浅谈教师专业化成长的重要性

浅谈教师专业化成长的重要性（精选8篇）

浅谈教师专业化成长的重要性 篇1

浅谈教师专业化成长的重要性

1993年 2月,中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》。其中指出：“中小学要由„应试教育‟转向全面提高国民素质的轨道”，首次提出了素质教育这个概念。1999年6月，推出了《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，由此，我国的教育改革与发展开始进入了一个以全面实施素质教育为标志的新阶段。时至今日，素质教育推行已经20余年，到了深化改革的阶段。素质教育的深化改革，以教师专业素质的提高为前提和条件，同时，素质教育的深化改革，又推动了教师专业素质的不断提升和完善。

素质教育势在必行，推行素质教育关健在教师，在于教师的素质。因此，要实施素质教育，不能不提高教师素质。“素质教育取决于教育素质,教育素质取决于教师素质,教师素质取决于教师专业化的程度。”“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”，教师以及教师教育作为教育与社会变革最重要的主动力量已经成为全社会关注的一个重要领域。

一．教师专业化发展必要性

英语教师自身素质的优劣，将直接影响到教育对象的成长发展。其作用不可估量。要想教育成功，教师本身必须是一个受教育的成功者，而锻炼自身的成功过程，即是教师专业化发展的过程。因此，教师专业化发展势在必行。

素质教育的改革目标，对教师的专业发展提出了更高的要求。要求教师顺应素质教育改革，并提出更高的要求。具体表现在：

1.素质教育要求教师具有更高的师德境界。素质教育培养学生正确的政治方向、健康向上的道德行为和良好的心理素质。这就要求教师在高起点上教书育人，不断提升教师的职业角色形象、不断加强提升教师的专业情意。

2.素质教育要求教师拥有更加优化的知识结构。素质教育要求学生具有优良的知识结构，就要求教师的知识结构相对合理。教师，应具备较广博而深厚的科学文化基础知识；具备社会政治、经济、法律、历史、师德规范等人文社会科学的基本知识；教师应具备较深的教育科学理论与实践的基础知识，即教育学、教育哲学、教育心理学、各科课程及其教材教法理论与实践、教育评价、教育科研与决策等方面的一些基本知识等等。

3.素质教育要求教师具有更加全面的专业能力。学校推行素质教育，要求教师进行创造教育和个性教育，这对教师的能力素质提出了更高的要求。即要求教师具备多元性、多层次性、交叉性的能力重构。但是，要在有限的时间提高教师的自身素质是非常难，首先，教师都有中的教学任务；其次，要生活，有家庭特别是小孩要照顾；想学的知识技能太多；例如音乐、绘画、口语培训很想是一个多才多艺的教师，但受时间、经济的制约

浅谈教师专业化成长的重要性 篇2

本人在十七年的教学过程中总结了一些听课的经验和体会, 与大家一起交流、探讨。

一、听课, 让教师的课堂教学扬长避短

听课过程中我发现, 同样的课题不同的老师会教出不同的风格, 我不断学习他们的长处提高我的认识, 找到捷径少走许多弯路。听完课之后我修改了备课中的不足之处, 有效地提高授课质量, 比如, 听同事教授柴可夫斯基的作品《1812序曲》音乐欣赏课。他在课前三分钟讲述了该音乐作品的历史背景, 特意为本节课创设了一个情境, 可以说他为此下足了工夫, 把俄法战争的来龙去脉讲得绘声绘色, 增进了学生对音乐作品的理解, 课堂教学效果非常良好。为此我举一反三, 针对每一课的教学内容力求创设一个良好的情境, 以此激发学生的学习兴趣, 把枯燥的内容转变为愉悦的学习过程。

以上案例是取其所长、补己之短, 但在听课过程中也时常会发现别人的不足之处, 从而做到扬长避短。在欣赏课上某位教师为乐曲的欣赏创设了教学情境, 他引经据典对乐曲的历史背景、作者介绍、创作动机等方面作了大半堂课的详细介绍, 学生开始时听得津津有味, 但后来情绪发生变化, 注意力开始迁移, 但教师还在一味地平铺直叙, 到最后仅仅听了半首乐曲就草草结束了课程。这样的课背离了音乐欣赏的初衷, 一堂音乐课被上成了历史和语文课, 失去了音乐课的情感性和艺术性。

二、听课, 提高教师的专业素养

我听了若干节课接触了不同教师, 感受到了不一样的教学魅力。稳健型教师教学结构严谨, 激情型教师教学魅力四射, 表演型教师艺术感染力强劲, 幽默型教师的课堂妙趣横生。这些教师的教学风格让我大开眼界, 原来课堂并不是一成不变的, 教学过程可根据教师自身的内在素养变得丰富多彩。在他们教学中我学到很多知识, 给我的课堂教学注入了许多新鲜血液;为了拓宽思路我还经常跨学科听课。语文课上一位老教师的教学深深感染了我。这位教师的教学底蕴深厚, 充满魅力, 这绝非一日之功而是多年积累形成的。为此, 我课后认真思考并制订自己的学习计划, 不断充实理论水平。另一次公开教学让我大开眼界, 一位特级教师上了一堂音乐课《黄河大合唱》, 从朗诵开始, 富有磁性的声音让听课老师和同学心潮澎湃;接着, 钢琴弹奏乐曲《黄河》让所有人鸦雀无声;在教唱过程中我们又欣赏到娴熟的钢琴伴奏和浑厚的男中音演唱。这样的课让所有人陶醉其中。我认识到一名成熟的音乐教育工作者必须要具备深厚的艺术基本功, 高校毕业并不是学习基本功的终结, 这才是一个开端。

三、听课, 可以提升教师课堂教学的驾驭能力

一个好教师不仅要拥有较高的业务素养, 同时还要具备灵活多变、轻松自如地课堂驾驭能力。讲授严肃高雅的音乐作品时经常会出现曲高和寡的场面。一位年轻教师问学生喜欢不喜欢听交响乐, 学生居然异口同声地回答说“不喜欢”, 场面让这位教师非常尴尬, 接下来她仍按部就班、照本宣科地上完这堂课, 但情绪却明显受到了很大的影响;我曾在一堂语文课上遇到同样的问题, 老师问同学们喜欢不喜欢徐志摩的《再别康桥》?学生回答“不喜欢”, 但这位老师一点不紧张, 他问学生为什么不喜欢, 学生说不懂诗的意思, 他马上和学生一起讨论诗的内涵, 学生立即茅塞顿开, 思路一直追随老师。他们又找出许多不理解的问题和老师一起讨论、研究, 在互动学习过程中潜移默化地完成了学习任务, 一节课不知不觉就过去了。最后, 老师问学生喜不喜欢这首诗歌, 同学们毫不犹豫地大声说到“喜欢”并爆发出阵阵掌声。一样的话题两样的结果, 充分显现了教者的智慧, 更体现了教师在日积月累的教学过程中练就的高超课堂驾驭力。

四、录制教师的课堂教学过程帮助其找出自身的不足之处 (听自己的课)

随机录像课在很多学校得到了推广, 它有效提高了课堂的规范性, 但这只是一个被动过程, 带着很强的行政行为。根据这一情况我变被动为主动, 自己录自己的课请同事观看并一起找出不足之处。通过观看录像发现我教态需要改变, 语言表达不够精练, 口头禅比较多, 太过注重教师教的过程而忽视学生的学习过程, 甚至发现多年的唱歌表情是非常严肃刻板的。为此, 我不断改进自己的教学工作, 注重教态。几年下来收获颇丰, 同事们一致认为我的教学面貌发生了一个质的变化。因此我将继续进行自我录像课规范教学行为, 力争使课堂教学再上一个新台阶。

五、认真评课、做好听课记录和心得体会是听课的必要步骤

认真做听课记录是非常必要的, 记录教者的上课流程不仅可以充分学习别人之长, 更重要的是防止遗忘。我经常翻阅几年前的听课笔记, 每次阅读都会闪现出这堂课的情景。听课笔记在记录教学过程的同时也不要忘记标注和课堂评价, 这样可以发现别人的优点和不足之处, 课后和教者进行广泛的交流探讨, 共同进步;听课记录应该是实录与评点相互兼顾, 评点更有利于教者的自我提高。

另外在听课过程中要注意尊重别人, 不要做与听课无关的事, 课前要尽量和教者沟通让他们思想有所准备。很有礼貌地咨询上课教师相关问题, 并在征得同意的前提下索取课件和教学案例;评课时要鼓励教学优点, 但也要客观指出其不足之处, 帮助别人改进工作, 语言中肯不能有过激话语, 尊重别人的劳动成果, 但也不要过分谦虚, 人云亦云。我始终认为, 听课是一个双向学习的过程, 听者和教者都在这一过程中得到了交流和提高。

