:火烧云那绚烂的色彩已经深深印进了同学们的脑海,请大家再读读第三自然段,看看你从这段话的表达中有什么发现?

生:我发现第一句话中有四个“一会儿”。

师:请你把四个“一会儿”读给大家听。

(学生读第1句话。)

师:读着这四个“一会儿”,你感受到什么?

生:火烧云变化极多、极快。

师:是啊,作者就是采用“一会儿……一会儿……”的句式,让我们感受到火烧云的颜色变化很多很快。咱们一起合作,再来读一读,体会体会。

师:读着读着,你在这段话中还有什么发现?

生:这段话中有许多描写颜色的词语。