韩宇——关于小学英语教育中对话教学的探索

韩宇——关于小学英语教育中对话教学的探索（共9篇）

韩宇——关于小学英语教育中对话教学的探索 篇1

关于小学英语教育中对话教学的探索

摘要：英语教育中的对话教学是渗透在每节英语课堂教学之中,又是延伸在英语课堂教学之外的,它需要滴水穿石般的毅力与耐力,这是对每位教师和学生的考验。自从新的《英语课程标准》颁布以来，许多教师开始尝试进行对话教学的实践，对话教学呈现出某种程度上的兴盛趋势。在英语课堂，尤其是小学英语教育中，虽然对话教学的想象不少，但是却没有能够真正掌握好课堂对话教学的技巧，并在对话中不断探寻新的教学意义，使师生共同感受并创造真正充满生命活力的英语教育课堂。

关键词：小学英语；对话教学；探索

《英语课程标准》提出鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、参与、探究等方式，发挥学生的听、说、读和写等语言技能。同时，新课标希望教师要合理利用、开发多种资源，组织学生参加多种生动活泼的课内课外活动，为学生提供相互交流的平台和充分展示与众不同的自我空间，从而促进学生实践能力与创新思维的提升。上海市小学现在使用的牛津英语教材就是按“话题、功能、结构、任务”去进行编写的，教材非常注重口语交际能力的培养。所以，教师应更加注重对话教学方式的研究。以下就上海小学牛津版英语教材的特点，谈一谈英语对话教学中的一些浅见。

一、情趣共济，让对话教学展现出其功能和内涵

从牛津英语教材中不难发现，教材中每一个单元的对话都是围绕一个话题在一定的情境之下展开的，每一个话题的展开又是以一至两个主干句子作支撑来展现的。每个话题背后都蕴涵着丰富的文化内涵，在此基础上，教材根据小学生的年龄特点配以活泼可爱的画面，这些内容都会深深的吸引住小学生。在英语教学中，如果能用这些激发学生情感和兴趣，以感情激发兴趣，以兴趣引出感情，情趣共济，恰到好处地处理对话教学，将会起到事半功倍的效果。但在处理教材时，应注意以下两个方面的问题。

（一）对话的展现应情境化

皮亚杰说过：“所有智能方面的工作。都要依赖于兴趣。”语言的学习也是这样。对话教学要在一定的情境中展现，让小学生置身于情境之中，实在地去参与教学活动，真真切体会语言的内涵和魅力。比如：在教Animal一课时，可把教室布置成一个同学们喜欢的动物园；在教Fruit一课时可把教室布置成一个果园或水果摊；在教学shopping一课时可把教室布置成一个商店。在这样一个个真实的情境之中让学生参与活动，学生身临其境，非常亲切，颇感兴趣，其参与学习的热情就比较高涨。

（二）对话的呈现应该整体化

整体化呈现的教学方法突破了传统教学内容安排方面由部分到整体的传统教学思想，避免了教学中“见树不见林”的现象，鼓励学生主动参与到整体教学中来，注重培养学生综合语言运用能力。再说科研成果也表明：只有当学生认识到语言的整体时，他们才能认识语言的本质与内涵。例如：笔者在教学牛津教材4A中《On the farm》一课时，就在两个班上安排了不同的教学内容和方法，发现其效果显然不同。在一班上时安排了两课时。第一课时上6个单词两幅图，第二课时上6个单词两幅图。在二班上时也是安排了两课时。第一课时为：先教单词，然后多媒体整体呈现课文，大致了解课文内容。第二课时在整体了解课文内容的同时，教学各组对话，最后整体操练，两者相比，选用后一种方法教学的学生对话时显得有条理，有内容。因此，对话教学不能是为了学好一组对话就教一组对话，应该实实在在地体现语言的本质和内涵。

二、灵活教学，让对话教学散发出互动的气息

在平时的英语课堂教学中教学的形式主要有：教师与学生、学生与学生、学生与多媒体之间的一些练习形式，要使学生能用流利的英语口语进行对话，在课堂教学中每一组的句型练习都要认真对待。所以，在安排学生对话练习时，应做到如下两个方面：

（一）教师深入钻研、灵活把握教材，拓展学生对话内容 教育部所提供给我们的小学牛津英语教材就像个生面团，而这个生面团可以做成花卷、馒头、油条、面包等等。作为教师，我们要意识到教材只不过是我们利用它来传授知识、培养学生能力的一个载体，对于这样一个生面团，你想把它做成什么样的食品传授给你的学生呢?所以，在英语课堂教学中如果只是教授教材上内容的话，是远远满足不了学生需要的，同样也达不到素质教学所要求的教学效果。所以，教师要认真钻研教材，精心于课前准备，对每节课的内容做好相应的裁剪、调配和有必要的补充。比如：在教What’s your name一课时，课文中仅仅只出现了“What’s your name”一个句型，但可相应补充“What’s his name? What’s her name?”等句型。文中也只出现了“How old are you?”，也可补充教学How old is he? How old js she? How old are they?等句型。目的就是让学生对话时根据自己的实际情况有话可说，举一反三，扩展学生交流的内容。

（二）鼓励学生举一反三，灵活运用

教学内容有了教师的相应补充和拓展，学生在运用句型交际时完全可以举一反三。作为教师可引导学生在自己对话的过程中不一定要按照句子结构去死搬硬套，应鼓励学生换个句型大胆地去说。如学习了“apple”一词后，我先让学生用apple进行组词，规定所组词组不能重复。让学生用“apple”一词造句，并要求所造句子不能重复，于是学生说：apple is sweet；I like apple ；I have an apple；Draw an apple。其次，鼓励学生温故而知新。在运用新句型时别忘了运用一些学过的旧句型，为了自己学习或交流的需要进行综合运用，这是提高口语能力最有效的一个途径。小学英语是靠日积月累的。

三、实践运用，让对话涌动其生命的灵性

教材中所提供的对话内容是从我们生活中不断提炼、概括出来的非常典型的内容，我们的教学就是通过课堂这一组织形式来教会我们的学生，其最终还是要让学生能自然灵活地运用到实践中去，学以致用才是教学的真正目的。这样，才能让课堂中的对话教学在课后涌动其生命的灵性。

（一）课内创设仿真情境，实地演习，为课后交际作好铺垫就目前我们的教学条件来说，学了英语就想通过和老外对话这一途径来提高自己的口语能力的话，还达不到这个程度。我们英语教师只有根据实际情况在课堂内创设好仿真情境，充分利用好“read and act”“fun house”中的对话进行分角色表演，帮助学生在课堂中掌握好知识，培养好能力，这样才有信心到课外与别人对话与交流。

（二）课后实践，狠抓落实：就这点来说，我们要让小学生在日常生活中能用英语和老师流利地对话还是很难的。因为在大多校园中会说英语的老师不是太多。学生没有实践的机会和场地，怎么办?我们学校的英语老师就征求了校领导的意见，在校领导的大力支持下，我们开展了全校老师学习日常英语100句的活动。这样一来，学生就增添了很多英语口语实践的机会。在我们的校园中时时可听到：“How are you? How do you do? Let’s go What’s the time?"等日常用语，这一点真的让我们英语老师很欣慰。

（三）鼓励学生回家说英语这一点看来很不现实，因为会说英语的老师都不是很多，何况是学生家长呢，但我校的英语老师是这样做的：要求学生把当天所学的内容教会他们的爸爸妈妈，再让他们的家长签好字。例如：现行的牛津教材中有很多单词、句型，对于我们家长来说都是陌生的东西。就说水果一类的单词吧，以前的教材中只出现“apple、orange、banana、pear”四个单词，现在学得可多了，让他们回家教一教自己的爸爸妈妈，学生很乐意，而且家长也及时了解到自己孩子目前的学习情况，一举两得，何乐而不为呢?

总而言之。对话教学就现在来说有一定的困难，但我们要相信办法总比困难多。只要我们老师根据自己的教学状况。多开动脑筋，对话教学定会出现喜人的局面。

参考文献：

[1]朱萍.英语教学活动设计与应[M].华东师范大学出版社,2007.[2]王来喜.中学英语课程与教学论[M].东北师范大学出版社,2006.12.[3]邵琳.重视对话教学 培养学生的交际能力[J].四川教育学院学报，2002（6）.