浅谈教师专业化成长的重要性 篇3

关键词 专业化 成长 引领 提高

教育要发展,离不开教师。教师素质的好坏,业务水平的高低则直接影响着学生的发展、学校的发展。因此教师必须选择走专业化成长道路,走向学者型、专家型教师。“成长”在《现代汉语词典》中被解释为:“生长而成熟,长成;向成熟的阶段发展,生长。”由此,我们可以大致看出教师专业成长是指教师的专业从不成熟到相对成熟的发展过程,也就是其专业结构不断更新、演进和丰富的过程。在这一过程中,除了教师自身的因素外,也离不开下面几个重要角色的引领。

一、校长

渴望成为名师,是每一个有志于教育事业的教师的终极梦想,而成为名师的“决战”场主要是在课堂。因此,校长作为教师中的教师,首当其冲要对教师进行教学方面的引领,提升广大教师的教育教学能力,促进他们朝着专业化方向发展。

(一)创设情感环境,强化动力支持。

要想让教师朝着专业化方向发展,校长必须是一个专业化发展型的校长,要给教师以情感上的支持。年轻教师,特别是刚刚分配来的教师,因为经验不足等原因,无论是对课堂的驾驭还是对学生的教育,免不了会出现很多的问题,如果领导不能做出客观的评价,特别是对其进步及时表扬,很可能会挫伤教师专业成长的积极性,慢慢平庸下来。相反,如果领导能够用赏识的眼光看待我们的新教师,则能对他们的成长起到不可估量的作用。另外,校长要经常關心教师的工作、学习、科研、生活和成长情况,充分体现校长对教师的人文关怀,让教师时刻感受到校长在关注自己的成长与进步,时刻感受到校长对自己工作的认同,从而产生一种积极、向上的原动力,促使大部分的教师成为优秀教师、骨干教师。

(二)营造学习氛围,搭建成长平台。

要想让教师朝着专业化方向发展,校长必须在校园内营造一种浓厚的学习与研究氛围,促进教师之间的观点交流、经验互补、理念碰撞,帮助教师总结并形成自己的教育教学风格或特色,使教师的条件性知识和实践性知识得到不断的扩展,为全面提升教师的专业化水平奠定良好的基础。同时,校长还必须想方设法通过开展形式多样的活动来为教师的专业化成长搭建平台,比如结合本校实际开展校本教研活动,让广大教师积极参与到课堂教学模式或方法改革的讨论中去,激发教师进行反思性教学的积极性和主动性,使广大教师的专业化水平得到真正的提高。

二、教师同伴

我们每个教师都是活在群体之中的,而每个人的水平又取决于与之交往的人的水平。这就是说教师同伴的互助共进是教师成长的巨大支持。尤其是教学经验丰富的老教师和理论功底深厚的骨干教师都要发挥好“传帮带”的作用,给其他教师的成长和发展带来足够的助推力。

(一)老教师 。

“千教万教教人求真,千学万学学做真人。”这是陶行知先生教书育人的警世名言,也是老教师带教新教师的准则。带教新教师使他们快速成长,是老教师责无旁贷的义务。

1.走稳第一步,树立好形象。

初到工作岗位,他们和其他青年一样,带着满腔热情投入教育工作。社会角色的变动,也给青年们带来了许多沉思:如何扮演好这个新角色?这是摆在他们面前的重大课题。这时,作为带教老师必须帮助他们了解、熟悉教育教学工作的常规秩序,帮助他们迈好第一步,树立好的形象。这也是使他们在今后的教学生涯中得以健康成长的关键。

如何使他们迈出坚实的第一步呢?关键是第一节课的成败,要使他们充满信心地走上讲台,满面春风地离开教室。新老教师事先必须做好充分的准备:指导、熟悉教材;一起研讨教案;设想处理教学过程中可能出现的突发性事件的方法等。在此基础上,老教师可以在自己所教的班级上一堂同样内容的示范课,使青年教师心中有底。在一切就绪后,老教师对新教师的第一堂课还必须“压阵”壮胆,(进教室去听课),使他有一个精神支柱,大胆地走上讲台上课。在上课过程中经常用赞许的眼光和表情肯定他们的上课内容,使他紧张的心情得到松懈,自然而然地投入角色。课后,还要认真地给他们评课。详细分析这堂课每个环节的成败得失,赞其成功,勉其意志;找出差距,鼓其干劲。

2.分步严要求,阶梯式提高。

有了第一步的成功,新教师的教育教学工作便有了一个良好的开端。但要使他们坚持不懈地在发展上下功夫,老教师的带教还要遵循循序渐进的规律,进一步培养他们学会观察和分析。帮助他们认识教学规律,提高教学质量。

如何才能逐步提高呢?首先要在思想上让他们热爱教育这个清贫的行业,热爱自己教育的对象——学生,有一个正确的苦乐观。在端正职业思想的基础上,在业务上也要进行分步指导。具体要求是:一年会上课,二年能独立,三年走出新路。也就是说,刚刚工作的第一年,带教老师必须及时给予他们耐心地指点,使他们逐步摸清教学规律。在他们有了基本功之后,第二年就让他们独立教学。这时尽可能采取少指点,多研究的方法。放手让他们按自己的教学计划去完成教学任务。第三年,就要要求新教师在各级组织的教学活动中取得一定的成绩,并逐步形成自己的教学风格。

(二)骨干教师。

“志存高远、爱岗敬业;为人师表、教书育人;严谨笃学、与时俱进。”这是骨干教师定义的一种。因此骨干教师就应该是在教师成长中起主要作用的教师。

1.传播新理念。

新课程标准要求教师具有先进的教育观念,较强的教育教学能力和教育科研能力。为此,骨干教师要在参加省、市、县级培训的基础上,将培训所得及时传达到全体教师,组织教师学习、领会。还可以通过多种形式的校本培训工作,使全体课改教师了解和掌握新课程在课程理念、课程标准、课程功能和教学方式上的重大变化,达到更新教育观念,改变教学方式,提高教学质量的目的。

2.上好示范引领课。

为促进教师尽快成才,学校应经常开展骨干教师引领示范课活动。骨干教师在授课前要能认真研读教材,精心备课;课堂上能采用灵活的教学方式、新颖的教学方法,恰当的提问,适时的点拨,充分体现以学生为本的教育思想,营造宽松、民主、和谐的教学氛围。透过这精彩的一课,能让年轻教师受益匪浅,促进青年教师教学水平的

提高,也给全体教师提供一次再学习、再提高的机会。

三、专业人员

省、市教科研部门的教研人员,高校教育研究部门的专家、学者——他们都拥有丰富的研究资源和宽阔的研究视野,他们理念先进,研究前沿,成果丰硕,是中小学教师专业发展的不可多得的宝贵资源。他们能及时为教师的研究成果和教学经验予以宣传推广,为教师的成长发展提供各种锻炼、学习和展示的机会。所以,学校可以经常邀请他们来校作专题讲座,并请他们对教师的课题研究、教法研究、教材研究、教学论文写作、教学案例整理、校本课程建设等进行理论和实践上的指导。

县级教研室的教研人员——他们常常能以敏锐的视角洞察问题,以犀利的眼光看准问题,然后以科学和智慧的态度及时解决问题。经过慎重思考和论证,他们可以较好地解决大课题研究中出现的问题,更为重要的是,他们可以直接加入到教师个体或者学校学科的常规研究中,做一线教师的知心人,做教学实际的知情人。用自己对研究的满腔热情来调动大家的积极性,形成研究组共同研究的氛围和习惯。也可以采用书面交流、协作研究方法、网络沟通的形式开展互助。如专业会谈和专题讨论。在活动中加强和外界研究人员的合作和交流,互通信息取长补短。

四、学生

新课程非常强调平等的师生关系,强调师生的共同互动、共同成长。学生的一个问题往往能引起教师对知识的深入探究;学生的一次质疑,往往能引发教师灵感的萌发;学生对知识的渴求,往往能激起教师对事业的热爱,对理想的追求。因此,学生能够在教师发展的空间里起到特殊的引领作用。

在有些学校,老师可以将学生请上台,由学生来讲课;课堂上学生可以坐着回答老师的问题,甚至随时提出不同于老师的意见。面对对这些有悖于传统教育伦理的行为,老师们必须主动适应学生的变化,并且要积极思考:“我”可以为他们做什么?“我”能为他们做什么?这是促进教师成长的动因之一。

