香港的略读教学

香港的略读教学（共8篇）

香港的略读教学 篇1

(三)诵读教材之示范录音带及有关录播器材

四、教学重点

(一)培养学生欣赏中国古典文学的兴趣。

(二)训练学生掌握韵文朗诵的技巧――停顿的划分，轻读、重读的辨别，声情的传达。

五、与其它教学环节的配合

配合精读教材《归园田居》、《古诗十九首》、《词四首》、《曲四首》等，加强和补足学生对古典文学 声情的认识，从而提高欣赏兴趣。

六、学生已有知识

(一)曾在中二级研习读文《绝诗四首》及《律诗四首》，对古典绝律诗有基本认识。

(二)曾研习读文《词四首》、《曲四首》，对词、曲形式有基本认识。

七、课前准备

(一)完成读文《词四首》、《曲四首》的教学。

(二)印备教材一及二。

(三)完成教材之朗诵示范录音。

八、课堂指导

第一节：

(一)向学生说明学习重点。

(二)派发教材一，让学生略读一遍。

(三)通过提问及讨论方式，帮助学生理解文意。

(四)邀请个别学生朗诵一遍，使全班清楚字词读音。

(五)指导学生朗诵教材一的第二部分。

(六)邀请部分学生诵读教材，其他同学互相指正。

(七)略作总结，并播出示范录音。

(八)派发教材二。

(九)指导学生解决教材二中的字词读音。

(十)要求学生在家中朗诵教材二的二、三部分。

第二节：

邀请学生诵读教材二的 篇章，然后让学生互相指正，教师略作总结后播出示范录音。

九、注意事项

(一)印制教材一、二时，在字行之间留适当空间，以便学生划上朗读的符号。

(二)指导学生分析字义及字音，以减少文字障碍，提高学习兴趣。

(三)朗诵过程中，音步的划分及轻、重音的安排，并无一定成规，教师可包容不同的划分和安排的方式 。

十、附录

香港的略读教学 篇2

一、教师略读课文教学的调查分析

此次的调查问卷, 主要针对人教版教材小学略读课文教学中出现的问题, 从课标、教材、教学和培训需要四个维度来设计。调查问卷设计的题目总数为29道, 分为单选题、多选题和简答题等三种题型。我们在温州市所辖县 (市) 区分别抽取城镇小学、农村小学一到六年级的159名小学语文教师展开调查, 共发放问卷159份, 回收问卷147份, 回收率为92.5%。其中有效问卷147份, 有效率达92.5%。

1. 教师对略读的理解和认识

关于教师对略读的理解和认识的调查, 分别从“略读与浏览的区别”“略读的评价”等角度来设计问卷。调查结果显示, 不清楚略读在哪个学段提出的教师占19%, 不知道新课标对略读评价建议是什么的教师占76.2%;教龄越长的教师对略读的理解偏差越大, 其中教龄在l0年的5名教师中, 只有3人知道新课标是在第二学段提出略读的学习要求。

2. 教师对略读课文的理解和认识

教师对教材中何时出现略读课文, 不清楚的有37人, 占25.2%;有24.5%的教师不清楚何时开始每单元出现两篇略读课文。对教材中安排略读课文的目的, 教师的理解不一。认为是“让学生把精读课文中学到的阅读方法, 在略读课文中进行实践”的占75.51%;认为是“学习阅读策略, 提高阅读水平”的占13.61%;而选择略读课文教学最主要的目的是“训练学生快速把握文章大意的能力”的只占6.8%。

3. 教师对略读课文教学的理解

77.55%的教师认为略读课文教学中教师的指导不用过细;认为应该侧重对阅读方法指导的占88.5%;33.61%的教师认为有的略读课文可以上成精读课。在回答小学略读课文教学应该主要关注的方面时, 老师们的意见出现了很大分歧, 选择“不仅要注重内容的整体把握, 还要注重阅读方法的把握和由此获得的信息量”的占73.47%;在对略读课文教学中有感情朗读和默读的认识上, 认为要“朗读与默读并重”的占44.90%。这反映出老师们对略读课文教学的认识比较混乱。

4. 略读课文教学的课时和步骤情况

关于略读课文教学的课时数, 64.63%的教师用一课时完成, 两课时完成的占12.93%, 有6.12%的教师需要三课时完成, 根据需要安排课时数的则达36.73%。本来只需安排一节课, 但老师们大多需要2-3节课去完成。这反映出, 一是一节课可能完不成教学任务;二是可能存在教学精细化的误区。略读课文教学的步骤则是“丰富多彩”:有“出示阅读提示—按阅读提示读课文—反馈交流、小结—推荐有关作品”, 有“初读课文、整体感知—围绕提示语自学课文—交流、指导—小结学法”, 有“初读—感知大意—提出问题—解决问题”等等, 步骤不一, 方法各异。

5. 略读课文教学资源情况

在略读课文教学的备课形式上, 个人独自备课的占42.18%, 小组集体备课的占10.88%, 网上下载教案的占19.05%。对于略读课文教学的经验, 来自个人实践的占63.95%, 来自阅读书籍的占62.59%, 55.78%教师的教学经验来自观摩公开课。可见, 教师在略读课文教学中基本上处于自发摸索状态, 缺乏可借鉴的经验。至于备课资源的获得, 来自教学用书的占73.47%, 来自网络的占68.03%, 来自有关教学设计书籍的占51.02%, 来自公开课的占40.82%。可见, 略读课文的教学大多是参考借鉴, 教师自己独立、参与设计比较少, 更不用说形成个人或校本化的教学资源库了。

6. 教师对略读课文教学培训的需要

调查中, 对于目前在略读课文教学中遇到的最大困难, 17.69%的教师认为是对教材的解读, 55.78%的教师认为是对目标的把握, 方法的选择占50.34%, 理念的把握占46.26%。至于新课程改革以来有无参加过关于略读课文教学的专题培训, 21.09%的教师回答没有参加过, 37.41%的教师回答很少参加。而对于略读课文教学上最迫切需要的帮助, 47.62%的教师认为需要提供培训的机会, 63.27%的教师需要提供一些成功的经验, 36.73%的教师需要提供一些备课的资料, 62.59%的教师认为是要观摩典型的课例。这些需要反映出老师们对略读课文教学培训和帮助的渴望。

二、学生略读能力的调查分析

2010年12月, 我们对温州市的小学五年级学生做了一次略读能力的抽查调研, 分省市示范小学和农村小学两类, 随机抽测46个班级, 共计1910人 (其中农村小学392人, 省市示范小学1518人) 。阅卷过程采用流水阅卷, 数据登录, 最后做详细的数据分析。

测试的内容是两篇说明文、三篇文学作品, 分别从“获取信息、获得文学体验、完成任务”三个方面进行, 从“提取信息、整体感知、形成解释、做出评价”四个维度进行阅读能力的考查。