韩宇——关于小学英语教育中对话教学的探索 篇2

关键词：小学教育教学,对话教学,注意点

对话不仅是人们达成各种目的的一种有效手段和策略, 而且将成为人们追求的一种生存状态。作为学校教育主要途径的教学必然会与对话联系, 生成一种新的教学范式———对话教学, 将之引入小学教育, 既有利于提高小学教学的教育质量, 又能解决当前小学教育教学中的一些问题。

一、对话教学的内涵

伽达默尔认为对话就是“主体间以语言等符号系统为中介进行的交往, 它的基本特征是主体间的在场相遇、平等交流”。任何对话都是一个不能预期结果的自然过程, “一个对话主体双方的视界融合过程”, 是“不同的主体以各自不同的方式, 各自不同的声音共同参与到理智的探险事业之中去”的创造与生成过程。因此, 一般认为对话必然是民主、平等、理解、宽容等精神的体现。另外, 教学与对话是紧密联系的, 克林伯格 (Klingberg, L) 认为教学本来就是形形色色的对话, 具有对话的性格。由于对话既可以是一种教学方法, 又可以是一种教学原则, 因此我们把“对话教学”作出如下理解:对话教学是灌注对话精神的教学, 它不只是一种具体的教学方法, 更是一种吸收了对话精神———平等、互动、质疑、创新, 并在此基础上发展的一种教学精神或指导思想:促进学生与教师之间、学生与学生之间、学生与文本之间的交流互动, 促进学生的发展和能力的培养。

二、对话教学是小学教育教学的内在要求

传统的数学课堂教学, 一个突出的问题就是学生主动“说”的缺失, 师说生听、师问生答似乎成了一种“规定”。即使是在学生讨论中, 其内容、方式也大都由教师框定, 说的机会几乎被“优等生”占有, 课堂的高度集权使学生无法获得主体地位。新课程背景下的对话教学, 是以学生发展为本的新型课堂教学方式, 它关注学生的发展, 关注学生的情感、态度、价值观, 力求使数学学习成为一种和谐“对话”的过程, 使“对话学习”成为启迪心灵的钥匙, 让生命的个体在“心灵对话”中焕发灵性。

1. 对话教学是培养学生学习能力与创新能力的必然要求

小学教学的培养目标是努力培养德智体美全面发展学生。传统的灌输式的、授受式的教学方式只注重教师的教, 教师变成了知识的容器, 教学内容变得知识化、定型化, 这显然不利于学生创新能力的培养。在对话教学中, 人人都是教学的参与者, 这种参与不是被动参与或旁观, 而是一种充分的互动, 在这种互动中萌生新的理解和共识, 这种萌生新的理解和共识的过程正是创造新思想的过程, 是训练学生创新能力的过程。

2. 对话教学是培养学生学习兴趣的最佳选择

对话教学的根本目的不是成绩、不是分数, 而是人的发展、人的自我实现。在教学中是一种“我和你”的关系, “你”中有“我”, “我”中有“你”, 但又不是“我”同化“你”, “你”同化“我”, 而是“我”以“你”的存在而彰显。两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我—你”之间, 不存在“主体—客体”关系, 也不存在“人—物”的关系。双方都不是把对方看作对象, 而是与对方一起互相承认、共同参与、密切合作, 享受着理解、沟通、和谐的对话人生。它打破了教师的“神话”与权威, 使学生的个性得到了解放, 也促进了学生学习信心和学习兴趣的提升。

3. 对话教学是提高学生学习质量的有效工具

在当前初等教育大众化过程中规模扩展和质量的下滑、“读书无用论”有所抬头等问题给老百姓造成负面影响情况下, 如何提高教学质量, 重塑公众的信心已经成为初等教育不可忽视的问题, 所以我们需要一些方法手段把我们的教育努力重新定位到学生的探究与发现精神上来。对话教学则恰好将知识的传授和创新精神两项要求合二为一。

三、小学教育教学中实施对话教学的注意点

将对话教学运用于小学教育教学, 有助于改变传统的“讲台站桩式”和“课件读讲式”的刻板教学模式, 让课堂焕发生命力且富有创造性。教师在开展对话教学的过程中要注意以下问题。

1. 对话的形式要以信任学生与适度指导相结合

教师“如果对学生缺乏信心而不信任他, 则全部教育智谋, 一切教育和教学上的方法与手段都将像纸牌搭小房一样定然倒塌”。对人的信任是对话教学的先决要求, 以信任为前提的对话, 学生将以具有独立人格的主体身份与教师“和谐共创”对话流程, 而不再是“教师权力下的卫星, 在其光辉照耀下闪闪发亮”。教师应不断地监控对话过程并把握方向, 但也应让学生发挥自己的积极性, 因为学生是一个权利主体, 有权决定自己发展的途径与方式。但是教师不能对学生放任自流, 就像在春天放风筝一样:既要让风筝在空中自由飘扬, 又要用绳子确保它的方向。教师还应在对话中关照每一个学生, 要注意“清扫”课堂对话教学之“死角”, 而不能让一个学生游离而成为“边缘人”。教师参与时应对自己的发言有所控制, 避免“越俎代庖”, 教师应作为“平等中的首席”———由外在于学生的学习情境转向于与学习情境共存, 成为内在于学习情境的领导者, 而不是外在于学习情境的专制者。对话教学的有效机制是历时性活动中的角色转换或共时性活动中的分工协作而“互为师生”, 学生感觉所学不是“硬塞”给他们的, 而是师生共创的结果。

2. 对话的环境应充满想象与创造

众所周知, 叶澜先生的“让课堂焕发出生命的活力”已成了中国教育界深具感召力的声音和一致宣言。“课堂是生命相遇、心灵相约的场域, 是质疑问难的场所, 是通过对话探求真理的地方”, 这一重建的课堂概念已深入人们的观念之中。于是, 舒展学生个性, 让想象与创造成为课堂的主旋律就自然成了对话教学目标设计的核心理念之一。贯彻和实现这一理念要注意以下两个方面:其一, 激发学生的批判意识和怀疑精神。也就是说, 教学除了要鼓励学生自己发现问题、探索问题和解决问题之外, 更要培养学生不盲从、不迷信权威和书本的批判意识和怀疑精神, 这应当是教学追求的重要目标。其二, 提倡和鼓励学生的“奇思妙想”。古罗马教育家普鲁塔克认为, 儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子, 而是一颗需要点燃的火种”。心理学的研究也表明, 鼓励学生大胆猜测, 是培养学生探究兴趣、开发智慧潜能的教学良方。历史证明:许多的发明、发现都是一些科学家奇“思”妙“想”出来的。当然, 学生的想法也许是巧妙的、奇特的, 也许是幼稚的、平淡的, 甚至是错误的。这些都不重要, 重要的是教师要有意识地引导和鼓励学生自己去“思”去“想”。

3. 小学教师对话教学的能力有待提高

教师是对话教学的执行者和组织者, 其教学技能直接关系到对话教学的质量。但从教学的实际来看, 各小学由于硬件条件和师资条件的限制, 教师课务繁重, 在教学技能和水平方面远远不能满足现阶段教学的要求。有效开展对话教学, 需要教师不断提高教学技能, 开展教学研究。一是要提高教师的表达能力。教师要努力提高语言表达技能, 做到条理清晰, 层次分明, 能深入浅出地将困难复杂的教学内容变得简单易懂。二是要提高教师对话教学的组织能力, 善于启发和引导学生发现问题并解决问题。

综上所述, 对话教学使教学伦理和教学思维发生了革命性的变化, 它符合对话时代的精神, 符合现代小学培养目标, 在知识传授之外更为重视学生在情感、态度、价值观方面的交流、生成和提升, 在这个过程中, 学生的创新思维能力必然会得到提高。

参考文献

[1]钟启泉.对话与文本:教学规范的转型[J].教育研究, 2001, (3) .

[2]张增田, 靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报 (人文社会科学版) , 2004.9.

[3]唐亚阳, 黄艳, 成黎明.将对话教学引入研究生教育[J].学位与研究生教育, 2008, (4) .

[4]徐朝旭.从建构到对话中的建构认识本质的重新审视[J].厦门大学学报 (哲学社会科学版) , 2003, (4) :85-91.

[5]夏正江.对话人生与教育[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1997, (4) :2-11.

