藏汉双语培训实施方案(精选6篇)
藏汉双语培训实施方案 篇1
南木林县第二中学
开展藏汉“双语”学习培训实施方案
为了提高老师的“双语”水平,增强师生间的交流与沟通,易于开展正常的教育教学工作,强化双语教学工作的实效性,结合本校实际特制定方案如下:
一、指导思想
高举中国特色社会主义伟大旗帜,以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观为指导,全面贯彻落实党的十八精神。增强师生间的交流与沟通,易于开展正常的教育教学工作,强化“双语”教学工作的实效性,为全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献学校的最大力量。
二、组织机构
组 长:顿珠次仁 党支部书记 校长 副组长:索朗次旦 副校长 索朗次仁 副校长
三、培训安排
(一)培训内容。以藏语基础知识“30”个字母为培训主要内容,突出日常藏语会话教学,同时了解藏族风俗习惯,从而提高教学质量。
(二)培训形式。开设藏语初级班和汉语班,以集中学习教育和自学相结合,利用每周星期二第三节进行学习。
1、藏语初级班
培训人员:全体汉族老师 授 课 人:藏文教研组另行安排
培训目的:使不懂藏语的汉族老师能够掌握基本的日常用语,增强师生间的交流与沟通,易于开展正常的教育教学工作,强化双语教学工作的实效性。
2、汉语应用文班 培训人员:全体教师
授 课 人:汉语教研组另行安排
培训目的:使汉语基础相对较差的藏族老师能够掌握汉文的应用文,提高全体教师的公文知识,提高应用文写作水平,强化双语教学工作的实效性。
(三)培训时间。
2014年5月20日至2014年8月20日
四、培训具体工作
(一)开设业余学习班。学校利用每周星期二下午第三节课,进行讲解藏语基础知识和汉语应用文讲解,培训必须要双向负责,互相学习,提高汉藏老师的藏语和汉语表达能力及书写能力。
(二)结对帮学。准确掌握每名教师的“双语”水平,按照熟练、一般、较差等水平,建立结对帮扶册。汉藏教师
之间结成一对一帮学对子,双向负责,互相学习;多对一帮扶学习,提高汉族老师的藏语表达能力和藏族老师的汉语听说读写能力。
(三)营造双语学习氛围。利用校广播、宣传橱窗、板报等,在校园内广泛宣传;展板,名人书画、公示栏等校园布置双语化,营造浓厚的双语学习氛围。
(四)个人自学。老师到图书室借阅双语图书,读好书,多读书,利用课余时间更大限度地提高阅读量,并做好读书笔记;藏族教师除了讲授藏语课程,其它课程讲授培养运用汉语课堂教学的习惯,并不断提高汉语口语教学能力。
五、建立奖惩机制
在双语学习中进步大的,优秀的老师给予物质和精神双重奖励,获奖的荣誉作为评选优秀教师和年终考核的一项重要条件。在学习中不积极、不认真的老师对其诫勉谈话。
南木林县第二中学
二0一四年五月十四日
藏汉双语培训实施方案 篇2
关键词:双语教学,课程改革,课程实施,价值取向
随着社会的发展,课程改革的步伐也日益加快,每次课程改革国家在课程编制过程中都投入了大量的人力、物力,但结果却往往不尽如人意。青海少数民族地区的藏汉双语课程改革也随着全国课程改革的步伐在摸索中前进,成为青海地区藏汉双语课程改革的一个热点问题。虽然课程改革的设计者有着美好的愿望,而在课程实施过程中,课程实施的现实情况与课程的愿景仍有很大的差距。为了把青海地区藏汉双语课程的愿景变成现实,我们需关注以下几个方面。
一、藏汉双语课程改革的关键:双语课程实施
20世纪30年代,以“泰勒原理”为代表的科学主义课程因未达到预期的目的而以失败告终。20世纪50年代末至60年代末,在美国开展的“学科结构运动”,虽影响波及全球,但也因未达到预期的目的而以失败告终。反思这些课程改革运动失败的原因,人们意识到不能过分强调教育结果而忽略教育过程,更不能根据最终的结果来评价课程变革,因为许多被认为失败的课程改革实际上根本就没有真正实施过,同时青海地区地处中国西部,交通和信息相对闭锁,双语课程改革举步维艰,导致了藏汉双语的改革往往是流于形式,换汤不换药,阻碍了青海地区藏汉双语课改的进程,因此那些认为“只要课程改革计划完善就可以在实施过程中自然达到预期效果”[1]的想法也是应该受到质疑的。20世纪60年代末70年代初,人们开始反思国内课程改革的实施问题。
课程改革是指未来实施的课程和教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化,既包含单科的变化,又包含所有学科的变化。[2]课程改革是一项由课程计划、课程采用和课程实施三部分组成的系统工程:课程计划是对课程改革的总体设想,也是课程改革的具体方案;课程采用是做出使用某项课程变革计划的决定过程,它是课程改革启动的第一个阶段,也是课程计划到课程实施的中间环节;课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程,它是课程改革启动的第二个阶段,也是课程改革成功与否的关键环节。由于课程计划与课程实施间的关系极其复杂,对二者关系的不同认识形成了课程实施的不同取向。
二、藏汉双语课程改革的先决条件:课程实施的价值取向
课程实施的实质就是要使已有的课程要求转变为新的课程计划的要求。课程实施的取向是基于对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观。课程实施的取向集中表现在对课程改革计划和课程实施过程之间关系的不同认识方面。美国课程学者辛德、波林和扎姆沃特把课程实施归纳为三种基本取向:“忠实取向”、“相互适应取向”和“课程创生取向”。[3]深入了解这三种课程取向的内涵对青海藏汉双语的改革有深层的借鉴意义。
1. 忠实取向