另外,我们通过多组访谈数据了解到:学生喜欢的老师是和蔼可亲的,是公平的、有耐心的老师。喜欢当他们犯错误时也能善待他们的老师;孩子们喜欢上课活泼幽默、风趣并能为他们提供动手机会的老师;他们不喜欢的是偏心眼的老师;他们也不喜欢批评他们时像穿糖葫芦似的把他所有的错误再重新穿一遍的老师;他们更不喜欢不负责任,上课敷衍了事的老师。面对这些心灵深处的呼唤,我们每一位老师都在深思,都在重新审视着自己:你是学生喜欢的老师吗?孩子心目中的好老师你自己占了几点?孩子们不喜欢的行为,自己在教育教学工作中是否出现过?在今后的教育教学活动中自己应该在哪些方面弥补一下呢?这是促进教师成长的又一个动因。

总而言之,这里每一位角色都在教师专业成长过程中发挥了他们独特的作用,让每个教师都拥有了在教育战线上实现自然发展的机会,从而在实践中尽快地成长起来。

参考文献:

[1]《现代汉语词典》,商务印书馆,1977年10月

[2]杨文娟,《校本化呼唤校长专业化发展 》,《中小学校长》,2003年第11期

[3]陶行知,《陶行知教育文选》,教育科学出版社,1981年10月

[4]潘海燕,《骨干教师成长的秘诀》,中国轻工业出版社,2007年5月

浅谈语文教师的专业成长 篇4

富顺一中 陈树英

紧随着轰轰烈烈的初中课程改革的步伐，高中课程改革也如火如荼地开展了起来。社会的发展、教育的改革无疑会给基础教育段的老师带来新的机遇和挑战。我国有十多万中小学教师承担着世界上规模最大的基础教育任务。因此青年教师如何迅速成长起来，并成为教育教学能手便成了大家共同关注、讨论的话题。我作为一名中学青年语文教师，就我的体会对语文教师的专业成长谈谈我的一点拙见。

一、对语文教学工作的热爱，是语文教师成长的内动力 不可否认，在经济浪潮的冲击下，我们的生活质量发生着翻天覆地变化的同时，社会也变得功利化，世俗化。从某种角度来说，教师这一职业是清贫的，尤其是语文老师。记得一位语文老师曾戏说过一句话：“当老师是大门走错了，当语文老师那是二门又走错了。”虽是一句笑谈，却也道出了语文老师的无奈。的确，很多时候语文教学是处于一种非常尴尬的境地：首先学生不重视，因为在高考中不可能通过语文成绩来拉开距离，这种功利性很难让学生对语文产生浓厚的兴趣，最多就是把语文当成是数理化练习疲倦后的调节；其次学校不重视，因为语文教学不可能在短时间内收到良好的效果，所以尽管高考仍是150分，可是到高三仍然会削减一部分课时给数学和外语；再次，家长不重视，似乎孩子每次语文考试就在那个范围内浮动，很难有大的突破，再说孩子一出生就接触语文，难道还学不懂？于是也就衍生出了语文没啥可教、没啥可学，语文老师谁都可以当的谬论。事实上，语文学科是所有学科中最具人文性的基础学科。它对学生的作用，不仅在于学生能阅读、表达，考试时得个满意的分数，更在于对学生生活的情感态度，甚至正确的人生观，价值观的深远影响。语文教学，更多的应着眼于学生更长远的生活中。美国石油大王洛克菲勒在给他儿子的一封信中写道：“天堂和地狱比邻。如果你视工作为一种乐趣，人生就是天堂；如果你视工作为一种义务，人生就是地狱。”如果，我们能认识到语文学习对学生的长远影响，喜欢语文，喜欢语文教学，那么我们就会把这种幸福感、满足感延伸到我们的生活中去。那样，教书就不仅仅是我们谋生的手段，而成了我的事业，成了我们生活的一部分。我们当然会尽力的去打造有品质的生活，让它多姿多彩。于漪老师曾说过：“选择了教师，就选择了高尚；选择了教师，就选择了理想。”其实，我们不妨做一个理想主义的语文老师。那样，我们的心境自然就宽了，对生活也会充满热情，对语文教学也自然而然有了激情。

二、学习是语文老师成长的有效途径

一位语文前辈曾说过：“语文老师是成长最慢，而衰老得最快的职业。”也就是说语文教学对语文教师的知识面要求特别广，这需要一个漫长的过程。可是，当语文老师的知识面达到一定程度后，年岁又大了，与学生的沟通又容易产生距离。这就告诉我们，语文老师的广泛学习，终身学习是十分必要的。我认为，语文老师应从以下几个方面的学习来提升自己。

首先，我们必须夯实我们的专业知识。《庄子》说：“水之积也不厚，则其负大舟也无力；风之积也不厚，则其负大翼也无力。”要提高学生的语文素养，在教学上做到游刃有余，语文老师自己就应有浓浓的文化、文学底蕴。而这种语文人的书卷气和智慧便是在不断的读书学习中陶冶出来的。常读传统文化书籍，常在优美的文字中徜徉，常与名著中的人物交流，常和伟人大家“对话”，不仅开阔我们的视野，提升我们生活的境界，也让我们在教学中步子走得更稳健，走得更远。记得第一届高三上完后，时间比较充裕，我就把《上下五千年》系统地溜了一遍。后来再讲古代诗歌、散文的时候，相关历史人物，相关历史事件便信手拈来。看到学生认真的神态，佩服的眼神，我的心里也顿生一种成就感。其次，语文教师要学习教育教学技能。一名优秀的语文老师，仅有丰富的专业知识是不够的，要使课堂有生命力，使自己的教育理想与学生的心灵相碰撞，还需要娴熟的教学技艺。如果这些技能全靠自己在实践中摸索，那将是一个相当曲折且漫长的过程。我们可以借鉴别人成功的案例，结合自己的教学经验，不断积累，形成自己的教育智慧和独特的教学风格。这样的学习途径是多样的。可以阅读相关的教育论著和教育期刊。苏霍姆林斯基在任怕夫雷什中学校长时就规定教师必须读一些教育名著。我们还可以阅读在语文教学研究方面很有成就的大家（如于漪老师，钱梦龙老师）的生平事迹及他们的研究成果。他们的教学机智、教育理念和教学风格，会提升我们的教学高度。我们还可以参加一些教师培训，可以向有经验的老师请教，可以同行间相互探讨，有时，困惑了很久的问题可能就在那一瞬间豁然开朗起来。再次，我们还应该广泛涉猎各科知识，努力让自己成为一个“杂家”。在中学各门学科中，语文是最具综合性的，内容涵盖极大，可能关乎美学、哲学、经济、社会、自然科学等各个方面。语文老师各个方面都涉猎一点，面对课堂、面对学生，才能左右逢源。韩愈说：“师者，所以传道受业解惑也。”教师不仅要教书，还要育人。语文作为最具人文性的基础学科，语文教师在学生身心健康全面发展方面更是有着义不容辞的责任。因此，语文老师还得懂点心理学方面的知识，还得“与生俱进”，了解他们所关注的，所喜欢的事物，不至于使自己“OUT”了，与学生之间的沟通产生障碍。

三、探索创新是促进教师成长的可靠方法

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。作为一名教师，我们不应只是教书匠，还应该是一个教育的思考者、探索者和研究者。教学是一门艺术，它本身就具有创造性。魏书生老师说：“课堂教学是艺术园地，这一园地应百花齐放。”教书育人的过程同时也是一个探索的过程。我们作为教学实践第一线的教师，直接接触学生，参与各类教育活动，必然会遇到各种各样的疑难和问题。我们要善于去发现，用研究者的眼光去审视，积极调查研究并把它作为建立理论的基础，逐步加以升华，然后不断总结，以便改进自己的工作。于漪老师在给一位中学语文教研员的信中写道：“我上了一辈子课，教了一辈子语文，但还是上了一辈子深感遗憾的课。”记得在一次教师培训课上，一位老师也曾说过：“只要你坚持写三年的教学反思，你也会成为一个教育家。”我们只有不断地总结反思，不断地探索创新，把经验上升到理论，反过来促进完善我们的教学，才能提高自己，才能更好地胜任自己的工作。