[6]苏霍姆林斯基帕夫雷什中学[M]北京:教育科学出版社, 1983:29-30.

[7]何阳, 赵正.对话教学:负责任的课堂交往[J].西南师范大学学报 (人文社会科学版) , 2006.5.

探索英语教学中的深度对话 篇3

[关键词]英语教学 深度对话 教学情境

[中图分类号] G623.31 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）15-041

译林英语教材中三、四年级的storytime以对话为主，高年级的教材文本大多以语篇为主。教师在教学语篇后，也只是通过填空、复述等方式来巩固学生对语篇的理解，或者采用retell等形式检测学生对语篇的掌握情况，忽略了对话交际。我们都知道，对话是用口头语言进行思想或知识的交流，英语课堂教学中的对话教学可以让我们了解学生对文本的掌握情况，提高学生的英语对话技巧，培养学生的口头表达能力。在小学高年级的英语教学中，让学生在理解语篇的基础上进行对话交流是一个值得教师思考的课题。我认为，我们应探索英语教学中的深度对话，提高学生的英语交际能力。

一、创设教学情境，营造对话氛围

语言跟实际环境和情景密不可分。在高年级英语教学中，教师应注重创设生动的教学情境，营造良好的对话氛围。创设教学情境一般可采用以下几种方式。

1. 利用实物创设情境

实物可以让学生直观感知。教师通过实物展开对话，可以帮助学生把自己的生活经验与已掌握的知识联系起来。实物可以增加英语课堂的形象性和趣味性。所以在我的英语课堂上，我常利用实物创设教学情境，引导学生进行对话，提高学生的英语交际能力。

2. 利用生活元素创设情境

教学时，教师可以利用生活元素，通过图片、PPT等方式创设生活情境，调动学生学习的积极性。例如，在教学“玩具”时，我把教室布置成玩具店；在教学“水果”时，我把教室布置成一个农场；在教学“购物”时，我把教室布置成一个商店。在真实的情境中，学生更愿易参与活动、开展对话。

3. 利用肢体动作创设情境

我们可以通过表情和动作呈现对话中的人物，比如，教学有关电话通话中的内容时，可以做一个抓电话的动作。这样可以让对话更形象，帮助学生理解和记忆知识。

二、对话形式多样，促进语言输出

英语教学的终极目标是要培养学生综合运用英语进行交际的能力。教师应充分利用对话，加强学生的英语交流。教师应采取多种多样的对话教学法，促进学生语言的输出。比如，教师在课堂开始的free talk 中，可以采用问答的方式对旧知识进行复习，也可以在课堂上对学生进行对话引导，或组织学生进行同桌之间的对话，开展work in pairs的操练。学生在这些对话形式的过程中，如果能得到教师和同学的充分肯定，可体验到开口说英语的成就感。

1.师生对话

在新授课或复习课中，教师作为一个英语对话的引导者， 应很自然地跟学生展开对话交流，促使学生在对话交流中产生不同的问题答案和想法。在英语对话过程中，教师应认真倾听学生的回答，对学生的想法给予及时的反馈和评价，让对话更为真实、连贯，使学生的综合语言能力在对话过程中得到提升。

2.小组对话

对于师生之间一对一的对话，如果学生觉得不好意思说或不敢开口，那么，教师可以采取小组对话的方式。这样，以前不积极参与课堂对话的学生在这个环节中也会大胆开口。

3.同桌对话

同桌之间的合作对话是英语操练环节经常采用的对话方式。同桌之间较为默契，学生可以大胆发言，真正实现英语课堂教学中的对话无死角。

三、调动学生的主动性，提高学生的学习能力

对话教学可以充分体现学生的语言创造性，让学生从被动学习转变为主动学习。那么，在无对话的语篇学习中，怎样创造对话性语言交际呢？教师应发挥学生学习的主体性，让学生自主学习课文。学生自主阅读、理解后，提出问题，并由其他学生讨论、回答。学生陈述自己的见解，而教师只是适时地引导对话方向即可。教师在语篇教学中，让学生对文本进行阅读理解，提出问题，由其他学生作答，从而构建了对话教学，培养了学生的学习能力。例如，在教学译林英语六年级下册Unit 3《A healthy diet》时，学生可以根据文本，构建对话模式：What does Mike/YangLing usually have for breakfast/lunch/dinner？ Does he/she have a healthy diet？然后，其他学生回答问题。这样把语篇分散成对话，更有助于学生对语篇的理解。

热闹的课堂不一定出现有深度的对话，但有效的深度对话却往往存在于热闹的课堂。让我们合理处理英语课堂上的对话，真正实现英语的高效教学，提高学生的英语交际能力。

韩宇——关于小学英语教育中对话教学的探索 篇4

关键词：问题,问题领域

在评议研究生开题报告或学位论文时, 经常发现其中缺乏“问题意识”。其实不少研究者就连“什么是问题”, 也似懂非懂。往往把“问题”和“问题领域”混为一谈, 以为列入“问题领域”中的项目 (或课题) 都是“问题”。于是在胡惠闵、黄向阳、王建军博士主持的“教育半月谈”中, 就此展开对话, 陈桂生应邀参与了这次对话。

胡惠闵:几乎每次审议学生开题报告, 或是同在职教师交流, 都感觉大家找不准问题;有时他们也会反问“什么是问题?”, 我感觉很难回答这个“问题”。所以, 我同建军、向阳商量, 并征得陈老师同意, 就“问题意识”问题展开讨论。

一、区分“问题领域”和“问题”

黄向阳:我的一个学生写论文, 一开始他说“我有问题啊, 我的问题就是讨论如何编教科书。”

陈桂生:“如何编教科书”是“问题领域”。大家都在编教科书, 你发现这个“编教科书”到底存在什么问题。一种是理论上存在的问题, 一种是实践中存在的问题。以往黄老师讲过, 问题有两个概念, 一个是“所疑之题”, 如大家对这个事情谈了好多, 我还没懂, 还得说明究竟哪里不懂。虽是“疑问”, 但是向别人请教的问题, 作为研究的问题, 如:通常以为教科书就是教材, 有人对此发生怀疑, 经过研究, 认定师生在课堂上实际领会的经验, 才是事实上的教材。这个是“所疑之题” (question) ;另一个是实践中的难题 (problem) , 可能以前大家不觉得是问题, 但现在“成了问题”要解决。张三或李四说有五大难题, 你要去分析, 那是不是真的难题, 认准了, 好了, 就找出真正的问题了。连“什么是问题”都不清楚, 那就成为“问题”的问题。由于不清楚什么是“问题”才把“问题领域”中的项目, 当做“问题”。到底什么事情需要你解决, 什么事情可疑, 才是问题。连什么是问题都不知道, 论文就不能解决问题。

二、什么是问题

黄向阳:matter—事情、事物;question—疑题; problem—难题;issue—争端。怀疑或不懂, 就是question;本身存在缺陷、不足、困难是problem。

陈桂生:中文里问题就两个涵义, 一个是疑题; 一个是“成问题”, 就是难题, 所谓“问题成堆”, 在实践中通常成为“社会问题”。

黄向阳:question更像是认识上的问题, problem更象是实践中存在的问题。

陈桂生:我们现在说应试教育成问题, 你要研究问题在哪里, 有一个发现问题, 分析问题, 解决问题的过程。先是发现, 要发现真问题。常常大家习以为常, 你从中发现了疑点, 比如现在大家都在追求“教师专业化”, 我说如今这种“专业化”或许已经过头了。小学教师教数学的不能教语文, 这个已经是“专业化”的毛病了。在小学里, 你教语文, 我教数学, 到最后反而成为“小学教育”外行了;同理一个语文学科, 又分为低年级语文教师、中年级、高年级语文教师, 低年级语文教师教不了高年级语文, 高年级语文教师不会教低年级语文。最后就连“小学语文教学”也似懂非懂了。大家觉得这还是个追求的目标, 其实, 这已经成“问题”了。这就是发现问题的过程。发现之后, 就要分析, 发现问题并没有发现问题的症结所在, 发现的表面问题大家都知道。聚焦真正的问题, 就是个分析的过程, 分析的结果找到症结所在, 然后就研究, 找症结产生的原因, 消除原因, 问题就解决了。这就是问题研究的过程。

三、提问的不见得都是“问题”

汪明帅:我们说判断一个问题, 是看它在理论上有所突破, 还是看它对实践有成效?