“提取信息”指从文本中获取信息;“整体感知”指形成对文本内容的整体感知或概括;“形成解释”指利用文本信息和个人经验对相关问题做出合理的解释和推论;“做出评价”指对文本内容或形式做出合理评价, 或利用文本相关信息解决相应情境中的问题。

抽测结果显示, 学生在提取信息的阅读方面相对优秀, 但是在阅读的“整体感知”、“形成解释”和“做出评价”方面得分明显偏低, 而且农村和城市的学生差异较大。其中, 整体感知文章大意的能力, 全市都不高, 得分仅为76%。整体感知能力主要包括表层的感知和深层的感知。理解表层意义指能够整体感知文章的大概内容, 初步感受文章所表达的思想感情。领会深层意义指能够分清主要观点和次要细节, 能够理解文章各部分相互间的关系, 理清文章的思路, 体会作者的态度和观点。而这种整体感知文章大意的能力培养, 恰是略读课文教学承担的重要任务。

三、略读课文教学的误区透视

现实中, 大多数教师对略读课文教学的重要性都有所认识, 但又缺少研究及可借鉴的经验。从以上的调查中也可以发现, 教师对于略读教学的理解不够透彻, 导致不能很好地把握略读教学的特点, 存在着很多的教学误区。仔细梳理分析现实中的教学现象, 主要的教学误区表现在以下方面。

1. 定位混淆——略读课上成了精读课

略读课文无论从内容还是语言上看, 大都文质兼美, 深受学生的喜欢。有些教师的确难以割舍, 于是便平均使用力量, 教学方式类似精读课文:词句品析、朗读感悟、人文熏陶……把略读课上成了精读课。

2. 指导不够——略读课等同于自读课

有的教师认为略读教学中的“略”就是指“简单、略微”, “略读”就是简单一读, 略知大意。同时, 略读课文既没有识字、学词、读写的任务, 也没有需要思考的问题, 更没有相应要完成的作业, 教与不教从表面上看不出明显的痕迹, 因此, 有的教师干脆作幕后观, 任由学生简单自读。

3. 教法简单——略读课局限于回答提示

人教版教材在每篇略读课文之前都有一小段承上启下的连接语, 提示了该篇课文的学习问题和要求。不少教师于是错误地把略读课文教学理解为就是“解答提示语的问读”, 只是根据提示语的几个问题, 引导学生读一读、想一想、答一答, 解答完这些问题后也就“停船靠岸”了。

4. 课时紧张——略读课文成了课外读物

长期以来, 略读课文都不列入考试的范围。受“应试教育”的影响, 有些教师觉得把课时花在精读课文的教学上才有价值, 于是理所当然地忽视了略读课文的教学, 把略读课文仅当成补充材料, 上与不上, 全凭个人喜好, 效率高不高, 也没有特别在意, 有的在课时紧张时干脆就将略读课文放置课外让学生随便阅读。

5. 貌似自主——略读教学沦为粗知浅知

略读课文后面没有学习要求, 没有作业练习, 于是有些教师便失去了教学的“拐杖”。有些教师手中无术, 心中无道, 但又怕其教学遭到“不是略读课”的非议, 于是形成了所谓“略”教的模式:让学生自己读读课文, 能说出主要内容, 教师随意地拎出几个问题, 学生能够回答即可。

6. 理论欠缺——略读教学指导空泛

《语文课程标准 (实验稿) 》仅用简短文字阐述略读教学目标, 如第二学段的表述是:“学习略读, 粗知文章大意。”乍看给予教师的教学以很大的自由度, 但具体到一个年级一篇课文的时候, 老师们又感到手足无措, 难以操作落实, 导致缺乏科学、严谨的教学指导和评价。

四、略读课文教学的教研建议

略读课文教学出现误区的原因是多方面的, 既有教师的主观因素, 如对课标、教材中略读的定位和略读课文的本质理解不到位, 又有许多客观原因, 尤其是建国后几十年来对略读教学的忽视以及相关理论研究的不足。因此, 要提高略读课文教学的有效性, 还需在日常教研中加强以下方面的研究培训。

1. 略读教学理论的培训

新课程改革以来, 尽管针对小学语文教学进行了许多针对性很强的培训和研讨, 但专门针对略读课文教学方面的并不多。从调查的结果中看, 教师对略读课文教学的专题培训也充满着期待和渴求。因此, 各级教研部门要围绕新课标, 专门针对以下两个方面进行培训。

(1) 略读及略读教学理论的培训

如, 对略读的价值意义、略读教学的目标定位、略读的教学功能等方面进行培训指导。当然, 我们还要关注到目前教师自身略读理论欠缺的情况, 聘请相关的理论方面的专家进行培训指导。我国的师范院校还应该开设专门的阅读理论指导课, 改变师范生知识结构不合理的状况。

(2) 略读课文研读的培训

教研部门和学校教研组要全面梳理认识人教版教材中略读课文的特点、出现位置和功能作用, 对教师进行全方位的略读教学理念灌输, 让教师从思想上重视略读课文教学, 树立略读课文教学的新理念, 从而扭转将略读课文教学变精读、变放读、变以内容讲解为主的局面。

2. 略读课文教学优秀课例的建设

现在各级各类的阅读教学评比活动, 大多集中在精读课文的教学上。今后教研部门每学期在制定教学研讨计划时, 要像对待精读课文一样对待略读课文的教学, 定期举办略读课文教学研讨活动, 形成典型优秀课例, 带动教师对略读课文教学的整体和全面研究。

3. 略读课文教学问题的针对性解决

谈谈略读课文的教学 篇3

一、略读课文的课程功能

叶圣陶先生说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充：但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“略读原是用来训练阅读的优良习惯，必须脚踏实地，毫不苟且，才有效益。”从叶老的话中，我们可以清晰地认识到略读课文的课程功能。

1精读“主体”的“补充”

“补充”什么呢?简言之，补充精读课文“主体”的不足。如：人教版六(下)第二单元是围绕“中华民风民俗”这一专题编写的。然而，五千年的中华传统文化源远流长、博大精深；五十六个民族的生活丰富多彩、习俗独特。地区、民族独具特色，衣食住行各不相同。精读课文《北京的春节》反映的是“节日风俗”，我们知道除了北京的节日风俗，还有其他地区的节日风俗；除了“节日风俗”，还有其他的民风民俗。故除了《北京的春节》外，教材中还编写了略读课文藏文化的“活化石”《藏戏》；被誉为世界民居奇葩的《各具特色的民居》；反映维吾尔人豪气、豁达、乐观的《和田的维吾尔》。这样，在文化、民居、人物等方面进行补充，尽可能全方位地反映“中华民风民俗”。让学生了解一些传统的民风民俗，吸收民族文化智慧，感受这些独具魅力的民俗风情中蕴涵的民族文明和传统美德。