我觉得教师在探索创新的过程中，要注意两个问题。一是要谦逊地面对存在的问题。加拿大学者迈克·富兰的《变革的力量》中说道：“问题是我们的朋友，问题不可避免要出现，如果没有问题，你就学不到东西。”无论我们如何努力地去追求完美，问题总是会存在的。“只要你还嫩绿，你就会继续成长。一旦你已经成熟，你就开始腐烂。”对于问题，我们无需去掩盖粉饰，不必拒绝认可，而是要理解并试图解决。我们只有正确的面对自己的缺陷和不足，接受一个真实而完整的自我，才能不断增长才干，不断进步。二是不能急功近利，要持之以恒。不经历一番寒彻骨，哪得梅花扑鼻香。任何一件事的成功都要经过长时期的实践。曹雪芹写《红楼梦》“批阅十载，增删五次”；李时珍编修《本草纲目》，历时30年，前后修改3次；歌德写《浮士德》，历时60年，数易其稿。一个业绩卓著的老师，又何尝不是这样呢？教师的成长，是一个不断修炼的过程，这就要求教师要立足长远，不辞辛劳，脚踏实地地在实践中探索，在实践中成长。

四、学校宽松、和谐的氛围是教师成长的外力

教师的成长，远远不仅仅是教师个人的事情，而是学校和整个社会的事情。教师不是技术员，没有人能令他改变，没有人能强迫他有不同的想法或发展创新。只有教师愿意，教师在学校找到归属感、幸福感，才能激励教师改革创新自己热爱的事业。由此，学校应给教师的成长提供机会，为教师的成长设置一个宽松、和谐的氛围。一个学校的待遇，薪水固然很重要，但培训也是一种重要的福利。学校应重视、支持教师参加各种培训。如骨干教师等短期培训，校本培训等。无论是“走出去”，还是“请进来”，就是要让老师有机会去学习、借鉴他人成功的教学范例，提升自己的理论基础，运用到实践中去，从而迅速成长起来。学校良好的人际交往，尤其是教研组和谐的教研氛围，更是教师成长有利环境。一个学校的教师，就是一个团队。团队成员之间的相互合作，真诚的交流，思想的碰撞，对于彼此的成长都有着十分重要的作用。

尽管一名教师的成长需要一定的过程，其路途可能是漫长而艰辛的。但只要我们饱有生活的热情，秉着孜孜以求的态度，就一定能在教育这片沃土找到属于自己的广阔天地！

2010．11 附：主要参考书目

浅谈教师专业化成长的重要性 篇5

Key words: teaching reflection; level; teachers’professional development;case study

伴随着素质教育的逐步实施，教师在教学和专业发展中的主动性和创造性备受重视。反思作为教师捕捉、活化教学经验，对教学实践赋予意义的过程，虽然被普遍认为是教师自主发展的重要途径，但还非常缺乏相关的实证研究来揭示教师的反思与专业成长之间深层的内在关联。本研究将以新课程改革为背景，以哈贝马斯的认识兴趣理论为理论原型，在透析教学反思水平基础上，探究不同水平的教学反思对于专业成长的意义。

一、教学反思的水平理论

哈贝马斯(J. Habermas)把人类社会生活分为三个基本要素：工作、沟通与权力。相应地人类的认识兴趣就有技术的、实践的和解放的三种。 [1]范梅南(M.Van Manen)以哈氏理论为基础，曾论述过教师反思的水平理论。 [2]本研究在哈贝马斯理论和范梅南论述基础上，发展出分析教学反思水平的理论框架。

1.技术性反思

教师在技术性反思中，重点是寻找更经济、有效的途径达到预期目的。对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问。假设直接运用以技术理性为认识论所产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程发展，达到预定的课程目标。知识来源于外部的权威，而不是课程实践。这种知识必须以命题的形式呈现出来，是技术化的。反思者希望自己的实践能够与研究发现一致，对学生的学习产生积极的作用。

2.实践性反思

实践性反思认为每个人都是知识生产者，关注情境对于实践的意义。认为技术性反思中的每次选择，都是在课程发展过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的。反思需要分析和澄清课程行动中的经验、意义和假设。反思的焦点是教育经验的本质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的理解和诠释。反思作为对不同教学观点在特定背景下的慎思，外部权威仍然是知识的来源之一，但是却需要和实际的教学环境紧密结合起来。

3.解放性反思

解放性反思是慎思理性的最高水平，认为课程实践中不仅负载着价值，而且这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因而被扭曲，具有压迫性，主张教学反思在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事物。并且要把批判性的意识付诸行动，课程目的不能依赖于外在的权威，实践者具有自我决定性。实践者通过对行动情境，对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的重建来进行经验的重建。

以上三种水平的教学反思，反映出教师不同程度的主体意识。在技术性反思中，反思是为了选择能够在可控制状态中更有效地达到预设目的的手段，教师是在“目的”所划定的范围内对“手段”的选择、组合、优化与创新，强调作为工具的“我”在达到目标过程中的作用。在实践性反思中，教师关注教学过程中生成的故事，诠释其中的意义，强调教学过程之于“我”的意义，我是如何感知和理解教学的，以及我在建构教学活动中的作用。不论课程“目的”还是“手段”的决定中都有“我”的参与，课程的“目的”与“手段”不能分离。在解放性反思中，教师意识到影响决定“目的”与“手段”的社会脉络是不公平的，实践者需要在促进解放的过程中产生积极的作用，“我”要主动地促进社会的转化。从技术性到实践性，再到解放性反思的层次越来越高，后者是在前者的基础上，教师的主体性又得到进一步提升。

二、课程实施中的教学反思水平

教学反思是高度个人化的思维活动，是对个体独特的教学情境的重构过程。因此，本研究是以教师为个案，在一所新课程改革首批实验区学校分别邀请两位教学水平最高(张老师和田老师)和两位教学水平一般(李老师和宋老师)的教师参与研究。

(一)张老师：“解放自己，解放学生”

张老师从教已十年，对教学充满热忱，乐于钻研学习，为自己能够扮演领袖教师的角色颇感满足。她认为在实施新课程中自己已“改头换面，获得新生”，能够“解放自己，解放学生”了。她现在所追求的教学风格是“简单”，不像以前把一些如字、词和句等“鸡毛狗碎”的东西攒在一起，而是抛出一条线让学生和老师都有话说。教学中根据教学目标和学生的实际需要让他们自由地思考与表达，同时加强引导，帮助学生经历从感悟到创造的过程。在研究者所收集到的张老师13篇教学反思中，没有技术性反思，有9篇是实践性反思，有4篇是解放性反思。

1.实践性反思：重视教学环境，关注学生

对实践情境的深度关注是张老师的特点，研究者不论在正式的访谈还是在闲聊中都发现，她的思考总是和自己的教学生活紧密联系起来，喜欢通过举例子，讲述教学中有趣的故事来说明自己的观点。下面这个关于教学方式的反思片断，能够说明张老师的反思注重实践情境的特点。

“……，教师在学生合作交流时，要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所思所想，随时了解学生合作的状况，并做出相应的评价。语文课堂中的小组合作探究，不仅有形，而且更应该有实。并不是所有的学习都可以用合作与探究方式进行。对有些内容来说，主动接受学习也是必要的。”

2.解放性反思：给孩子学习自主权

张老师重视在教学中给学生提问的机会，并通过学生主动的思考来解决问题，在学生自己发现与解决问题的过程，使他们获得学习中的自主感和责任感。

“我在教学中一直很重视、赏识学生提出的问题，让学生体验思考的乐趣。对学生提出的问题，认真梳理，能当场解释的，采取师生合作，生生合作，能者为师，讨论式地解答。我想如果长此以往，学生会逐步形成这样的观念：学习的过程就是发现问题、解决问题的过程。而问题的发现和解决，首先是学习者自己的事，是老师和其他人所不能取代的。”

(二)李老师：“远水不能解近渴”

李老师有五年的教龄，对工作的投入感很高，喜欢学习理论，但相对而言缺乏实践经验，自认经常处在“眼高手低”的状态中。自认为习惯于接受性思维，善于学习，但未必善于创造。在研究者所收集到的15篇反思笔记中，有10篇是技术性反思，有4篇是实践性反思，有1篇是解放性反思。

1.技术性反思：寻找有效教学的策略

李老师在反思中主要是考虑如何有效率地讲授学科知识，如何更好地进行课堂管理，为有序地进行教学活动提供策略。

“经济学家曾指出企业可以通过技术、管理、机制创新等方式搞革新。我觉得课堂教学与此有相通之处。一直以来在教学设计上下的工夫很多，这属于技术创新，……。最近在一年级试行了新的激励机制：以同桌为单位，开展学习竞赛。老师随时通过记分表反馈合作学习情况(最优和最差)并点评原因。每节课评出若干对‘最佳学习伙伴’进行奖励。”

在上面的反思中，李老师以企业管理的知识为参考，在“手段-目的”的工具理性认识论下反思教学，旨在说明通过怎样的手段达到了怎样的结果。通过反思所获得的知识指向进一步有效率的工作。