陈桂生:你的提问中, 既没有疑点, 又没有难点, 按常识常理就能回答你所提出的问题。故而不是有待研究的“问题”。但是也不是“伪问题”。因为其中并不包含你自己的判断。如果有人说他“在理论上有什么突破”, 或自认“在实践上取得成效”, 就得根据他所谓“突破”“成效”的真假加以判断, 但这还算不上是“问题”真伪的判断。主要根据他关于在他以前理论上或实践上“未突破”“少成效”判断是否可靠, 判断其“问题”的真伪。

四、如何区分“问题”的真伪

陈桂生:真问题, 还是假问题, 就是在分析的过程中证明这个问题是真问题。表面问题很多, 要通过分析, 证明这个确实是存在的真问题。

胡惠闵:这是不是意味着我一开始研究是可以研究假问题的, 我认为它是真问题, 但通过研究, 证明它是假问题。是不是也可以?

陈桂生:这就是发现了问题。我们要研究教科书, 这只是个问题领域, 其中有许许多多称之为“小问题”的项目。有些是大家共识, 不是个疑题, 而你把它也算进来, 就模糊了你的研究。这是我们同学常发生的问题。“发现了问题就是解决了问题的一半”, 问题常常就在大家都习以为常, 不觉得是个问题, 你把它提出来。以前有个调查, 大家都认为独生子女难教, 有人调查出来, 发现不难教, 这就是发现一般看法可能是伪问题。

胡惠闵:我们以前在开题的时候, 有同学讲出自己的问题, 就会有人说“你这个问题, 不是真问题, 是假问题。”是不是一个问题, 在你看来是假问题, 我看是真问题, 我还是可以研究, 研究出来证明它是个假问题, 也是可以的?

陈桂生:虽然每个研究者对自己提出的问题有个人的看法, 问题在于其中“疑点”和“难点”如何, 疑点是否可疑?难点是否真难?所疑所难的依据是否经得起别人的检验, 以此区分问题的真伪。

汪明帅:我对以前的看法发表不同的意见算问题吗?

陈桂生:先是发现问题, 然后比如我们在讨论中对准问题。你的意见和我不同, 我不单问你的意见是什么, 我要问你的根据是什么。不同意别人的意见, 要有根据驳倒对方。可能对方提的根本不是个问题, 他所讲的和讨论的内容文不对题, 这是一个驳论;再一个对方立论根据不足, 或论证不能说明论点, 又是一个驳论。如果大家都有这样的想法, 这才是个学术讨论。一定要有根据, 根据可靠, 有论证, 论证还得合理, 才能证明自己的论点, 驳倒对方的论点。大家在中学学过议论文, 有论点、论据、论证, 其实道理就这么简单。我以前给本科生上课, 不轻易组织讨论。我发现大家往往都没有根据, 空议论一通。也有比较好的情况, 我请大家互相追问对方意见的根据, 讨论才像个样。

五、为什么发现不了问题

胡惠闵:为什么发现不了问题呢?

陈桂生:前面讨论中提到, 不了解什么是“问题”, 不了解“问题”同“问题领域中的题目”的区别, 以及对问题的真伪分辨不清, 其实都只是“问题意识”模糊的现象, 而不是“能否发现问题”这个问题的症结。那么, 这个问题的症结何在呢?

《哲学大辞典》[2001年修订本]中, “问题”辞目 (problem) 提到, 亚里士多德称:“所谓问题, 是在探索事物的时候, 探索者根据对事物的先前把握, 以‘是’与‘否’的方式, 在自己面前就事物所提出的疑问。”后来, 莱布尼茨把问题分为“是—否”和回答“为什么”等种类。这就是我们在前面讨论中的“疑问”。关于前面提到的“难题”, 即通常所谓“成问题”。不过, “难题”不限于实践中成堆而难于解决的问题, 求知中也存在难题。如数学中的哥德巴赫猜想, 属“疑题”, 而证明这一猜想, 便是数学中的难题。

韩宇——关于小学英语教育中对话教学的探索 篇5

关键词：小学；数学；对话教学法

对话教学法是近年来教育界普遍欢迎的一种教学方法，也是我国古代时期常用的主要教学法。即教师和学生在一定的教学氛围中，采用语言、表情、行为等相互沟通交流，教师发挥教师的引导作用，学生体现学生的主体作用，以言语、理解、反思等互动方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品味、境界及价值的教学形态。因此，对话教学给学生了一个展现自我的平台，能够尊重学生的主体性，让学生在真实情境中去探知教学内容的妙趣。

一、对话教学尊重了学生的认知发展规律，使小学教学的重心从原有的传授过渡到了学生对知识结构的搭建

对话教学师生之间不仅要采用言语进行交流，更需要立体的多方位的交流，譬如：每个眼神、表情、动作都是师生对话教学的内容。教学内容是在教学过程中创造的，对话教学追求教学的创造性。师生、生生关系开始迈向人性化的过程。只有建立融洽的民主、平等、对话的关系才是高质量教学的保证。而对话是指师生双方各自向对方敞开心扉和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等和沟通。教师的思维带动语言牵引学生的语言与思维，这样形成一个信息传递的桥梁，更有利于增强师生的教与学的效果。

传统的课堂教学模式一般采用“预习—导入—新授—复习—练习”这一模式，这种模式就知识本身而言并无大异，但如果授课对象是正处在以感知觉为主而认知的小学生，就未免有些牵强。书本教学内容、数量已经确定，课堂上教师以教为主，留给学生自己可以支配的时间和空间不多。小学生特别是低年级学生智力发展还不成熟，新知识往往不能通过自己的思维来主动接受。灌输式的教学模式有一定的优势，但也有很多缺陷。从今后的长远学习来看，很容易养成学生的惰性和依赖性，难以调动学生学习的积极性。因此，我们需要引入对话教学的方式。

二、对话教学法的应用

1.应用对话教学的时机性

把握对话教学的时机性，激发学生多角度思考问题，从而引发学生的沟通欲望，实现师生、生生之间的对话与交流。数学教师要及时发现学生的思维和想法，让他们表达出来，以探知学生理解的角度，多角度地激发和引导学生去理解问题，寻找解决问题的办法。

2.多组织各种类型的教学活动，丰富课堂组织形式

小组学习是教学中常用的一种教学手段，也是学生较容易接受的一种教学方式。教师和学生一起投入在学习的氛围里，在小组学习中，师生以参与者的角色一起投入。在小组学习开始之前，先由教师根据教学内容创设相应的情景，牵引出本课的主题与情境，开始探讨交流学习。在进行小组交流学习时，教师观察每个小组活动情况，可以和一个小组一起参与，或巡视各小组的进行情况，仔细观察，及时给出相应的指示与口头鼓励，调动各个小组队员的积极性，让他们有感而发，从而提高小组学习的交流功能，充分发挥师生间、生生间的相互交流协作能力。

3.给学生提供一个自我学习的阶段

对话教学是教学过程的一种方式，是一个外界知识信息转化为其自己知识的内化过程，是一个重要的认知过程。众所周知，深刻的经历体验来自于学习主体投入的学习和交流后外界信息的内化结果，所以对所学知识的反思是一种更深层次的学习过程。因此，教师要给学生提供一个自我反思的机会和时间，应尽可能给学生创设丰富的体验机会，帮助学生将学到的知识在进行主观体验之后自我内化，提高学生的数学思考能力。

4.正确引导学生发问，带着问题去解密与探索

让学生带着问题去学习，能使学生在学习中有方向，从而不会被迷失。小学阶段的学生对于数学有着浓厚的兴趣和热情，对各种数学符号也很敏感，教师要善于观察学生对数学的兴趣点，积极主动地引导学生学会用各种数学思维去联系自己的生活，并用各种数学逻辑联系和数学符号表达自己的观点，并且积极鼓励学生提出问题，找到联系并在各种联系中探寻答案的蛛丝马迹，激发学生的数学学习潜力。

三、小结

对话教学尊重了学生的认知发展规律，使小学教学传统平面教育模式向立体化教育模式发展。对话教学不仅要求师生之间采用言语进行交流，还需要立体的多方位的交流。对于认知规律而言，学生解决问题的能力必然有一个知识和技能习得、获知、内化、固化到联系生活实际的过程，譬如学生提出问题的能力的提高在很大程度上取决于教师的精妙点拨和培养，教师在教学中要巧妙地利用对话教学法将数学思维、数学符号等通过语言自然地融入学生的生活，以提高学生的数学解题能力。