2精读“准备”的“应用”

“应用”主要指应用精读中学得的阅读方法和获取的知识经验，进行独立的阅读实践。人教版六(下)第二单元精读课文《北京的春节》，在阅读知识与能力方面，有三个非常明显的特点：一是以时间为经线，以人们的活动为纬线作为全文结构，其写作特点是表达顺序清楚明白。二是列举了大量的老北京过春节的习俗，情趣盎然，学生喜闻乐见，有的部分进行了详细的描述，有的部分则一笔带过，其写作特点是详略得当。三是文章有较多的场景描写，有较强的画面感，其写作特点是用词准确，生动形象。以上三个写作特点应在精读课文中习得，在后面三篇略读课文中加以应用，养成阅读的良好习惯。

二、略读课文的教学目标

略读课文的教学目标如何确定?依据是什么?下面我们以知识与能力目标中的“习作表达”为例进行探讨：一是依据单元导语。本单元的导语第二自然段指出：“了解课文表现出来的不同地区、不同民族的民风民俗，体会作者是怎样写出民俗特点的。”它提示了语文学习的重点，明确了读写训练点。由此，我们在单元导语中可以看出，本单元有一个重要的教学目标是：“让学生进一步了解文章的表达方法，体会作者怎样谋篇布局，准确用词，生动表达，并在习作中加以运用。”二是依据精读课文。为了达到单元导语中提出的教学目标，精读课文《北京的春节》依据课文的特点及课后思考题，可将教学目标定为：“揣摩文章的表达顺序，体会准确的说明和生动形象的描述及详写、略写的好处。”由此，后面三篇略读课文的教学目标基本可定为：“学习文章准确的说明和生动形象的描述，领悟文章的表达方法。”但是，我们能清楚地认识到：各篇课文的表达特点既有相同点也有不同点。现列表如下：

所以，略读课文的教学目标，可依据单元导语、精读课文的教学目标以及略读课文的特点来确定。就教学目标达成过程的性质而言，精读课文侧重于“学会”，略读课文侧重于“会学”。

三、略读课文的教学设计

教参中指出：“略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照连接语的提示，独立阅读、思考、交流，初步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流，在具体的词句学习上，可不必多作要求。”在以上思想的引导下，略读课文大体上可作如下设计：

1“提示”引路，简化课堂结构

人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥了训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。如《和田的维吾尔》前的连接语：“提起维吾尔族，我们眼前便会浮现出他们载歌载舞的情景。其实，除了能歌善舞，维吾尔族还有许多饶有兴趣的风俗，读读下面这篇课文，想一想课文写了和田维吾尔人的哪些特点，然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受。”以上连接语中，“还有许多饶有兴趣的风俗”，在主题内容上进行过渡，让学生想一想有哪些饶有兴趣的风俗呢?接着提示：“课文写了和田维吾尔人的哪些特点?”在文章的内容方面再次进行引导，让学生自主地理解、概括特点；“然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受”。“交流”什么，怎么“交流”，是学习方法上的指导，学生可以交流读后的体会，也可以交流文章的表达方法、写作特点。这样情感上铺垫，能力上迁移，使精读课文与略读课文形成一个整体。教学时引导学生阅读连接语，带着问题阅读文章，既能事半功倍，提高阅读效率，又能培养学生自主学习的习惯。

2抓住关键，精读课文重点

虽然说略读教学讲究“简”“略”，但也需要有“精”的部分，否则略读就成了“泛读”，效率就低下了。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出，更集中。因此，我们需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上。如《藏戏》一文，一是要整体感知课文，明确课文是按事物的不同方面为序，以“总—分—总”结构安排的：先是用三个排比句概括介绍了藏戏的主要特点；接下来详细写唐东杰布开创藏戏的传奇故事；最后用一句话总结全文，点明藏戏这一民族戏剧艺术靠师传身授继承和发展。二是可抓住两个方面进行重点教学。其一，表现主要内容的重点句子。如：“那时候，雅鲁藏布江上没有什么桥梁，数不清的牛皮船，被掀翻在野马脱缰般的急流中，许多试图过江的百姓，被咆哮的江水吞噬。”课文中的这段话，作者用精练准确的语言、生动形象的描写，再现了当时恶劣的自然环境，间接歌颂了唐东杰布的高尚品质，说明他许下宏愿、发誓架桥的思想根源，也说明艺术源于生活，根据时代的需要而产生。让学生重点理解这段话，对感悟后面藏戏的产生和发展打下了坚实的情感基础，可以作为重点句子加以处理。其二，体现表达形式的重点句子。对六年级学生来说，除了阅读文章、理解内容外，更重要的是学习表达，特别是略读课文，此项任务显得更为重要。表达的顺序、表达的方法、语言的风格等等都可以作为重点句子来教学。如：文中“还是从西藏高僧唐东杰布的传奇故事讲起吧”。本句话看似平平常常，但在全文布局谋篇中起到承上启下的作用。前面总结藏戏的三大特点，接着用“还是”转折，介绍了唐东杰布的传奇故事及藏戏的形成。因为唐东杰布是藏戏的创始人、开山鼻祖，没有唐东杰布就没有藏戏。教学时，在理解内容与表达形式两个方面抓住重点词句，以点带面，层层推进，提高效率，把更多的时间让给学生。

3课外拓展，增大课堂容量

精读与略读的教学反思 篇4

今天上的语文课的内容是《精读与略读》，这是一篇介绍读书常识和读书方法的课文，课文清晰地介绍了精读和略读两种方法。也许是针对学生对精读不陌生，故文章重点介绍了略读。

这篇课文文字很浅显，学生通过阅读，可以完全掌握本课的重难点，能够体会到精读与略读对阅读所带来的好处。于是，课前，我在小黑板上写了这样一张学习单：(1)什么是精读，精读有什么好处?(2)什么是略读，略读有什么好处?怎样进行略读?(3)结合实际，我们读书的时候应该采取什么方法?我把本课的教学权都给了每个学生和他们的学习小组，让学生通过自学及小组合作学习这篇课文。

学生开始了自学。我开始观察班级中阅读理解能力较差和平时不举手的同学的自学情况。我发现，他们也找到了相关的答案，只是没有划完整。接着，我让学生分小组交流，每个同学都必须要说。我同样观察他们，每个学生在组长的`组织下开始了合作学习，他们讨论得挺热烈，都交流了自己找到的答案。就这样，在发言与补充发言中，完成了这一课的教学。学生也根据自己的阅读经验提出了在今后的学习中应该怎样阅读的方法。我在这一课中，只拎了下重点的句子，进行了指导。从整堂课的教学效果来看，最起码学生都是投入的、积极的。自己感觉，这样的课堂应该符合“学程导航”的理念吧!