2.实践性反思：关注学生与教学情境

在实践性反思中，李老师认为教学要关注学生的个别差异和教学过程，多运用鼓励的方式来帮助学生改正错误，教学要联系学生的生活。

“杜威主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。语文教学不就提出了‘大语文观’吗?只有来自生活、高于生活，又能用于生活的学习生活才是灵动的，有价值的.。我也要做有心人，发现隐藏在日常事物背后的‘语文’。”

在上面的实践性反思中，李老师所关注的不再是如何把知识有效地传递给学生，而在价值观和信念的层面上进行反思，要注重教学过程所处的环境。教学要和学生的生活联系起来，发现日常生活中的语文。

3.解放性反思：学生是探究者

在解放性反思中，李老师认识到给学生主动学习和发现的机会，能够提升学习的积极性，也能够促进深层次的理解。赋权是学习的内在需要，学生在学习中要有自我决定性。例如，李老师让学生自己出题来检查学习的情况就是一例。

“提议有兴趣的同学仿照这题出题考大家。下课前，真的有个孩子交来了题卡。于是第二节课，我就和学生们一起解答她出的题目。我发现学生解题的积极性很高，而出题的人也颇有自豪感。一连几天，不断有学生交来题卡。学生们解题越来越顺手了。”

(三)田老师：“不能让学生成为教育的看客”

田老师从教六年，教学风格平实、灵活，喜欢独立思考，性格直率。她擅长捕捉教学中出现的问题，善于从学生角度出发设计教学活动。她说在课改前就已运用所提倡的教学理念和方式。对于教学她有自己的坚持，就是朝最有利于学生的方向去做，即使有些做法新课程和学校还没有这样的要求。她认为学生对自己成长的帮助最大。在反思中，对实践情境的深度关注也是她的特征。田老师的34篇反思笔记中，没有技术性反思，实践性反思有32篇，解放性反思有2篇。

1.实践性反思：与学生心与心的交流

田老师的实践性反思呈现出两个大的类别。有15篇反思是在移情式的心境下对学生的理解和分析，我们把这类反思命名为“同理心”式的实践性反思。另有17篇反思是基于特定的情境对教学的理解，我们把这类反思命名为“背景化”的实践性反思。

通过同理心式的实践性反思，田老师主要从学生的角度，而不是成人和教师的角度来分析为什么在一定的情境下学生产生了不良的行为。用她的话说，“只有走进孩子的心里，才能领着孩子走出来”。

人总是生活在背景之中，只不过是我们意识到还是没有意识到的问题，田老师在实践反思中对于这个背景格外重视。在研究者所分析的田老师的实践反思，都是在背景之中进行的。与李老师的许多反思是走“理论到实践”的演绎路线不同，田老师的反思都是植根于自己的实践，是经过她精心梳理以后从实践中自然生长出来的，她的实践反思走的是“从实践到理论”的归纳路线。

2.解放性反思

在田老师的实践反思中，很少进行解放性的反思。访谈中发现，解放性反思较少的主要原因是，在教学中建立没有霸权的平等关系是田老师一贯实践的信念，所以在新课改中解放性反思就不再是她反思的重点内容。

(四)宋老师：“能力上还不济”

宋老师从教十年，虽工作上非常勤奋，但自认效能感很低。当谈起新课改中的教学理念，她总是如数家珍。在课堂中也能看到她为实践这些理念所付出的努力，如让学生在自主与探究的方式下学习。但遗憾的是，她驾驭这种教学方式的能力还非常欠缺，当她把学习的权力交给学生时，教师的主导作用就不知如何发挥。在研究者所收集到的16篇反思笔记中，有10篇是技术性反思，有6篇是实践性反思。

1.技术性反思：脱离情境的知识传授

宋老师对教学内容的反思基本上是技术性的。这说明宋老师在反思教学内容时，局限于教材，并不重视学生生活中课程资源的开发和利用，以及学生通过其他途径所获得的知识和经验。另外，学生和教师、学生之间互动中的知识也未受到重视。

2.实践性反思：因学施教

在实践性反思中，让学生学习教材的内容仍然是教学的重要目标，但在学生如何学习教材上却有与技术性反思中不同的理解，要考虑学生的基础知识，兴趣和能力等。如在下面的反思中，宋老师针对低年级学生的特点，提出在低年级教学中，需要把“先放后扶”和“先扶后放”结合起来。

“在教了低年级后,我对‘先放后扶’这一教学理念又有了新的理解。当孩子在各个方面有了一定积累时，课堂上才能‘先放后扶’。其实，是‘先放后扶’，

①“强迫”是张老师讲述自己在课改初期一年多的艰难改变过程中经常用的词。张老师富有上进心而且作为骨干教师，自然成为实施新课程的排头兵。她需要不断地把新课改的理念有创意地落实到教学中，以示范与带动其他教师。对于张老师来说，因为新课改是以一副全新的面孔出现在自己的眼前，在有限的时间内要完成了解、理解、认同、实践与总结的过程，是很艰难的事情。

还是‘先扶后放’，都不是绝对的，这要具体情况具体处理，也就是以学定教吧。”

宋老师的教学反思最多的还是以如何有效地使学生掌握课文内容为主，其次关注的是在教师与学生、学生与生活经验互动中形成的经验和知识，没有对学生与教师、或学生与教材等不同主体之间权力关系的反思。

(五)小结

如图1所示，教学水平高的张老师和田老师都没有技术性反思。教学水平一般的宋老师反思中有62.5%的是技术性反思，在李老师的反思中有33.3%的是技术性反思。技术性反思所关心的是在去背景化的情况下知识的有效传递和对课堂的有效控制。这种反思具有忽视学生的心理感受与思考过程，忽视教学中复杂关系的危险。这说明李老师和宋老师在课程实施中对学生和教学情境的关注还很不够。这种反思不利于从学生角度进行课程设计与发展，也不利于李老师摆脱“眼高手低”和宋老师“能力不济”的困境。

张老师和田老师所进行的全部是实践性反思和解放性反思，这有助于她们增加对实践情境的适应、把握和创设的能力。

三、从教学反思看教师专业成长

(一)技术性反思与外在控制型教师专业成长

在宋老师的观念和课堂教学中，都试图把学习的权力交给学生，但由于能力不足还不能实践自己信奉的观念。这样说来，积累经验、培养实践能力是她专业发展的关键。但是，她的反思还不能有效地提升她的专业能力。因为她的大部分反思是技术性的，而技术性反思并没有和自己宣称的课程理念很好地结合起来。例如对教学方法的反思陷入了为方法而方法的困境，使得反思并没有成为在新理念下解放自己和学生的途径，反而又成为束缚自己和学生的枷锁。

按照舍恩(D. Sch.n)的观点，实性践反思是对技术性反思的批判与超越，是一条通往教师解放与赋权的道路。 [3]但在李老师和宋老师的反思中，我们却看到了另外一番景象。在技术性反思中，李老师和宋老师并没有找到教学的内在意义，技术性反思的性质表现为自上而下的课程改革对她们的控制，她们所关心的是通过怎样的方式和方法达到预定的教学目标，完成预设的教学任务，但却往往忽视了学生的知识背景和能力基础等实践情境。

这种性质的实践性反思反映出教师在专业发展过程中所处的困境。本为教师赋权的反思，在李老师和宋老师这里，却带有强烈的规训色彩。虽然她们处在一个重视教研、而且通过不同方式为教师提供交流环境的学校中，她们在实施课改的第四个年头里，还没有较为稳固地建立起自己专业发展新的根据地。或许，新课程改革的汹涌浪潮强行地把她们从一个地方冲向另外一个地方的做法是造成她们现在困境的一个重要原因。对于李老师和宋老师而言，如此剧烈的改革所期望的教学情境是一个与她们以往专业生活迥然不同的新图景，她们需要彻底告别过去，从思想到行为蜕变为新的自我。在课程改革中，她们似乎真的忘记了过去，试图以革命性的方式来重新塑造自我。但是，这个过程来得分外漫长与艰难。分析其中的原因发现，在我们批评课程改革实施步伐过快等外在因素时，也应该看到教师在应对课程改革策略上的失误。李老师和宋老师在课程改革中的盲目随从本身就反映出她们在专业生活中缺乏能够体现实践理性的反思。缺乏这种反思，教师就不能深厚地积淀专业发展的理论和经验，正因为自己的根基不稳，在改革中也就容易随波逐流。从而导致自我的教学效能感低，专业自主性也不高。