小学英语对话教学探索 篇6

关键词：小学英语；对话；教学探索

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）12-240-01

教师通过在课堂的教学来帮助学生提高其口语表达能力，不仅仅是让学生朗读课文，背诵课文，还要让学生在特定的英语情景下能够流畅的用英语表达出自己的想法，这就是小学英语对话教学。英语不仅仅是教学的一门学科，它更是一门语言，具有很强的实用性，它的实践性就是通过用英语进行交际实现的，所以，在小学英语教学中教师要重视英语口语方面的教学，培养学生的口语表达能力，增强其会话技巧，使得学生能够从心所欲的运用英语这一第二语言。

在小学英语教材中，对话占有很大的篇幅，事实证明对话教学比让学生枯燥的朗读课文，背诵课文要让同学们感兴趣得多，同样也能较快地提高同学们的口语水平。因此在英语教学过程中我们绝不能忽视这一部分。

一、创造对话情景，培养学生说英语的兴趣

我们从小会说中文，原因在于我们一直处于中文的情景当中，英语的学习同样也应该在情景中大量实践。而且学生通过在情景中的表达会懂得英语不仅是一门学科，它会为我们的交际服务，并且有了情景就有了各种活动，各种故事，这样的交流就会让学生产生对学习口语交际的兴趣，兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生们学习起来更有动力，能够在英语口语交际上获得更大的进步。

老师在课堂上要尽量地使用英文，这样对学生的听力和口语都会起到锻炼作用。比如学生上课迟到了，教师正站在讲台上讲话，学生会说“Sorry， I am late. May I came in？”这时，老师不要以为这是在浪费时间，可以用英语来询问其迟到的原因，“Why are you late for the class？”让学生进行英文的解释，这样不仅对说的学生是一个锻炼，也能对班里的同学有一定的启示。

二、结成小组，对话练习

老师与学生进行对话，多数学生会紧张甚至局促，所以老师可以对班里的学生进行分组，把书本上人物的名字换成学生自己和同伴的名字，这样可以调动课堂气氛，同学们把书上的对话转移到现实中来演练，这样真正做到了在“使用”中学习英语，而不是简单的背诵对话，由于学生们多次进行对话，在练习多遍后，学生们就不用照着课本来说了，可以自如地进行对话，而且同学之间还可以彼此矫正发音和语病，这样既学习到了英语知识又提高了口语交际水平。

例如在教授询问价钱的那一课时，我提前准备了许多水果并且分发给各个小组，让小组内的成员分别扮演商人，顾客的角色，先自我创设情景，用上询问价钱以及回答价钱，购买等一系列英语句型如“What would you like？”，“ I would like some apples.”“How much are they？”，“They are five Yuan.”等等，小组之内先进行练习，几分钟之后让各个小组分别进行展示，在小组们表演的过程中，对学生们的发音和语病进行委婉的纠正，给予每个学生水果作为奖励，表演突出的小组还可以有更多的奖励。这样的情景是同学们生活中非常熟悉的，仿佛是生活的再现，激发同学们对于英语表达的兴趣及其表演欲，积极参与到课堂活动，提高其口语表达能力。

三、运用多种教学方法，丰富教学内容

1、教唱英文歌曲，在歌唱中学习英语

通过教唱英文歌曲让课堂学习不再机械，枯燥，呆板，而变得生动有趣，现在学生们大多喜欢唱歌，教唱英文歌曲可以将英语学习和音乐融为一体，感受学习的乐趣。在上课的前几分钟为同学们播放一些简单的英文歌曲或者遇到课本中的“Sing a song”部分时不要忽略，让同学们学习这些英文歌曲不是浪费时间，而是可以提高同学们学习英语口语的积极性，并且通过唱增强其口语词汇的积累和表达。

2、设计游戏活动，培养学生的表达能力

教师在教学过程中设计一些适合学生的游戏，寓教于乐，让学生快速记忆词汇句型，在学习的同时收获快乐，为学生的口语学习创造轻松愉悦的氛围。

例如在教授小学英语认识各种动物时，我会让同学们一些扮演小动物，一些来猜，并且说出这个动物的特征，这样学习不再是枯燥的记忆，符合了孩子爱玩的天性，又让同学们发挥了自己的创造了和想象力，在轻松愉快的氛围中学会新知识，锻炼了自己的能力。

3、带学生走出课本，在实际生活中学习英语

如果有条件的话可以带学生参加一些课外活动，例如踏青，参观博物馆，一起到公园玩耍等。在这些活动中教授学生们新的词汇句型，巩固旧的知识，将英语口语学习真正的融入生活，更好地学习。

总而言之，仅仅把书本上的英语知识教完并不是教学的目标，英语老师所要做的是让学生能够自如地运用英语这一语言，老师是学生学习的引路人，要引导学生不仅仅掌握教材的语言材料，而要将所学语言与生活实际相联系，彰显自我的语言交际能力。教师在教学过程中不要只是死板的说教，要深入学生心里，找到更易让学生学习掌握新知识的方法，不断进行教学的改革与创新，让学生不断进步。

参考文献：

[1] 薛凤琴.中学英语课堂教学开展游戏活动教学的实践与思考[J].快乐阅读：上旬刊.2013.

关于小学数学课堂教学对话的探究 篇7

一、小学数学课堂教学对话中存在的不足

1.教师引导式对话居多

因为小学数学教师必须在规定的时间内完成一定量的教学任务,所以教师为了赶教学进度,在课堂教学中往往更倾向于用引导式的方式进行提问,即在提问题的同时教师已经将答案间接地告诉了学生,这就导致了学生缺乏独立思考的时间,而且为了节省时间,教师在提问的形式上多数是以集体回答为主,而且在要求学生主动进行回答时,因为举手回答的人数并不多,所以教师只能点名回答,而回答问题的学生大多是教师熟悉的或者成绩较好的同学,这样的对话式教学起的实际作用是不大的。

2.学生对话准备不足

小学数学教师在提问题时,只是针对知识点进行发问,而且问题的探讨性和针对性不高,这就降低了学生问答问题的热情,从而出现了有问无答的不良状况。而且由于有的教师问题表述明确性不高,加上小学生的理解能力并不是非常完善,所以学生往往无法理解题目的意思,只是跟着教师作答,没有真正弄懂问题。小学生在众同学面前会表现得比较胆怯,没有勇气回答教师的问题,加上教师没有进行积极的鼓励,长期如此,学生回答问题的热情会受到一定的打击。

3.单方面对话

对话是双方面的,而在实际课堂中,小学数学教师只是以教学文本为主体,生搬硬套地将数学知识点灌入学生的脑海中,在这种被迫性的学习环境下,学生很容易失去数学学习的热情,学生的自主学习的能力也无法得到应有的提升。

二、对话课堂的特点

小学数学教师要想在课堂中做好对话工作,就应该清楚地认知到课堂对话的特点和要求,否则,教师所做的一切只会是表面功夫,没有实际的意义。而对话式课堂的特点有以下三个主要方面:

1.平等性

小学数学教师在教学中往往都是以高高在上的形象和学生进行沟通,在这种不平等的教学环境下,学生对教师产生畏惧的心理,这是不利于师生间的交流的。而平等性就要求教师要以一个朋友的身份与学生进行谈话,这样不但可以拉近师生间的距离,而且教师也能对学生进行充分的了解,从而更有效地开展有针对性的教学活动。

2.参与性与聆听性

对话式课堂的目的就是为了提高学生在教学过程中的参与性,增加师生间的了解,调动课堂气氛,而要更好地进行下去,小学数学教师必须要学会聆听。聆听是对话中一个重要的环节,教师只有很好地聆听学生的想法和意见,才能发现学生的闪光点和不足,进而帮助学生更好地利用自身的优势,改正自身的缺点。

3.差异性

小学数学教师在构建平等对话的师生关系时,也应该注意到学生之间的差异,因为每个人在性格和特征上有或多或少的不同,特别对于小学生来说,他们的性格特征表现得非常明显。所以,教师要充分尊重学生之间的差异性,对不同的学生制定不同的教学措施,利用分小组的方式让学生进行学习,让教学活动的针对性更加明确。