小学语文略读课的教学策略 篇5

杜甫川小学

张燕

叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系。教材中略读课文安排在每个单元的后面，这样编排的目的在于：使学生在学习精读课文的过程中，掌握阅读同类文章的思路和方法，然后在教师的引导下，迁移运用到略读课文中去，使所获得的知识转化为能力，最后能独立运用知识阅读课外读物，培养独立阅读能力。

经过不断的学习，我对略读课文的教学有了一些粗浅的认识，现在和大家一起交流：

一、目标要合理

略读课文教学目标的确定，应从以下几方面考虑：

首先，“略读”的目的在于粗知文章大致内容，我在教学《妈妈的账单》时，先让学生整体感知课文内容，然后了解课文大意。文章的结构、语言修辞等不是它要关注的。因此，略读课文的教学目标之一是能读懂课文，粗知文章大意。

第二，略读课文的教学应是培养学生朗读能力，学生学会略读，学会用课内所学方法去从事课外的阅读实践。因此，略读课文教学中，方法指导也是不可或缺的。在教学本课时，我让学生带着问题自主朗读感悟，小组讨论交流，找出两份账单并说出两份账单的不同。

第三，俄国教育家乌申斯基说过：没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。略读课文重在引导学生独立阅读。因此，激发兴趣显得尤为重要。我在教学本课时，设计了三个问题，从而激发了学生的学习兴趣。

二、方法要灵活

1、自读为主，指导为辅。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的自读实践，应当让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”（课标语）。对于提供给学生独立阅读的略读课文，更要体现这一特点，放手让学生自读，用精读课文中学到的阅读方法去进行阅读实践。

2、因文而异，因段而异。教学中，所选方法应因文而异，找准着力点，抓住要求，忽其枝节，而不是眉毛胡子一把抓，什么都想练，结果什么也没得到。让学生清楚地知道什么文如何读，从而为其完全独立的课外阅读打下坚实的基础。

因段而异，就要求教者在教学中永远把学生主体放在第一位，把他们的阅读水平放在第一位，视各年段学生的接受能力确定略读指导的方法。如三年级学生阅读能力还较弱，就应指导细些，不能让学生无从着手，而要让他们在老师的指导下，通过实践，明白略读一篇文章一般步骤是：扫读全文———细读要点———概括全文。1）、扫读全文。即尽量加快速度来读，但要边读边想。2）、细读要点。经过对全文的快速阅读，阅读者基本上已明确了文章的重点所在，从整体上有了更清晰的把握。这时，可以根据自己的需要或兴趣选择文中某些部分继续进行细读，以求读有所得。

3）、概括全文。略读虽然不如精读要求细致，但并不意味着可以马马虎虎，草草了事。略读同样要求把所获知识加以消化吸收。因此，读文后要用自己的语言对全篇内容加以概括，理解整体思路，及时总结。

三、设计要恰当

略读课文教学过程可以设计为几读：（1）读读拼拼，读通课文。

（2）读读说说，感知大意。让学生自主搜索有效信息，交流阅读收获。教师不时地通过评价梳理学生所获的信息，渗透整理与积累信息的方法，初步感知全文大意。

（3）读读画画，理清脉络。也可以画出自己感受最深的语句，在句子旁批注自己的感受。

（4）读读议议，品析感悟。全班交流感受最深的语句，教师适机点拨学生难理解的语句，引导交流从文中受到的启发。还可感悟写法上的特点。结合单元学习主题，让学生在对课文精彩片段的阅读欣赏中提升认识，升华情感。

略读课文教学 篇6

一、什么是略读。

1、学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校以后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓运用。使学生在这方面打定根基,养成习惯，全在国文课的略读，如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。（叶圣陶《略读指导举隅》的《前言》）

略读，就是范读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”（李德成主编《阅读词典》）

学习略读，粗知文章大意。——第二学段课程目标 学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息——第三学段课程目标

2、略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。在信息社会里，很多场合需要读得粗一点、快一点，所以略读能力培养十分重要。

略读能力可以通过多种途径来培养：教师自选材料阅读，儿童课外阅读，精读课文中也有略读的因素。这里讨论的是基于教科书的略读教学。

3、教师容易把略读课文上成精读课文的原因：由于我们文本本身的文质兼美，什么都舍不得放弃；由于我们太熟悉精读课文教学模式，容易把略读课文上成精读课文；由于过于注重人文内涵的开掘，容易忽略了阅读能力的培养这个主要目标。

4、当今的阅读教学实际呈现出三种价值取向：语文知识取向、阅读能力取向、和人文精神取向。阅读教学应当突出阅读能力取向，略读课文教学更是如此。

5、略读课文教学的三个关键词：粗略（抓大放小，有所侧重）、应用（以点带面，迁移运用）、自主（放手阅读，体现个性）。

二、略读教学做什么，不做什么

1、略读课文教学的基本任务：了解“写了什么？”；说说“有什么感受？”；看看“哪些地方给你的印象特别深？”

1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思维（概括）能力、表达能力，是一项非常有价值的训练。把握大意可以从填空开始，抓住要点，逐步从讲得比较具体到比较简练。

2）交流感受。根据课文内容，把握主要倾向，多角度地感受。

3）重点赏读。可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可以赏读表达方法。

当然，教学过程中，并不一定要按此步骤进行，可以结合课文特点，学生情况而定。

2、不做什么？

1）生字认识就行，词义大致理解即可，不必细究。2）默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导；（关于此点，大安老师介绍说是有争议的，可以和大家一起讨论，但是，他还是表达了自己的观点：

1、有感情朗读在日常阅读过程中并不常用；

2、朗读固然重要，但我们也不要无限制地放大了它的作用）；

3）一般不做模仿写作的练习（这里的模仿写作区别于一般的写感受和体会，主要是指结构、篇章、写作手法等方面模仿）

三、略读教学有哪些程序？

1、略读课文中的“三读”：一读知大意，二读抓重点，三读谈感受；

2、充分利用略读课文之前的“连接语”，明确略读的重点。

略读教学模式举例：

常规模式一：《槐乡的孩子》a、读课文，看看槐乡的孩子有什么样的快乐。b和同学交流一下读后的感受。c把喜欢的句子多读几遍。

常规模式二：《世界地图引出的发现》a魏格纳发现了什么？b魏格纳是怎样发现“大陆漂移”的？c把你阅读课文的感受讲给同学听。

【忠告】：略读课文教学有一定的模式，但是又要避免模式化。教师应根据课文特点做到：常中有变，让略读课文教学也富有情趣。

四、略读课文教学可做哪些练习？ 练习举例

《妈妈的账单》：让我们也来自己的妈妈写下一张账单。《刷子李》：曹小三当学徒的头一天，对师父的看法有什么变化？你能用图形和文字表示曹小三的心情变化吗？

《乌塔》：一个14岁的女孩，独自一个游欧洲，你赞成她的做法吗？我们开个辩论会吧！正方：乌塔独立生活能力强，值得我们学习。反方：乌塔做法太冒险，我们不能学她。

怎样练习：

1、写下大意，写下感受，写下自己对内容或者语言的看法；

2、选择、判断、填空和回答问题，都是可用的题型；

3、扩展阅读，提升能力。限定时间让学生快速阅读类似文章，提取主要信息。如台湾的“群文阅读”，也是一种可以采用的做法。例：《刷子李》群文阅读，《泥人张》《张大力》《苏七块》《大回》等篇文。