(二)实践性反思与保守的内在生成型教师专业成长

张老师反思中，没有技术性反思，都是实践性反思和批判性反思。这说明她在反思中并不是试图通过技术理性的方式，直接把外在的“理论”放置到实践当中，而是在实践情境中，从“实然”的角度对经验进行理解。这正是张老师之所以能够在新课程中，尽管在“强迫”下，①但却没有做随风飘摇的墙头草，坚持从自己的实践经验出发来融合新课程的理念。使得始终处于课改潮流浪尖上的她能够站稳脚跟，对教学进行深入的理解，从而找到自我在教学中的意义。她的这种自己不理解就不真正改变的坚持，使通过反思的专业成长具有内在生成的性格。

在内在生成的专业成长中，在新课程不断提出的具有挑战性的要求之下，张老师以认真学习的态度，扎实地实践和消化，在教学中逐渐地获得很高的效能感。但如果从自主性的角度看，张老师的成长过程具有很强的“被规训的专业性”特征。 [4]表现为她在教学中的探索，总是为实践专家的教学理念，她对教学的理解服从于专家的说教。虽然在教学中能够忠实地落实新课程的理念，但却不能发现新的行走路径与方向。

(三)解放性反思与超越的内在生成型教师专业成长

与张老师在课改中波澜起伏、焦虑不安的命运不同，②田老师显得处变不惊，从容自在。她在课改中一直比较自信。她对自己是如何教学的，哪些做的好，哪些做的不好有自觉的意识。她认为自己的教学不会太受课程标准和教材的束缚，凡是觉得对学生有利的，而且学生能够接受的，她就会引导学生去学习。她的这种自信，与自己经常性地对实践的反思是分不开的。只有通过反思，她才能看得清楚自己的做法是否站得住脚，找到自己实践正当性的根据，自信也就随之而来。在田老师的信念中，教学是缺憾的艺术，因此，她一直以来对教学保持批判性的发现态度，有意识地寻找教学中还不知道的东西。她在反思中所保持的求新求变心态，对“每位学生”的关注使她认识到，即使面对同样的教学内容，因为学生不同、时空环境不同而应该有不同的处理方法。这种来自满足于每位学生学习需求的努力，会使得她经常处在需要不断改进教学的挑战之中。

在研究者分析的田老师34次实践反思中，有近四分之一的是对教学目标的反思。这说明她对教学应该走向哪里这个根本性的问题有强烈的关注，而且这些对教学目标的反思都属于实践性的反思，也就是说，她所思考的不是把外在于实践情境的专家所制定的目标如何在实践中不折不扣地执行，而是探讨在特定的实践情境中应该具有怎样的教学目标。这正是教师的专业自主性之所在，对于教学的价值走向有自己的理解和判断。

(四)小结：实践性和解放性反思是促进教师专业发展的有力措施

张老师和田老师都没有技术性反思，说明她们在反思中所思考的并不是如何把外在的理论和他人的经验如何机械地照搬到实践中，而是能够从自己具体的经验入手，注重分析教学的情境脉络，或对教学中平等和民主等议题保持警觉和批判的态度。不过，张老师与田老师不同的是，张老师的反思尽管是扎根于、并致力于对实践的理解与提升，但是她的反思总是为达到专家制定的目标而服务的。因此，虽然她的每一次教学反思是实践性或解放性的。但把她的反思作为整体来理解的时候，仍然具有技术性和工具性的味道。她通过这样的反思可以创造性地落实专家的理念，但是她却并不能创造性地寻找自己向何处走。与张老师的这种保守性相比，田老师的超越性正是与张老师的最大不同之处。对教育的走向，对教学目标的反思是田老师反思内容中的重要部分。她经常能从学生需要什么样的教学中来定夺教学目标，而不是课程标准中规定应该教什么。这就是我们把张老师在实践反思中的学习过程称之为保守的内在生成型专业成长，把田老师在实践反思中的学习过程称之为超越的内在生成型专业成长的原因。

李老师和宋老师的教学反思在这次自上而下推行的全面而深入的课程改革冲击下，在很大程度上脱离了教学反思之实践理性的本质，成为如何把外来的理论和经验有效率地运用到教学中去的途径，反映出了强烈的技术理性。这种反思，仍然是教师为提升教学效能而进行的自我完善的学习过程，但是具有较为浓厚的外界理论对她们教育理想和思维方式殖民的色彩。

在上述的教学反思对于教师专业成长的意义分析中我们看到，课程改革与教师专业发展有两种关系，一是课程改革作为教师专业成长的途径和手段，在课程改革中教师获得专业成长所需的新知，对原有经验赋予新的理解，增强了专业判断和行动的能力。在课程改革中教师的专业不论从知识、能力和自主性方面均得到增强，通过教师的专业成长，最终促进课程改革的实施。我们把这种通过教师之“人”的改变促进课程之“事”改变的课程改革称之为人本主义方式。田老师在教学反思中的专业成长就是这种人本主义方式的体现。最根本的特点是田老师在反思中对于自己走向何方有自己的理解。哪怕这种理解是对课程改革目标的认同，但这种认同并不是盲目的赞同，而是有自己的理据。教师对教育目标的厘定并不完全受制于课程改革的约束，对课程改革持有批判的态度。在课程改革中田老师进行持续的、连贯的专业成长，没有因为面临如此剧烈的课程改革而发生去专业化的情形。

另外一种情形是，教师专业成长作为课程改革成功实施的手段，把教师作为为达到课程改革目标的有力工具，强调通过教师改变去适应课程改革的要求。注重教师知识的增长、技能的提高而忽视教师的情感和对自主性的关照。我们把这种为课程之“事”的改变而去改变教师之“人”的课程改革称之为工具主义方式。张老师、李老师和宋老师在课程改革中的专业发展就是工具主义方式的体现。最根本的特点是教师专业自主性上受到限制，以及由此而引起的知识与技能的不足。张老师在课程改革初期出现了去专业化的过程，经过两三年的磨炼，最终回到了再专业化的状态中，在专业信念、知识和技能方面能够适应课程改革的需要。不过，若张老师能够加强解放性反思，在更加多元的视野中不断地拓展对教学理解的同时，立足于更深入地发现与解决实践中的问题，她的专业会获得更加长足的发展。李老师和宋老师在四年课程改革过程中，基本上处于去专业化的状态中，正在艰难地向再专业化迈进。从教学反思的水平理论这个视角来看，她们需要逐步减少技术性反思，更加注重能够增进实践性知识积累的实践性反思，并通过解放性反思为学生与自己拓展更加开放的教学与发展空间。

①“强迫”是张老师讲述自己在课改初期一年多的艰难改变过程中经常用的词。张老师富有上进心而且作为骨干教师，自然成为实施新课程的排头兵。她需要不断地把新课改的理念有创意地落实到教学中，以示范与带动其他教师。对于张老师来说，因为新课改是以一副全新的面孔出现在自己的眼前，在有限的时间内要完成了解、理解、认同、实践与总结的过程，是很艰难的事情。

浅谈教师专业化成长的重要性 篇6

随着东莞社会经济的迅速发展，民办教育尤其是民办幼儿教育在近几年也得到了蓬勃的发展，据东莞市政府网站公布数据，2005年全市有幼儿园511所，就读幼儿11.13万人，其中公立、集体办幼儿园194所，民办幼儿园317所，民办幼儿园占全市的62%。因此，民办幼儿园数量的增多和行业竞争的加大，也给幼教人才市场的供需带了竞争。因为教育现代化要先“化”人后“化”物，关键是在于抓好人，抓好队伍的提高，注意优化整体结构，促进师资素质水平的提高，才能根本地促进教育效果的提高，把学校办出效益、办出特色，在竞争中赢得社会和家长支持。因此，如何减少教师流动性留住优秀人才、如何让教师专业化成长起来成为学校的可持续发展的人才资源等问题已经成为了当前民办幼儿园亟待解决的问题。一直以来我园都把师资队伍的建设作为幼儿园的一项重要工作，通过多年的不断摸索和实践，我们实施开展了“一二三四五”的培训方法，不断更新教师的教育观念、提高教育能力、转变教育行为，很好地促进了新教师专业化的成长，让广大新教师具备了“长方体”的幼教人才素质。

一是“结对子”，以师带徒，常规入门。

新教师刚刚从师范院校毕业出来，缺乏工作实践，如果马上就让他们投入工作角色，独自承担保教工作的话，那必然给新老师带来巨大的压力。一方面，新老师很想把工作做好，以图最大地表现自己；另一方面又因从来没有在真正的工作岗位上实践过，加之对新环境的适应也需要一个过程，因此他们常会感到压力倍增，无从着手。极为容易产生放弃或选择离开的思想。可以说，这也是民办幼儿园教师流动性大的一个主要原因。而如果采取“结对子”，以师带徒，常规入门的方法，在新教师走上工作岗位之前，先对新教师进行“岗前培训”，让新教师全面了解幼儿园的环境、办学理念、作息时间、教学程序和工作任务、工作步骤和工作责任，在思想上明确作为一名幼儿教师所担负的责任和工作压力，提前给新教师打“预防针”，让他们对即将开始的工作有充分的思想准备，避免产生巨大反差。此外，结合开展“一帮一，结队子”的做法，指定一部分老教师、骨干教师充当新教师的“师傅”，在生活上、工作上给予新教师帮助、指导，让新教师尽快适应新的工作环境，从而充满自信走上工作岗位，迎接挑战。