三、课堂教学对话的有效对策

1.提供一个平等对话的平台

小学阶段是学生思想和智力快速发育的时期,小学数学教学方式的好坏不仅影响着学生的数学成绩,而且在一定程度上影响着学生自身的发展,因此,如何在数学教学过程中构建一个平等对话的平台是非常重要的。而要做好对话教学工作,教学就应该作出应有的改变,要以一个平等的姿态面对学生,从学生的角度出发,积极地参与到同学间的互动和交流中,这样,学生就会将教师当作自己的好朋友,主动配合教学活动,产生数学学习的兴趣,从而促进学生自身的发展。

2.学生间的对话

课堂对话不仅仅只是针对教师与学生之间的沟通,而是要求参与教学活动的每一个人都能进行对话,所以,小学数学教师在开展对话教学的时候,不能仅仅做好自己与学生的交流,而要努力营造一个互帮互助的教学氛围,促进学生间互相交流,这样才能让学生在思想上进行有效的碰撞。小学数学教师依照学生的实际学习情况进行有效的分组,这样才能形成一个融洽的学习环境。

3.情景式对话

教师要对学生的兴趣爱好进行充分的了解,针对现阶段学生的学习情况,创建一个情景式的对话课堂,逐渐引导学生掌握知识,激发学生的想象力,提高学生独立思考的能力。而且,这种方式可以加深学生对知识点的印象,在脑海中形成一个具体的知识网络,提高学生的数学学习兴趣。

例如,在沪教版二年级的“加与减”的教学中,小学数学教师可以先创建一个生活中常见的场景,教师可以说:“小明7:10起床,洗脸、刷牙、吃饭,然后7:30出门上学,请问同学们在此期间小明一共用了多少时间?”然后教师可以将学生分为几个小组,让他们讨论。这样学生在对话中会发现自己的不足,增进学生之间的友谊,从而创造一个和谐友好的学习环境。而在他们进行探讨的同时,教师可以提醒学生想象自己起床到上学的过程,将学生带入情境中,让学生更好地理解题目内容。接着,数学教师可以将情景延续下去,教师可以继续说:“小明用了15分钟到达学校,请问小明从起床到学校一共用了多少分钟?并写出运算表达式。”这样一来教师不仅可以完成加减法的教学任务,还可以调动学生的参与性,让学生开动脑子进行思考,这对学生养成自主学习的良好意识有很大的帮助。

总而言之,打好学生的小学数学基础可以帮助学生往后更好地学习数学,所以,教师要通过对话的方式活跃课堂教学,要清楚小学数学课堂教学对话工作中存在的不足,明确对话式教学的特点,从而想尽方法制定一套有针对性的课堂对话教学方案,提高学生的学习参与性,进而帮助学生更好、更快地掌握数学知识点。

摘要：对话是人与人之间沟通的重要方式之一,在教学过程中,教师与同学间的对话更为重要,因为一个良好的对话环境才能营造一个和谐的学习氛围,因此,如何做好小学数学课堂教学的对话工作显得格外重要。对话是教师与学生之间彼此认知和了解的有效途径之一,现如今大部分教师都在努力营造一个对话的教学课堂,并且出现了许多急需解决的问题,就将对这些不足的地方进行总结,分析对话教学的特点,从而探究有效的应对对策,进而帮助教师更好地开展小学数学课堂教学活动。

关于对话教学中几个误区的检讨 篇8

研究者就对话教学本身及相关主题的研究及其研究成果, 为我们继续研究对话教学奠定了基础, 提供了宝贵的研究经验, 具有一定的借鉴价值。目前, 教育界有不少研究者倡导在教学中实施“对话教学”, 教学一线的许多教师也开始在自己的课堂当中积极地尝试实施对话教学, 但由于广大一线教师对于对话教学理念认识不足, 进而导致对话教学实践中出现了一些问题, 有必要对现实中的对话教学所存在的主要误区进行剖析, 以达到认清问题、完善教学的目的。现实中的对话教学存在着一些问题:一是“挂羊头卖狗肉”, 传统教学贴上了新课程的标签。教师仍然是潜在的控制一切的权威, 始终牢牢地掌握着课堂话语的霸权;学生仍是潜在的被迫接受者, 学生的课堂话语权受到压制甚至被完全剥夺。二是从原来的独白教学走向了一种“预设式”表演的对话教学, 看似活泼生动的课堂背后, 不免使人滋生一种空中楼阁般的空虚和惊慌:教师觉得自己成了“双面人”, 一方面要牵着学生的鼻子继续艰难地前进, 另一方面迫于大势所趋, 又不得不上演所谓对话教学的戏码;而学生只是这场华而不实表演下的牺牲品。对话教学彰显的是对话的品质, 但是在实践中真正达到对话境界的却少得可怜。三是对话教学在实践中还呈现出偏离文本的“嫌疑”。相对于传统教学的单一预设目标而言, 新课程加强了对教学过程中生成性目标的关注, 对话教学更是把生成性目标作为教学目标的重要取向, 但这并不意味着对话教学能偏离文本, 否则就逾越了对话教学最初的出发点。换句话说, 对话教学既要充分发挥教师的教学机智, 开发利用生成性的课程资源, 又要注意保持教学的底线, 以教学文本为中心, 完成最基本的教学目标。然而, 现实的对话教学实践往往不容乐观, 刻意注重生成而偏离文本的对话现象不在少数。

新课程背景下极力倡导的对话教学以其深刻的内涵, 追求创新的品质和对人性的关怀, 成为师生们所称道、所欢迎的教学形态。但是, 我们也清醒地认识到, 作为一种新的教学形态, 尽管对话教学的理论研究正日趋发展完善, 但是在对话教学的理论转化为实践的过程中, 已暴露出了这样或那样的问题。较为典型的问题主要有以下三种。

一、教师话语霸权式的对话

从目前掌握的材料来看, 对话教学在具体的实践过程中, 首先可能遇到的问题就是课堂上产生的是教师话语霸权式的对话。[2]这种对话的最大特点是教师始终牢牢地掌握着课堂话语的霸权, 学生的课堂话语权则受到压制甚至被完全剥夺。因此, 这种教师话语霸权式的对话, 虽然看上去有对话的形式, 但其实不是对话教学所真正追求的教学对话。

例如在《乌鸦喝水》这一教学案例当中, 当学生回答了乌鸦怎样喝到水的问题以后, 老师和学生在心理上普遍形成了乌鸦能喝到水的结论。然而, 这时候有一名学生却提出了截然相反的看法:乌鸦不一定能喝到水, 因为石子会把水淹没的。这位学生的这个突如其来的、超出大家意料的看法惹恼了老师, 这位老师生气地批评这个学生连常识都不知道, 而且还警告这位学生和其他的学生以后回答问题要多动脑筋, 不要乱说。[3]这位老师的做法在很大程度上压抑了这位学生及其他学生敢于说出自己不同看法的自信心和积极性。这位老师所回答的话语正显示出他在课堂上的话语霸权, 即乌鸦可以喝到水是毫无疑问的, 不能有反对意见的。也许, 这位老师并没有意识到自己在此时所作出的回答是一种话语霸权的表现, 也不会去想这样的回答会对学生产生怎样的影响。但是, 至少有一点可以断定, 这位具有不同想法的学生在受到这位老师的批评和否定以后, 他以后很可能就不敢、不愿意在这位老师的课堂上再发表自己的看法了, 这也就意味着这位学生将从此可能在这位老师的课堂上失去他本该就有的课堂话语权, 即表达自己观点的冲动和表达自己看法的权力。假如这位老师在遇到这样的情况的时候, 能够马上冷静下来, 顺着这位学生的思路, 让这位学生说一说乌鸦不能喝到水的理由, 也许就会取得意想不到的收获, 但可悲的是这位老师并没有让学生开口说出自己的看法的意识。这位老师的这一处理方法所反映的实质就在于:传统教学中的错误的学生观, 漠视了学生在教学过程中的主体地位, 以至于剥夺了学生在课堂上提问、发言的权利, 这就在在很大程度上压制甚至扼杀了学生表达自己想法的意愿, 禁锢了学生的思维, 扼制了学生的创造能力。当老师在课堂对话的过程中遇到学生这样的“另类声音”的时候, 不能马上否定学生从自己的独特的角度提出的观点或意见, 而要先静下心来听一听学生是如何思考的, 然后顺着学生的思路, 引导其他的学生一起参与关于这一问题的进一步对话与交流。这样做可以取得一举两得的效果, 一方面, 老师在这个与学生对话的过程中, 能有效地抓住提出问题的时机, 激发学生进行积极对话的兴趣, 唤醒学生表达自己观点的意愿。另一方面, 因为这位同学的表率作用, 老师也可以借机进一步鼓励学生们面临陌生问题时尝试多视角地进行思考, 逐步培养学生的学习主体意识、发展学生的创造性思维。