精读，精而不全

略读，略而不简

——参加“精读与略读”专题研讨活动有感

针对语文课两大主要类型的课文“精读课文”和“略读课文”的教学，我们常说：“教学有法，但无定法。”对于语文教学来说，不同的类型、不同特色的课文，其教师教授方式、学生学习方式也各不相同，在我们的平时教学中，常常这样想：到底什么是略读？教略读课文时，我们该做什么，不该做什么？该采用怎样的程序教学？平时又可以做哪些练习呢？

精读与略读到底是什么关系呢？叶圣陶曾说，就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。沈大安老师认为，略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。在信息社会里，很多场合需要读得粗一点，快一点。略读能力的培养十分重要。很多老师由于课文文质兼美，什么都舍不得放弃，又太熟悉精读教学模式，就容易把略读课文上成了精读课文。而略读课文教学要注重阅读能力的培养，这一点往往被老师忽视了。

略读课文教学的基本任务有三点：一是了解“写了什么”，二是说话“有什么感受”，三是看看“哪些地方印象特别深”。首先在把握文章的大意时，可以从天空开始，抓住要点，逐步从讲得比较具体到比较简练。其次在交流读后感受中，可以根据课文内容，把握主要倾向，多角度地谈谈感受。接着可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可以赏读表达方法。总之要有所侧重。其中在略读课文的教学中值得提醒老师们的是：

一、生字会认就行，词语大致理解即可，不必细究。

二、以默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导。

三、一般不做模仿写作的练习。在教学过程中，我们教师可以充分利用略读课文前的“连接语”，即“学习提示”，明确了略读的重点。在选择练习时，可以指导学生写下大意，写下感受，写下自己对内容或语言的看法。像选择题、判断题、填空题等都是可以运用的。如台湾的“群文阅读”，也是一种可以采用的做法。例如：《“打扫”森林》可以画生物链来理解课文内容；《全神贯注》可以给课文补充副标题；《小英雄雨来》可以给每部分列小标题；《槐乡的孩子》可以积累比喻句、排比句；《夸父追日》可以补充《海外北经》中的故事原文，进行古文、现代文的比较阅读；《牧场之国》可以推荐阅读老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧场之美。

总之，略读教学中，教师要重在深入浅出，运用有效的教学策略，要注意整体求略，部分求精。我想正确处理好精读与略读的关系，精读课文与略读课文的关系，精读课文教学与略读课文教学的关系。用精读课文的学到的方法去学习略读课文，同时，教师要多给学生与文本之间的对话时间，多关注文本的表达形式。略读课文同样也能上得精彩！

因文而异“略”出精彩

一、透视现状，精略两难

人教课标版小学语文教材从三年级上册开始安排略读课文，篇数 呈逐年增加的趋势。透视当前略读课文教学，存在以下两种误区：

1、“略”而过。略读课文后面没有学习要求，没有作业练习，不列入考试范围，因此，有的教师就认为略读课文不重要，让学生自己读读课文，能说出主要内容即可，使略读课文一“略”而过。放手让学生自主阅读，也就成了“放羊式”阅读，略掉了知识的迁移与运用，略掉了能力的培养与提高。

2、一“精”到底。略读课文文质兼美，教师难以割舍，加上教师太熟悉精读课文教学模式，过于注重人文内涵的开掘，习惯领着学生“掘地三尺”。于是，略读课文上成了精读课文。从字词学习到内容感悟，从朗读指导到语言积累，面面俱到，细细雕琢，一“精”到底，略读能力的培养就成了一句空话。

二、因文而异，略而不简

略读课文教学如何走出两难境地，是我们一直思考的问题。略读课文都是经过专家多番论证，慎重思考，精挑细选的，其中不乏名家名篇，学生喜欢，教师更是难以割舍，如果篇篇都精讲，就没了略读课文教学的味儿，如果停留在让学生粗知大意上，又觉可惜。能否做到两全其美呢？我们想到了因文而异，一课一得。

1、因文别类。略读课文的文章体裁，语言风格、结构类型等虽各具特色，便也有相似之处。有的感人至深、值得细品。

2、突显重点。略读课文教学讲究整体求略，部分求精，求精部分必定是课文的重点。到底哪部分求精是困扰每位教师的问题，略读课文的分类使每个问题迎刃而解。品读感悟型课文的批注点、语言积累型的点、读写结合型的结合点就是求精的要点。教师根据不同类型的课文，找准着力点，大胆取舍，抓住某一方面扎扎实实地进行训练，或注重感悟，或背诵积累，或写作指导。品读感悟型的课文，教师可抓住学生不易明白的感悟点，让学生写批注，然后交流，学生读懂课文即可，语言积累型的课文则可以赏析为主，不必在引导学生说感受上费时费力。这样有的放矢，让学生在每节语文课上必有一得。

3、五步教学。

导。每篇略读课文前面都有一段连接语，起随上启下的作用，明确提出本课教学的重点，是教师把握教学目标、教学重点的重要依据，也是学生学习课文的重要提示。教师可凭借这段连接语导入新课。

知。了解课文“写了什么”是略读课文教学的基本任务，这是对学生把握文章大意能力的培养。把握大意涉及理解能力、思维能力、表达能力，是一项非常有价值的训练。因此，自读感知，把握大意是略读课文教学必不可少的环节。教学时可抓住要点，引导学生逐步从讲得比较具体到比较简练。

说。根据课文内容，把握主要倾向，多角度地谈感受。/不同类型课文说的侧重点不同，品读感悟型主要说人文的感悟，读写结合型可以说写作特色的感悟，语言积累型侧重语言形式、段落结构的感悟，而独立阅读型课文则由学生多角度自由表达即可。

练。这是教学重点，要给足时间让学生练习。不同类型的课文练习方式各不相同，品读感悟型可以赏读内容，语言积累型可以背诵积累，读写结合型可以练笔仿写，独立阅读型可以自由读检测。

拓。叶圣陶说过：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去坊长篇巨箸以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。这一环节体现的正是阅读课拓展延伸的功效，把学生引向更广阔的阅读天地。

三、一课一得“略”出精彩

因文而异教学策略，归根结底就是体现一课一得的教学思想。教学时，要给学生充裕的时间自主阅读，然后侧重课文的某一点，大胆取舍，抓大放小，适当点拔，使学生有所悟，有所得。