二是“压担子”，大胆执教，工作上路。

对新教师进行“岗前”培训，新教师具备了一定的工作实践能力后，就应该适当给新教师一个大胆实践的机会。可以通过开展级部班级的试讲课，让新教师走上讲台，大胆执教，促进新教师的课堂组织能力；同时，在新教师当中开展“角色对换——今天我做主教”活动，选择不同年级的班级，让新教师当一日的班主任，原班主任做助教老师，从旁协助。创造机会让新教师独立组织开展班级一日的保育教学工作，体验作为一名带班老师日常的工作职责，掌握工作细节。幼儿园管理层还可通过组织领导班子对“角色对换”的效果进行评比，对新教师在实践中存在的工作差错进行查漏补缺。通过给新老师适当工作压力，开展丰富多彩教学形式，把压力转变成动力，从而让新老师大胆执教，走上工作岗位。

三是“指路子”，发展优势，形成特色。

对于新教师成长，在传统的思想观念上往往都是新教师自己“找路子”不断充实提升自己。而随着教育专业化的发展，民办幼儿园要在竞争中取得优势，健全师资队伍的建设，就应该变被动为主动，让新教师在成长过程中由自己“找路子”改由学校统一培训方案，积极创造

条件，结合自身的教育特色，为新教师的成长“指路子”。开展教师教学评价，发掘每个教师的教学特长，积极引导教师向专业化发展，并通过一对一的专长培养，不断发展每个教师的自身优势，从而形成特色，让每一个新老师都成长为具有特色的教学能手。

四是“搭台子”，创设平台，展现风采。

教育实践是教师成长、发展的最基本的途径。学校要搭建实践的舞台，开展丰富多彩教师成长活动，让新教师在活动中展现活力，体验价值。如开展全校性的公开课活动，选拔有潜质的新教师主讲，课后开展评课活动，使教师对不同学科、不同特点的课有所了解，并在活动增进教师之间的互动交流，不断完善自我，提升教学能力。此外，还可以开展教师卡拉OK比赛、舞蹈比赛、“师德教态”演讲比赛等活动，让多才多艺的教师有展示的舞台，并通过这些活动挖掘潜质有特长的老师，并积极为这些有潜质、有特长的老师搭建平台，展现风采，促进其专业化成长。

教师专业化成长是通过不断探索来拓展其专业内涵的过程。因此，教师专业发展需要学校创设条件，引领教师在实践中学习，在学习中成长。

五是“拔尖子”，大胆提拔，参与管理。

在民办幼儿园，大多实施的都是垂直层级管理机制，这就使得在人才任用上更具有灵活性。而把握好人才的任用不仅对幼儿园的管理水平有提高作用，对新教师的专业化成长也有着十分优越的促进作用。因此，在幼儿园的人才任用上我们首先就要打破以“工作年限”作为标准的用人制度，而是要确立以“工作能力”为标准的人才任用机制。实现从“年限”到“能力”的转变就很好地为新老师搭建了实现“飞跃”的平台，让新老师的成长和发展空间变得更加广阔，从而树立起更高的奋斗目标，更有激情地向目标靠近。因此，大胆地启用新老师，提拔骨干新老师参与幼儿园的管理，积极为新教师拓展发展空间，将更使幼儿园的发展迈上新台阶。

浅谈幼儿教师专业成长的培养 篇7

为此, 笔者从优化管理模式入手, 浅谈促进幼儿教师专业成长几点看法。

一、重乐学, 促博知, 管理搭建平台

所谓“乐学”, 是指教师愿意学习, 热爱学习, 主动学习, 积极主动了解当前课改的相关精神, 以提升自身的教育素质。一个学习型的幼儿教师深知“知识就是力量”, 因为幼儿的生活五光十色, 幼儿的视角包罗万象, 专业教育者需要专而博的知识, 专保教, 博各域, 才有可能为幼儿一生的长远发展打下良好的基础。

幼儿园首先应创设浓厚的学习氛围, 为教师的学习创设必要的环境和物质条件, 比如, 利用幼儿园角落创设温馨的“教师阅读区”或开辟专门的“教师阅读室”。为教师订阅必需的专业书籍并投放一定量的百科图书, 供教师查阅。

其次, 注重提高教师工作的积极性和主动性, 为教师搭建提升专业素质的平台, 在创造外在机会与条件的基础上, 激发教师谋求自身发展的内在需求, 帮助教师不断获取新的知识, 不断更新教育观念, 进而实现“终身学习”的目标。例如:借助开展“教坛新秀”“教师六项技能竞赛”等活动, 提高幼儿教师的教学能力和专业基本功水平。通过开展“示范性幼儿园开放周”活动 (即在一段时间内, 各级示范性幼儿园同时开放, 集中展示各自的办园特色和优势, 供幼教同行观摩。) 以此增进各个园所之间的经验交流和互动, 也让广大教师能够根据自身的学习需要, 选择参观学习的园所, 有针对性地往特定的专业方向迈进。

二、重敏学, 促善思, 管理挖掘合力

随着课改的不断深入, 教育管理者应该深刻认识到在鼓励教师树立新型教育理念的同时, 必须更多地挖掘教师的创造潜能, 加强反思性教学的研究, 以让教师更为深刻、客观地认识幼儿, 寻找适合幼儿发展的最佳方法, 使幼儿真正成为学习的主人。

1. 引导教师学会观察幼儿, 探索观察、记录的有效方法。

幼儿园应以《纲要》精神为指导, 不断提高教师观察幼儿, 分析幼儿的能力。鼓励教师注重观察幼儿, 改进记录的方式。通过理论与实践相结合, 在深入观察幼儿的基础上, 及时了解幼儿的需要与兴趣之所在, 以求更确切地找到幼儿的“最近发展区”, 使观察记录成为教师制定教育计划和策略的第一依据。

2. 引导教师正确评价幼儿的学习与发展。

纲要指出:对幼儿评价的过程, 是教师运用专业知识审视自己教育实践的过程, 发现、分析、研究和解决问题的过程, 也是其自我成长的过程。教师了解关于幼儿发展和学习的知识掌握和运用的如何, 对于教师制订和执行课程计划起着重要的作用, 同时也对教师评价幼儿的学习与发展产生着重要的影响。教师通过评价幼儿的学习与发展, 可以发现自己制订的教育计划与目标情况, 自己所确定的教育内容、方式以及安排的教育环境情况, 这可以促使教师再学习, 了解关于幼儿学习与发展的知识, 更可以促进教师的发展。

3. 做好资料的筛选和积累工作。

一个好的教师应是一个具有独立判断力和思考力的人, 是一个能够对照自己工作自觉进行反思和探索的人。因此, 引导教师能认真收集、整理活动资料, 以深刻领会课改的精神, 通过实践积累经验, 互相交流, 在资料的积累上达成共识, 有助于教师更完善、更全面地认识课程和教学的实质。

4. 在沟通、互动、分享中强化教师合作反思意识。

教师间的合作研讨不仅可以增进教师彼此间的了解, 还能强化教师的合作意识, 发展教师的反思能力。管理者作为合作群体的一员, 应努力创设合作式研究的情境, 为发展教师合作意识与协作能力搭建平台。例如, 在观摩活动后的研讨中, 要求教师把关注点集中在对教育行为的分析、研究上, 对研讨发现存在的问题, 组织教师进行再实践, 形成在实践———反思———再实践中解决问题的习惯。可以说, 这种合作式研究注重发挥群体的力量与智慧, 集思广益, 相互交流, 不仅使教师开阔思路, 从多角度去思考和研究问题, 而且使教师在正反经验共享中, 强化了合作研究的氛围和探索过程。可以说每一次教研活动后, 都使大家感悟到集体的力量是坚不可摧的, 在一次次的感悟中, 促使教师不断反思、调整, 不断提高教育水平。

三、重创新, 促改革, 管理实现价值

所谓“教学创新”, 是指教师应用教育教学活动的新趋势来改变以往的观念, 树立创新教育理念, 培养创新型人才, 以适应教育的变化和社会的发展。探求教师“教学创新”之路, 管理上应给教师更多的创造空间。