传统的教学理念将教学过程简化为知识的授受过程, 教师的主要任务就是把知识告诉学生, 学生被看做是被动接收的容器, 主要的任务便是接受知识, 毫无个体主动性而言。长期沉浸在这种理念下, 教师在教学中对学生的思考, 对学生的疑惑解答, 对学生的整个思维过程总是习惯性地进行人为的控制与牵制。即使是在对话教学的课堂里, 也往往以引导性、暗示性的评价语言迅速把学生的思路、解决问题的方法引到标准化路线上来。从本质上说, 仍是穿新鞋走老路, 看似互动启发的对话教学仍然是传统教学的翻版。

二、预设式的对话

在对话教学的实践过程中, 还有一种比较常见的情况, 就是老师在课前做了充分的预设准备, 在教学对话的过程中, 师生之间主要是围绕老师实现预设好的问题来进行, 老师不管如何引导学生, 其最后的目的都是引导到课前所预设的标准答案那里。

在“预设式”对话过程中, 提出问题, 学生胸有成竹地回应, 师生默契地配合演绎着一幕幕的精彩, 这样一节课, 看上去是行云流水般的顺畅, 但当我们静下心来, 细细品味, 会发现在这样一种有条不紊的预设式对话过程中, 老师、学生始终被背后无形的预期力量牵引着, 无论师生对话、生生对话, 还是与文本对话都受“预设”的控制, 连基本的自主选择、自由思考的空间也没有, 一切都是预设好了的, 对话中只需按部就班地按预设好的台词说就行了, 无需选择, 无需思考, 无需生成。对话教学追求的是意义与建构、生成与创新、人性的张扬、学生的自由自主发展。从这个角度看, 这并非对话的价值追求, 关系与意义的建构在预设式对话的封闭圈中窒息、夭折, 学生的自由自主发展的可能性在教师的预设式的对话封闭圈里也消失殆尽、不复存在, 从根本上漠视了学生的主体性, 无形之中也就扼杀了学生作为学习主体的意识和冲动, 更不要谈学生丰富多彩的个性的张扬。预设式的表演对话的成功付出的代价是对话功能的丧失, 预设式对话的封闭性、控制性在一定程度上抑制了学生生动活泼的发展和独特个性的养成, 这与对话教学的要求是格格不入的。对话需要预设, 更需要生成。预设是生成的前提, 生成是预设的延续。预设是对话活动的策划, 生成是对话活动的升华, 充分完备的策划与精彩纷呈的生成可能是统一的, 前者是对话前的投入, 后者是对话中的收获。预设的是对话过程的大概构想, 而对话过程中的内容与表现则不能预设, 否则, 对话的丰富性、偶然性、无限可能性就会被扼杀, 对话的生成创新也就成了纸上谈兵。

从实质意义上来说, 这些对话只是课堂的形式和摆设, 本身不具教育性或教育性很弱。换言之, 它们只是为了对话而对话, 只有表面气氛的活跃而无思维的交锋, 对培养学生深层次思维和促进学生个性的发展并无大益。

以下是一节预设的课堂对话片段:

T:让我们复习一下法国大革命。大革命是什么时候发生的?

S1:1789年。

T:对, 那是大革命开始的时间。美国那个时候发生了什么事情?

S2:独立革命吗?

T:不对, 美国独立革命是什么时间发生的呢?

T:对, 而且结束于1781年。所以当1789年法国大革命开始的时候, 美国独立革命已经结束了。美国再也不是英国的殖民地了。在美国, 7月4日是国庆日。法国的国庆日是哪一天呢?

S1:7月14日。

T:对, 那天发生了什么事情?

S3:巴士底狱?

T:什么?巴士底是什么?

S3:是一个城堡, 当监狱用的。

T:对。法国民众认识到巴士底狱象征着国王和王后的君主专制统治.当时法国的国王和

王后是谁?

S2:啊, 路易十四。

T:错了, 路易十四要早一些, 是路易十六。你记得王后是谁吗?

S2:玛丽·安东妮。

T:好, 让我们再回到巴士底狱去。在7月14日那天到底发生了什么事情?

S1:人们攻陷了巴士底狱。

T:“攻陷”是什么意思?

S1:他们闯进了巴士底狱, 占领了那里。

T:是的, 今天我们能参观巴士底狱吗?还看得到巴士底狱吗?

S4:看不到, 人们把巴士底狱捣毁了, 巴士底狱再也不存在了。

T:对。他们把这座监狱拆成了一块块的石头。所以今天你只能看到巴士底狱的模型, 还有它的原址而已, 但原来的监狱却再也不存在了。[3]

非常明显, 上面的课堂对话都是由老师提出, 答案都导向确定的历史事实, 一般没有争议。对话的结果也只是原有知识的再现, 不存在任何建构。当然, 这样的对话并非没有一点积极意义, 它至少可以帮助老师及时检测学生知识掌握的程度, 并使学生处于积极的听课状态。但从对话教学的角度来看, 这样的师生对话只能是由诸多预先设计好的“问题”堆积而成的虚假对话。因此, 对话的过程只停留在浅层、低级问题的提问与回答, 无形中削除了对话生成的魅力, 这样的“对话”没有也无法激起思想的交锋、生命的碰撞。对于学生来说, 标准答案窒息了他们的想象力, 阻碍他们的思维向纵深处发展。由此可见, 在围绕预设的“标准答案”的教学对话中, 对话变成了教师问、学生答, 或者学生问、师生共同寻找标准答案的过程。在教学实践当中, 不少教师往往可能像这样把自己在课前所设计好的一连串问题一一抛出来让学生回答, 问题的标准答案出来了, 教学任务也就完成了。那么, 围绕预设的“标准答案”而进行教学对话存在着什么样的根本问题呢?假如教师一直忠实执行教参中的标准答案的话, 那么对于可能存在于教材、教参等当中的问题, 我可能永远都无法形成发现它们的独到视角。长此以往, 教师自己独立思考问题的创造力与批判质疑的能力就会退化, 教师会有变成单纯的“传声筒”的危险。在教师的影响下, 学生也会逐渐地掩盖自己的真实想法, 转而努力寻找使教师满意的答案, 这对学生的思维和个性发展都非常不利。因此, 对于教师来说, 具有一定的课程意识、问题意识就显得尤为重要。在进行教学设计的时候, 教师必须照顾到教学目标本身是否合理、教参所给的标准答案是否合理等问题。在以自己的专业知识作出一定的判断之后, 教师自己有必要对课程的内容进行一定的重新组合, 处理好教学中对话的预设与生成的关系。

三、偏离文本的对话

对话教学当中, 偏离文本这一问题一直是困扰教师的问题。对于学生来说, 由于知识经验、人生阅历等的不足, 他们往往可能在与文本进行对话的过程中, 对文本的内涵价值把握不准, 甚至可能脱离文本任意发挥。而在这个过程中, 教师如果把握不好, 没有进行及时引导与处理的话, 则一堂课很可能会脱离文本, 课前所预设的合理目标将被无情地放逐。课堂上的“对话”需要学生具备高度的个人责任感, 而且更需要教师的辅助和引导。反观我们的课堂, 偏离文本的“对话”非常普遍。

一位老师教《荷塘月色》, 说:“《荷塘月色》是朱自清笔下最美的散文之一, 哪一段写得最美呢?请你们进行探讨, 你想和谁交流就和谁交流。” (有的同学开始默读课文, 多数同学开始“交流”。) 听课者仔细倾听了两个讨论最认真的同学的对话:“你见过荷花吗?”“荷花谁没见过?”“其实清华园的荷花并不怎么样。”“你到过清华园?”“去年爸爸带我去的。”……讨论内容与教学完全无关。过了五六分钟, 老师提出第二个要求:按作者的行程, 用一个词概括出每一个地方的景色, 也可以小组讨论。十分钟后, 老师提出第三个要求:以小组为单位讨论, 勾勒月光、荷叶、荷花、荷香等景色, 并找出你们认为最美的句子。[4]