1、品读感悟得于“悟”。此课型的教学，侧重感悟能力的培养，学生在充分自读的基础上，写好批注，教师以批注为抓手，引导学生写感悟，说感悟，提高学生感悟语言的能力。

2、语言积累得于“积”。此课型的教学，侧重语言的欣赏和语言积累凤赏读为抓手，以比赛的方式引导学生读读写写，记记背背，积累文本中的精美语言。

3、读写结合得于“写”。此课型的教学，侧重练笔能力的培养，以读写结合为抓手，引导学生仿结构，仿段式，仿语言，提高习作能力。

4、独立阅读得于“思”。此课型教学，侧重独立思考，自主阅读，自主探究能力的培养，以菜单式阅读为抓手，引导学生有目标，有重点地开展有自主学习。阅读菜单来自课文前的“连接语”，学生根据菜单阅读，有效避免了放羊式阅读，能切实提高学生独立阅读能力。

因文而异，异的是不同课文的侧重点，同的是学生阅读能力的提高，只有整体求“略”，部分求“精”，大胆取舍，才能“略”出精彩！

整体阅读：略读课文教学的基本思路

一、引言。心理学研究表明：人接触到一个新事物，会滋生出强烈了解它的欲望，希望做到了然于胸。如同一道精美的食物呈于眼前，在初步辨清食物的原料、形状和堆叠状态后，禁不住诱人的色、香、味的诱惑，便一尝为快，感知大致味道。

法国著名艺术家罗丹塑造巴尔扎克全身像刚刚完毕，他的学生们盛赞巴尔扎克的一双手塑造得好。罗丹当即用斧子砍去了这双手，并郑重其事地教育他的学生们最重要的是“整体”。这双手太突出了，破坏了整体的和谐统一，有损于整体美，于是毫不犹豫地重塑。

文学创作是很讲究整体原则的，严格遵循部分服从于整体的原则。正因为艺术家、作家总是把整体的完美摆在首要的地位，所以产生出来的作品总是以有机整体的形态呈现于观者的面前。因此，观赏和阅读也只有在整体上下一番功夫，才能对作品有全面、正确的认识。

语文课程标准》明确指出：“在教学中尤其要重视培养良好语感和整体把握能力。”可见，阅读教学应该提倡整体把握，实施整体阅读。

二、界定。何为整体阅读呢？它是对阅读材料的整体感知，整体感知是读者对文本的直觉印象。现代心理学认为，人类和高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应，因为心理现象最基本的特征是在意识经验中显现结构性或整体性，而整体又是先于部分并决定部分的性质和意义的。因而，“整体阅读”可以理解为在语文阅读课堂教学过程中对课文侧重整体把握，整体理解的一种教学模式。

三、提出。课标对略读课文的定位是：“学习略读，粗知文章大意。”对略读课文的教学，当前大多的问题可能是过细、不略，但是，又不能马虎放任而不得“大意“。纵观略读课文前的阅读提示，几乎所有的略读课文都提出默读或朗读等读的要求，也就是说略读课文得讲究“读”，进而言之，略读课文“粗知大意”的达成当以学生自读为主，教师只能稍作点拨。体现在教学上，就是不求精细、全面，大致理解，掌握即可。基于以上的现状及要求，略读课文的教学更需要落实整体把握，进行整体阅读。

四、略读课文进行整体阅读的基本要求

1、整体把握，制定简明的教学目标

略读课文的教学目标必须要整体把握，简明扼要，抓住重点，把握文本的主要内容，情感主旨以及表达方法，决不能求全求细求高，否则“鱼和熊掌不可兼得”。

崔峦：《猴王出世》的教学目标

（1）扫除字词障碍，读通文字，初步感受与现代语言的不同；

（2）读顺整篇文章（而不是几段文字），粗知大意（每个学生都能用几句连贯的话说清楚，这样才能培养起整体把握的能力）；

（3）学生抓住自己读有心得的语言，教师提出少量值得品味的语言，谈谈读后感受，说说这样写的好处。

2、整体着眼，设计简约的教学过程

略读课文的教学一般只有一课时，在一节课里如何开展整体阅读，教学设计是关键，略读课文要避免精读课的线性设计，教学过程不宜过细过精，要留给学生整块的自主阅读、整体感知的时间和空间。

如《乌塔》教学流程：整体把握、板块推进

◎ 整体感知内容，聚集“震惊”◎ 围绕“震惊”，转述文本语言◎ 拓展“震惊”，阅读表达结合

3、整体感知，采用简洁的教学方法

采用整体阅读来教学略读课文，在教学方法和策略上应更加放手，自读自悟，伙伴合作，集体交流等方法应该成为略读课文教学的主要方法。

《夸日追日》：在初读课文环节，要求学生自读自悟后试着用一个词语概括每个自然段的意思（学生交流概括为：向往光明、追赶太阳、狂饮河水、化作大山等），然后用上这些词语说说课文主要内容。

在整体感知环节可采用小组交流，集体交流，教师适当点拨的方法。《妈妈的账单》：在感悟交流“从两份账单中，你读懂了什么？”时教师作了适当的引导，使学生读懂了两份账单中的潜信息：

彼得和妈妈报酬要与不要不一样 事儿大小不一样 花的时间长短不一样 两人的思想不一样

4、整体入手，设计简练的思考练习

为了促进学生整体阅读，检验学生整体阅读效果，需要为学生设计整体阅读理解，思考和训练的题目。如：◎课文讲了一件怎样的事？◎课文表达了怎样的情感？◎作者是按照怎样的思路来写的？◎ 读了这篇课文后你有什么样的感想和看法？还可以：◎给课文补充副标题◎给课文每部分拟定小标题◎复述课文主要内容◎打乱课文内容要点按先后顺序正确排列◎摘抄课文中的优美句段，结合课文写感想如：《“打扫”森林》：画生物链来理解课文内容；《全神贯注》：给课文补充副标题；《小英雄雨来》：给每部分列小标题；《槐乡的孩子》：积累比喻句、排比句；《夸父逐日》：补充《海外北经》中的故事原文，进行古文、现代文的比较阅读；《牧场之国》：推荐阅读老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧场之美。

五、不同类型略读课文的整体阅读教学思路

1、叙事类课文：把握事情全貌，搞清故事的来龙去脉。叙事类的课文是按照事情完整的发展过程作为叙述的主要内容的。一篇叙事类的课文本身就是一个整体。我们在教学时，只有注意引导学生通过整体阅读，才能把握事情的全貌，也才能搞清楚所写故事的来龙去脉，对该故事、故事中的人作出恰当的判断。

如：《给予是快乐的》：讲述了一个关于“爱”的故事。初读课文，整体感知：凭借“谁给予了谁什么”梳理课文线索脉络，弄清保罗、小男孩、小弟弟之间的关系，结合板书复述课文主要内容。