1.鼓励教师打破原有课程内容的旧模式及传统的思维方式。变死备课为备活课, 尊重教师的相对独立性, 通过自研、互动、交流等过程, 鼓励教师在计划制定上大胆创新, 形成自己的教学风格, 肯定教师的自我价值观, 逐步引导教师发展。

2.教研组开展教师教学推优活动, 激发教师对教育教学活动研究的热情和主动性, 使教师的理念与实践有机结合, 积极为教师提供展现自我才华的空间。

3.坚持开展课题研讨活动。围绕幼儿园课题, 在理论学习的基础上, 结合课题的开展, 实现科研“催化剂”的作用, 促进教师专业素质的整体提高。

浅谈教师专业化成长的重要性 篇8

教育叙事研究是近几年来受教育界十分推崇的教育研究方法。它既可以理解为一种教育研究方法,也可以理解为教师表达研究成果的形式。作为研究成果表述形式的教育叙事,既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录,也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。这种研究方式给教师专业发展提供了新途径。

一、 教育叙事研究的内涵与特征

教育叙事源于叙事学。叙事学从讲述者的故事开始,以对故事进行解释为主要任务,重在对叙事材料及意义的研究。后来教育工作者把叙事学运用于日常的教育工作,使其逐渐成为一种教育研究方法。到了20世纪80年代,一些学者把教育叙事研究解释为对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的教育现象的描述与揭示。康纳和克莱丁宁认为:教育叙事研究是对人们体验世界的方式的研究。我国学者丁钢教授认为:从质化研究出发,强调与人类经验的联系,并以叙事来描述人们的经验、行为及作为群体和个体的生活方式,即寻找一种合适的呈现和揭示生活经验,穿透经验的话语方式。刘良华教授认为:以故事或讲故事的方式表达作者对教育的解释或理解,它不直接给教育下定义。从这些有关教育叙事研究的诸多观点中可以看出,教育叙事以采用讲故事的方式为其特有形式,但其最终目的和落脚点都是通过教育的生活故事揭示教育的本质或者意义。教育叙事研究正是在分析丰富的经验和独特的教育生活故事方面成为教师一种有意义的视角,成为教师专业发展的非常重要的途径。

教育叙事研究具有以下特征:

1.教育叙事研究是一种质的研究方法。“质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”教育叙事研究具有质的研究方法的基本特征,如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。

2.教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。在叙事研究中,研究者本人是研究的工具。他(她)自身长期在教育教学的实际生活体验中,在与对象的直接互动与实际交往中,发生了各种生活故事和教育教学事件,通过对这些事件观察、分析、反思,而获得一些见解或解释性的意见,这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。

3. 教育叙事研究是一种反思性研究,叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思,在反思中深化对问题或事件的认识,在反思中提升原有的经验,在反思中修正行动计划,在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思,叙事研究就会变成为叙事而叙事,就会失去它的目的和意义。

4.教育叙事研究感兴趣的不是所谓的“客观现实”的“真实”本身,而是被研究者所看到、所体验到的“真实”。教育叙事必须基于真实的教育教学实践,可以对真实的教育教学实践作某种技术性的调整或修补,但不能虚构。教师是叙事的主体,故事是“我”讲述的,“我”既是故事的建构者,也是故事的主角。故事中反映着“我”的教育哲学和“我”在故事中积累的经验。故事中渗透着“我”的情感历程,“我”作为一个真实的、丰富的人存在于教育故事中,而不是在无关痛痒地、置身事外地编撰着教育事件。

二、教育叙事研究对中小学教师专业成长的价值

教师的专业包括学科专业和教育专业。学科专业主要包括学科知识与技能;教育专业包括教育学、心理学等方面的知识与技能。教师的专业发展不仅关系到教育质量,而且关系到教师的专业化程度,进而影响到教师职业的社会地位。从上世纪90年代开始进行的我国第八次课程改革,要求教师从课堂的组织者转变为引导者,从知识权威转变为学生学习的合作者,教师是课程的开发者、创造者,“教师是平等中的首席”等。这些角色的转换要求教师必须转变教育观念,以提高自己的专业知识为核心,不断总结和发展自己的教育教学技能。而叙事研究就为教师专业发展提供了新的价值选择。

1. 提高教师对日常教育生活的观察能力

杜威曾说:“教育是一种生活的方式,是一种行动的方式。”教学不仅仅是传授知识的过程,更是一种生活的过程。教师通过叙事研究,增强自己对教育教学实践的观察力和敏感性,从日常教育生活中体悟教育教学的本真。正如范梅南所说:“我的写作,作为一种实践,使我们对生活中的事件富有洞察力。我现在能够看到原先无法看到的东西。”

2. 提高教师的教育反思能力

教师的反思能力有助于提高教师的专业水平。教师通过反思,以撰写教育故事的方式,把每日课堂教学中遇到的有关学科内容的问题、疑难等进行总结、反省,不断深入问题的实质,重新建构学科知识体系,创作出新的解决问题的方式方法。“可以说,教师撰写教育故事是对教育故事的再理解和再探索的过程。在展现故事的过程中,发现前所未有的教育意义则致关重要。对同一故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新解。教师虽然谈的是旧事,但获得的却是新的启示。写故事并不是‘向后看,‘开启尘封旧事。写作意味着从旧事中折射出对未来教育的理想与策划。”

3. 把教师的“缄默知识”转化为实际能力

教师的专业知识包括实践性知识和缄默知识即内隐性知识。在叙事研究中,教师以叙事的方式对教育生活、教学事件、实践经验等进行细致的描述与深刻的分析,从中发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想,找到实践性知识和内隐性知识间的内在联系,将内隐的实践性知识理论化、系统化,外化成显性知识,促进自身的专业发展。

4. 提高教师“校本研究”的水平

校本研究是以本校发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象,以教师为研究主体,以促进教师和学校发展为根本目的的研究模式。它主张教育研究话语权下移,肯定教师从事研究的主体价值和能动性,强调教师所在教育场景对于教师从事研究和教师专业发展的独特价值。而教育叙事研究以校为本,以学校情景中的人和事、教育日常生活中所激发的问题和困惑为研究对象,深入活生生的教育教学现场,是一种实践指向的校本研究。广大中小学教师可以通过教学日志、教学总结、学生成长记录袋等形式对学校教育教学中所发生的事情进行研究,从而发展更具学校和地方特色的课程,教师的研究能力也得到提高。

三、中小学教师有效开展教育叙事研究的途径

1. 叙事研究的力源——问题

教育叙事研究要求教师在研究前要有问题作为引子。教育叙事研究所叙之事虽然是教师的日常教育生活之事,是些“琐碎”的事,但要从这些事中找出教育理论,获得新的教育理解,教师必须要有问题意识。不管是在课内还是课外,当发现学生与教师在教育思想上有冲突,在专业知识的处理上有差异时,教师应在课后好好思考这些问题,以寻求解决的方案,获得新的解决途径,并不断在解决问题中获得新的灵感和撞击出思想的火花。

2. 要辅以Blog为教育叙事研究的平台

如今写网络日记(也称Blog)很红火,主要是基于它的特点:简单、易用、共享,适合个人知识的积累和管理。把Blog作为教育叙事研究平台,有很好的发展前景,正如黎加厚教授所说:“教育叙事研究与教育Blog相结合,恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想,一个是全球化的数字化交流环境,二者融为一体为每个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。”教师把教育叙事研究传到互联网上申请的Blog空间,建立自己的教育教学网站,把自己在教学中的反思、经验、感触,与同事、专家、学者共享,并进行交流探讨。在交流中,教师的教育教学热情不断得到激发,教育研究能力也得到发展。

3. 教师要有“记下来”的意识

很多的教育感悟、教育问题的出现可能是瞬间的事,教师如果不及时记下,可能会稍纵即逝,这样的损失将永远无法弥补。教师如果养成将问题记下来的习惯,加强对教育教学事件的反思,其实也是在发展教师的专业研究能力。长此以往,教师不仅会得到专业的发展,更为重要的是教师的心灵将受到“净化”。

4. 教师要掌握教育叙事写作的技巧

教育叙事过程中,教师自身同时充当叙说者和记述者,在写作时应注意以下两方面的问题:一是在写作内容上,叙事的切口要小,应着眼于学生的思想和行为、教师的教育管理行为,着眼于一事一得,于平常中见深刻,于细微处见精神,通过叙述一些细小的事,促进教师的反思与体悟。二是在写作手法上,教育叙事应以“叙述”为主。应区别于教育案例和教育随笔,既不同于教育案例的先陈述案例,再进行理性分析,也不同于一般的讲故事,而是边叙述故事情节,边融入教师自身对细节的感悟及反思,同时将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在其中。