毋庸置疑, 讨论时, 学生跑题了, 信口拈来, 想到什么就说什么, 根本没有围绕老师的提问思考发言。老师只是一味地放手让学生讨论, 既无参与对话的过程, 又没有引导学生围绕文本进行对话交流, 致使学生“放任自流”, 海阔天空, 其结果自然是一无所获。短短一节课竟有数次讨论, 这样空有其表的对话, 看似活泼热闹, 却毫无意义。我们不禁要问:这样的对话, 学生能体会到朱自清笔下的荷塘之美吗?这样的讨论对实现教学目标有何意义呢?之所以如此, 主要原因是作为对话组织者的教师放弃了引导性, 实际上等于放弃了对话的功能性。教师既不能根据具体的教学内容, 选择对话的最佳切入点来激发学生对话的兴趣, 又不能站在学生的立场上来考虑, 调动他们的生活体验来体验文本内容, 更没有指点学生如何对话, 体验对话带给每一个与众不同生命的魅力, 原本常规的教学就会淹没在这样偏离文本的对话中, 当然, 也就没有了学生素养的提高与个性的发展。究其原因, 是教师对对话教学理念理解的误差, 以及对话教学实践素养的缺乏。因此, 对于教师来说, 当对话生成的新情况偏离课堂主旨的时候, 及时地引导学生, 让学生回到原来对话的教学思路上来就显得尤为重要。

以上这些教学对话中问题的出现与存在, 原因各不相同, 但有一点是共同的:有关对话教学的理论研究虽渐丰富发展并趋于完善, 但广大教师对话教学理论理解不够深刻细致, 导致教学实践中暴露出种种问题。面对教学对话的迅速推广, 广大教师并没有做好对话教学的理论与实践准备, 因大势所趋, 仓促应对, 就难免在课堂教学中出现一些问题。面对这种现状, 作为教育先锋战士的教师应加以注意, 并采取相应的措施。

摘要：近年来, 在新课程背景下, 作为新理念之一的对话教学, 已经成为一个热点研究的话题而被越来越多的人所关注和重视, 许多一线教师也积极尝试进行对话教学实践, 对话教学在某种程度上呈现出兴盛趋势。然而, 在这个实践过程中出现了很多思想认识上的误区, 进而导致实践中的问题, 迫切需要澄清。作者对当前对话教学在实践过程中所存在的问题及其原因进行了一番梳理、概括与反思。

关键词：对话教学,问题,原因

参考文献

[1]肖正德.我国对话教学研究十年:回顾与反思[J].高等教育研究, 2006, (27) .

[2]邱美琴.对话教学研究[D], 华东师范大学, 2007.

[3]蒋礼燕等.形式对话面面观[J].四川教育, 2005, (2-3) .

韩宇——关于小学英语教育中对话教学的探索 篇9

【关键词】小学语文；学习策略；教学模式；对话

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

前言

对话教学理念是小学语文教学当中一种全新的教学理念。很多教师在教学过程中存在着很多偏差和误解，例如：教师将对话简单的理解成为师生之间的一种互动，忽视了学生与学生之间或者是学生与教材之间的互动，这样就将对话理念的范围缩小了，还有很多教师片面的将对话当成是与学生之间的对答，完全忽视了对话理念的真正含义和精髓。教师将对话理念当成是表面的形式，并且在实际的教学当中也只是流于形式，忽视了对对话理念的思考和理解，没有从真正意义上去重视和关心小学生的思想和感情。

一、小学生学习语文的兴趣明显提升

通过对话教学理念的实施和应用，促使小学生对学习语文的兴趣有明显的提升。很多小学生表明，认为语文课堂的时间过得非常快，而这种对时间的错觉就是由于对某种事情兴趣的程度所决定的，学生学习的兴趣会直接决定了语文课堂教学中学生注意力的集中程度，而小学语文课堂教学能否取得较高效率的关键和基础就是学生的兴趣和注意力。学生在上课之前对课文已经做出了充分的预习，并且对话学习策略的核心主题来源于学生，对此，学生便对课文的学习有了初步的认识，并有了相应的问题，而这种认识和问题的产生促使学生衍生出迫切想与别人交流和研究的欲望，这种欲望的形成来源于学生心中的渴望，从而激发学生自主学习的积极性。在对话教学当中，教师要给予学生适当的鼓励，经常对学生说出一些欣赏和激励的话语，从而激发学生的成就感，进而提升小学生对小学语文知识的热情和兴趣，有效地提升了小学生的整体学习效果，因此，这就是大多数小学生喜欢这种语文课堂学习方式的重要原因[1]。

二、小学生的学习能力得到提升

在小学语文课堂教学活动中，其主要的目的还是为了提升小学生的学习能力，这也是首要任务。学生掌握正确的学习方法才是检验教师教学方法有效性的重要指标。通过对话学习策略的应用，对小学生学习能力的提升具有巨大的推动作用。第一，培养了小学生具有良好的倾听习惯，对话教学是建立在倾听的基础上的，通过对话学习策略的应用，促使学生更加耐心的倾听别人说话，更能够从客观的角度上把握对方的语言。以对话作为小学生的学习策略，是尊重每个小学生个性发展的机会。第二， 培养了小学生的表达能力，对话学习策略为小学生提供了训练表达能力的机会。小学生在倾听别人说话后能够快速的给予反应，将自己的思路快速整理清楚，组织好内部语言。第三，培养了小学生具有严密的思维逻辑反应能力。在以对话学习策略为主的小学语文课堂当中，教师和学生都始终围绕同一个话题进行研究分析，在分析的过程中有抽象的、具体的、综合的，然而无论怎样延伸，最终学生的话题还是会转回到核心的主题上，有效的为小学生思维逻辑能力的发展提供了重要的保障。是否能够参与到话题的讨论中来、是否会对话题产生怀疑、是否会对问题作出评价等方面能够充分反映出小学生思维逻辑能力的严密程度。通过对话学习策略的应用有助于学生表达能力的提升，帮助学生解决问题[2]。

三、新型课堂模式研究展望

对话学习策略是一种全新的课堂教学模式，在研究的过程中也遇到了很多的困惑，主要体现在以下几个方面：第一，从小学语文当前的教材来看，教材内容没有关于以对话为学习策略的课文安排，这样就对对话学习策略的实施带来了一定的困难。同时也对小学语文教材的整理和调整提出了更高的要求。第二，从小学生的方面来看，对话学习策略核心主题的制定来源于学生和教师共同的努力，而通过学生对语文课文的预习情况才能够使教师更加清楚地掌握和了解学生。这样就出现了一个问题，如何优化小学生的预习方式，有效克服小学生针对长期预习而产生的惰性心理和行为，并且能够促使小学生养成良好的预习习惯，同时还能够有效解决低年级学生因为书写困难而带来不能够顺利预习的问题。第三，从教师的角度上来看，教师的教学成果和教学效率不显著的根本原因就是教师没能够掌握好对教学的控制能力，在以对话为学习策略的小学语文课堂教学当中，对教师提出了更大的要求，一方面是教师必须要对每一篇教材都能够拥有自己的感受和看法，因为只有这样才能在小学语文课堂教学当中与学生正常对话；另一方面就是教师应该怎样做才能够帮助学生建立对话的核心主题，怎样才能够将学生的观点巧妙地融合在一起，最后总结和归纳出系统的理解和认识，这都是一名小学语文教师应该具备的基本技能[3]。

四、结语

综上所述，以对话为学习策略的小学语文课堂教学模式的探究具有巨大的价值，不但能够提升小学生学习语文的能力，还能够有效促进教育理解的生成。

参考文献

[1]胡世艳，刘衍玲.整合教学法对边远少数民族地区小学生语文成绩的干预研究[J].现代中小学教育，2013（3）.

[2]何克抗，余胜泉，吴娟，等.运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展研究[J].电化教育研究，2014（2）.

[3]王仲杰.《小学语文课程与教学论》教学改革研究——以SSR教学模式为例[J].湖南第一师范学院学报，2013（5）.