再读交流，领会主旨：引导学生运用学过的一些读书方法自读自悟，交流保罗、小男孩、小弟弟在这个夜晚快乐的原因，水到渠成地领会“给予是快乐的”的含义。

2、写人类课文：形成立体形象，领悟形象所寄寓的思想。作者通过外貌、行动、语言、心理等描写手法对人物进行多侧面的描写，呈现一个整体的形象。课文中各个部分的描写、各种描写手法的运用、对所涉及事情的叙述和剪裁，都是以塑造人物需要为原则的，每篇文章都是经过作者精心设计的整体。

只有引导学生从整体上阅读这类课文，才能让学生在阅读理解中形成立体的人物形象，领悟该人物形象所寄寓的特定内容和思想。

课例：《槐乡的孩子》 以“感受槐乡孩子的快乐”为主线展开整体阅读，通过整体阅读，捕捉三类信息：一是课文讲了件什么事；二是槐乡的孩子有怎么样的快乐；三是槐乡的孩子有什么特点。通过以上三类信息的整体把握，形成了槐乡孩子纯朴勤劳可爱的立体形象，感受槐乡孩子采摘槐米的快乐童年生活。

3、写景类课文：建立整体景象，品味景象所蕴含的情感。写景类的文章，学生比较难理解，在阅读中较难建立起所描写景物的整体形象，因而较难把握景物所体现的内容、思想和情感。在阅读时只有坚持全文阅读理解，才能准确地理解和把握作者所要表现的内容和情感，品味整体画面所表现的意蕴。

课例：《牧场之国》：以“自读积累”为主要方式，进行整体阅读，教学过程分别为：

初读课文，了解大意；再读课文，交流感受；感情朗读，体会情感；摘抄句段，感悟写法

通过上述的初读、品读、积累，在心目中建立起“牧场之国”荷兰的独特景象，感受作者对荷兰的赞美之情。

4、状物类课文：感受完整事物，体会事物所体现的特点。此类文章对于所状之物进行了全面的描写，并通过对整体的事物的描写来体现一事实上的思想和情感。在指导学生阅读这类课文时，必须坚持整体阅读，才能准确地把握作者通过状物而传递出的情感信息。

如四上《白公鹅》、《母鸡》、五上《松鼠》、《珍珠鸟》、六下《手指》、《各具特色的民居》等略读课文，语言简洁生动，所描写的事物特点鲜明，寄寓着作者的特定情感。

这类课文也需要采用整体阅读的方法，引导学生在阅读中形成完整的物体形象，体会作者通过这种事物的描绘所寄寓的特定情感，然后再回过头来研究作者是如何对该物体进行描写的，这样做不仅可以让学生在阅读中获得决体的体验，还可以学习和掌握状物的方法和经验。

这类课文的教学可依托前面学过的精读课文或类似的课文，引导学生从内容、结构、语言、情感等多方面进行对比式的整体阅读。

课例：《跑进家来的松鼠》：利用已学课文《松鼠》设计对比式整体阅读：

一是以旧引新，导入新课； 二是初读比较，感知内容；

小议把握略读教学的尺度 篇7

一、把握略读课文教学的详与略

其实从教材的编排和编者的意图 (如表1) 可见, 略读课文在整套语文教材中起着很重要的作用, 教材的编排折射出这样的教学理念:新课程更注重培养学生的独立学习能力, 更关注学习方法的迁移运用, 更强调语文学习的实践性。殊不知从实际教学来看, 我们并不重视略读课文的教学, 马马虎虎就过去了。

这个学期, 我听了四年级的《电脑住宅》一课, 整堂课的流程是这样的:教师首先从课题入手, 唤起学生的好奇心;接着借助阅读提示阅读课文, 要求学生在读准字音、读通句子的基础上, 思考电脑住宅跟我们普通的住宅有什么不同;随后教师疏通字义, 解答个别学生的疑问;紧接着让学生带着以下两个问题再次默读课文:

1.电脑住宅有哪些设施?

2.电脑住宅如何工作, 给人们带来了哪些方便?

学生默读课文时, 教师在大屏幕上展示了一份表格 (表2) , 并提示学生自学后以小组讨论的形式完成表格内容, 汇报学习情况;学生回答的同时, 教师用板书做记录, 且再次提出一个问题:

3.课文详细介绍了电脑住宅的各个位置, 那控制这些地方的电脑安放在哪里?

学生回答后齐读课文最后一个自然段。最后, 教师拓展了一个作业:

如果由你来设计这栋电脑住宅, 你会怎样设计? 或者你还会增加什么设计?

一节课下来, 我思考着:这堂课教师一味让学生交流汇报, 教学只停留在学生活动的层面上, 是常态的略读课文教学吗?略读课文教学就是教师问、学生答的解答式教学吗?

再对比听过的六年级《索溪峪的“野”》一课, 课文语言生动形象。一开始, 教师就带领学生欣赏了张家界索溪峪的迷人风光, 初步感知索溪峪的“野”;接着, 教师抓住题眼——“野”字, 引导学生研读课文, 如其中赏析“山是野的”一段的教学:

a.齐读这一段, 思考:课文是从哪几个方面来具体描述“山是野的”这个特点的?课文运用了怎样的写作手法?

b.赏析句子:“几十丈高的断壁悬崖拔地而起, 半边悬空的巨石在山风中摇摇晃晃, 使人望而生畏。什么‘一线天’, 什么‘百丈峡’, 听着名字就让人胆颤。”你从哪些词语当中感受到了一种惊险的美? (教师板书:拔地而起、摇摇晃晃、望而生畏、胆颤)

c.还有哪些地方让你感受到一种惊险的美? (一线天、百丈峡, 它们的名字听着也让人觉得害怕。)

d.有感情地朗读, 读出你的惊讶, 读出你的赞叹, 并谈谈自己的收获。这样通过学生自主、合作、探究的学习方式赏析词语、句子, 感悟语言, 领悟作者的表达方法, 并通过不同方式的朗读积累语言, 领略索溪峪山的野、水的野、动物的野以及游人的野。每次的读教师都预设不同的问题, 读出文章的主要内容, 理清作者的写作思路, 并画出文章的优美词句, 写出自己的感悟。这堂课的词语教学、内容理解、文意把握、写法揣摩、结构探究等一一呈现了, 这又是略读课文的教学吗?

我想, 由于不少的略读课文无论从内容, 还是语言上看, 篇篇文质兼美, 深受学生的喜欢, 教师难以割舍, 于是教师把略读课文当成精读课文上, 字词句段、篇章结构, 面面俱到、精雕细琢, 使略读不“略”, 学生的自学能力就不能很好地提高;可有的教学又过于简单化了, 认为略读课文很简单, 学生一读就会了, 什么都不用教, 只要让学生自己读一读就可以了, 于是有的教师便将其视为“闲文”, 任由学生自己去读;也有的教师开展的就是根据阅读提示近乎机械的、解答式的教学;甚至还有的教师将其视作阅读练习处理, 挤出了课堂, “简略”成“省略”。我觉得这都是教师们对略读教学的误区。

著名的教育家叶圣陶说过——“就教学而言, 精读是主体, 略读是补充;但是就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”精读课文的教学是在学习、积累精读方法, 而略读课文的教学是在运用、实践精读方法。略读课教学的目的是培养学生独立阅读的能力, 略读课教学是教师引导学生从学习转向运用的过程。从略读课文的教学目标中我们应明确字词教学不是教学重点, 即字词朗读不花过多的时间, 字词理解不作重点要求, 字词赏析一般不作要求。我们的教学应关注学生学习方法的习得, 更关注学生学习方法的迁移与运用。

二、略读教学的基本模式

那么, 在略读教学中如何落实这样的教学理念, 培养学生的阅读能力呢?我觉得可以尝试以下的教学基本模式——方法迁移式。

单元主题切入, 导入新课——初读课文, 整体把握内容——抓住主要问题, 研读课文——赏析精彩片断——总结延伸, 沟通课内外联系。在精读课文的研读与赏析环节中, 教师往往相机把重点词句拎出来, 引导学生细致地“咬嚼”和深入地“解悟”, 并把有感情朗读巧妙地、和谐地穿插其中。而略读课文教学则应减少设问和穿插, 交流学习收获并进行评价即可。

其二是板块式。如教学六年级第12册的《顶碗少年》时, 先导入新课:简介作者, 学习字词;再设计阅读活动一:请你勾画 (在文中用横线勾画关键词句, 组合成非常简洁的一段文字, 表述顶碗少年的表演过程) ;设计阅读活动二:请你评说 (自选角度, 用一个成语评说顶碗少年的故事。为什么用这个成语) ;最后设计阅读活动三:请你赏析 (研读课文, 说说本文表达感悟的特色和在表达上你最欣赏的一个地方) 。此外还可以运用质疑解疑式、比较阅读式等教学模式。

浅谈略读课文的教学 篇8

[关键词]略读课文 教学原则 教学方法

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）19-023

在人教版语文教材中，课文分为精读、略读和选读三种类型。略读课文在三年级开始出现，并逐年增加，至六年级占全册课文总量的一半以上。略读课文长期以来被认为是不需考查的非重点课文。这种观念对略读课文的教学造成了极大阻碍。新课标将略读定义为最基本的阅读方法且对各学段的略读能力做出了具体的要求，足以表明略读课文在语文教学中的基础地位和重要功用。对略读课文的教学应引起我们语文教师的重视。

一、略读课文的教学定位与功能

（一）教学定位

新课标对第二学段的略读要求是“学习略读，粗知文章大意”，第三学段是“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”，第四学段则要求学生“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野”，三个学段的要求循序渐进。评价标准是检测学生是不是能理解略读课文的内容和情感，找到核心信息。因此，略读课文应定位为培养学生快速阅读的能力，对阅读材料具有整体理解和信息提取的能力。

（二）教学功能

在人教版小学语文教材中，略读课文安排在教学单元中精读课文之后，并与精读课文有较强关联性。很明显，教材编者将略读课文的教学功能定位在阅读方法的迁移、巩固与教学单元的主题、内容的拓展上。例如，五年级下册第五单元，在学习精读课文《将相和》《草船借箭》时，学生会接触到各种人物描写方法并对这些方法进行分析，随后的略读课文《景阳冈》《猴王出世》同样以人物描写为主。这对学生从精读课文中学习到的阅读方法是一种非常有效的迁移与巩固。

二、略读课文的教学原则

精读课文与略读课文同属阅读教学，应当遵循阅读教学的基本原则。但是，因为它们的教学定位和功能不同，精读课文的条分缕析与略读课文的自主投入决定了教学原则也应不同。略读课文教学的基本原则是以学生自主阅读为主，教师要充分尊重学生学习的主体性，做好帮扶引导，运用多种方法调动学生的主动性，帮助学生自由阅读、拓宽视野。在激发学生兴趣方面，教师要给予学生一定的选择权，鼓励他们走进阅览室选择自己感兴趣的阅读材料，确保学生能进行大量的阅读，提取阅读信息；对理解率不应提出过高要求。另外，教师需给出多种阅读策略和方法供学生选择，注意保护学生的阅读情感，让学生感受阅读的愉悦感。在探究方面，略读教学强调学生的阅读实践，能独立阅读、主动思考并自主探究。精读课文的细致分析是吸收语文知识的过程，而略读课文则为他们提供了一片可快意驰骋的草原。语文知识只有在阅读实践中加以运用，才能生成意义、拥有活力。

三、略读课文的教学方法

（一）单元主题教学法

人教版语文教材的课文采用主题单元的编排方法，同单元的课文有相似的主题和教学目标，通过同类课文的教学，实现对某一主题思想的理解掌握的目标。精读课文与略读课文在一个教学单元中相辅相成，帮助学生形成对单元主题、内容的完整理解。在略读课文教学中，要采用主题教学方法。主题教学方法是指在单元主题下，按照单元教学目标、内容进行整体教学，包括教学前的单元主题预设、单元内容阐述以及单元教学的拓展，强调教学的全局意识。课文教学可根据需要进行调整，不必拘泥于教材的编排顺序。例如，五年级下册“走进西部”教学单元，主题明确。略读课文《丝绸之路》《把铁路修到拉萨去》，补充了精读课文中未包含的西部知识，是帮助学生理解西部文化的拓展性课文。在教学中，可抓住主题，引导学生通过资料搜集，掌握西部的地理位置、地区组成等基础知识，形成自己印象中的西部；随后，师生可协作制订西部路线图，按照路线图走进西部，感受西部之美。

（二）阅读导语提示法

略读课文前面，一般都有一段导语。教学时，我们要充分利用课文的导语，引导学生思考，掌握阅读方法。例如，五年级下册第四单元《梦想的力量》的阅读导语是“默读课文，想一想，瑞恩的梦想是什么，他是怎样实现自己的梦想的？联系实际说说读后的体会，还可以把自己想到的写下来”。从导语中，教师可提取出阅读要求、方法、流程以及目标等。阅读方法为默读；流程为先读后思再表达；目标是理解课文内容和情感，并能简要复述，最好能结合自身理解进行延伸拓展。因此，在指导学生阅读《梦想的力量》时，教师要根据学情、依托导语对教学程序删繁就简，保证学生的阅读实践自主展开。

作为学生进行阅读实践的广阔草原，略读课文不应被忽视。教师要正确认识略读课文的功用与价值，运用多样的教学方法，培养学生独立阅读、自主探究的能力。