忠实取向在20世纪80年代以前占主导地位。忠实取向的课程知识是由课程专家在课堂之外创造的客观事物,它是由课程专家创造、选择并提供的,教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。忠实取向的课程是计划的课程,即教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容,教师能实施和评价的具体的东西。忠实取向的课程实施过程是一个按部就班地执行课程改革计划的线性的程序性过程。用后结构主义的观点来说,“课程实施是一个教师和文本、教师与学生三者之间协商的过程或方法”。[4]换句话说,忠实取向的课程实施中,教师是一个被动的课程“实施者”,他应当按照专家对课程的使用说明循规蹈矩地实施课程。衡量忠实取向的课程实施成功与否的基本评价标准是课程实施过程对预定的课程计划的实现程度的高低。实现程度高,则课程实施成功;实现程度低,则课程实施失败。
2. 相互适应取向
20世纪80年代人们发现课程改革的实施过程与其说是预定模式的径直实现过程,不如说是一种相互争论的过程。当实践者采用一项课程变革计划之后,在实施过程中总是试图对既定方案加以改变,以适应自身的需要。相互适应取向认为忠实取向的课程知识是广大的、复杂的社会系统的一个方面,同时还应包括教师所创造的知识,专家所创造的课程知识和教师创造的知识是同等重要的;课程是修改的课程,不但指教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容,而且包括课堂、学校和社区中的各种情境因素;课程实施不是单项的传达、接受,而是双向的相互影响与改变。这对于青海地区藏汉双语教学来说也是至关重要的,双语教学的课程改革不能单靠政府方面的制定,还要根据藏族地区教师和学生的实际情况来加以变革和调整,采取因地制宜的方法。怀特海认为必须用一种新的课程实施方法代替现代世界所倡导的实施方法,把现实的课程实施看做是动态运动的过程,他的课程实施观要求教育必须教给学生一些少而精的重要观点,把它们放到任何一个可能的联结之中,让学生去体会和掌握。忠实取向的课程实施使我们的学校充满了僵死的、无用的、“无活力”的观点;相互适应取向的课程实施认为教育者的任务是“使知识保持活力”,或把那些僵死的知识与逻辑科学知识、美学结合起来,使之焕发出活力。
3. 课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。课程创生取向的课程包括两个方面,一是还原和恢复课程计划在实施过程中被损耗掉的部分;二是在还原和恢复的基础上通过师生的共同努力、相互配合共同创生出来的部分。[5]也就是说,课程创生取向的课程知识包含人的思维、感情和价值观“真正建构”,教师和学生在新的取向下已经不再是课程知识的接受者,而是课程的创生者。课程创生取向的课程是创生的课程。同样,该取向的课程也是经验性的、情景化的和人格化的。课程创生取向的课程实施过程不是“按图索骥”的过程,而是一个师生在具体的教学环境中能共同合作,创造新的课程经验的过程,一个师生精神提升、个性成长的过程。在此意义上,课程实施就是一个共同体形成的过程。课程、教师和学生一环套一环地结合在一起。
三、藏汉双语课程改革的必由之路:课程实施价值取向的整合
1. 三种价值取向的区域局限性
以上三种课程实施的价值取向从理论上说都是可行的,而且在实践过程中也得以证实,但是在实施过程中也存在局限性,尤其对于青海地区藏汉双语的课程改革来说,更是困难重重,甚至还引起了少数民族地区学生的争议。他们认为这种改革弱化了民族语言在课堂中的运用。事实上,课程实施的忠实取向、相互适应取向和课程创生取向是一个“连续体”,从忠实取向经由相互适应取向再到创生取向反映了课程改革的发展方向,三种取向彼此之间不是绝对的排斥和对立的关系,而是包容与超越的关系。鉴于课程实施过程的复杂性,需要根据不同的实施层面、学校组织特点、师资条件、学生需求,灵活选择课程实施方法,所以我们不能简单地评判这三种实施观的优劣。三种价值取向各具特色,它们都有其存在的价值。在教学过程中,不同的情境、不同的课程要求我们应采用不同的价值取向来进行教学。第一,忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用,对强调系统知识为主要内容的课程和工具性为主的基础课程可以采用忠实取向为主。第二,相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境因素都予以考虑,对情境性较多的语言类课程,教师可发挥自主性和创造性以相互适应取向为主。如某个单元涉及具体的话题,教师可以根据具体的知识内容,结合学生的实际情况而创设情境,让学生感受所学的语言在日常生活中是怎样用的,而不是单单死记硬背教材上的内容。尊重学习主体的多样性和个体差异是课堂教学的价值取向之一。[6]比如在藏语文教学过程中,教师就可以根据当地的民族风情来结合教学内容,来教会学生具体的语言。第三,课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来,对实践类课程及部分专业类课程,如藏族地区的特色课程———唐卡设计和制作类的校本课程应以创生取向为主流,充分发挥教师和学生的创造性,进而积极建构个体经验。
2. 青海地区双语课程实施价值取向的整合:自我建构取向
课程实施从忠实取向经由相互适应取向到课程创生取向是人们对课程改革的本质认识不断深化的过程。随着课程改革的深入,课程实践的不确定性和情境性对教师有了更高的要求。因为教师所面对的是有着不同生活经验、丰富情感和个性差异的人,这就使得教师总是身处一系列频繁切换的课程与教学情境之中。因此,课程实施就不可能是一个忠实地执行课程方案“按图索骥”的过程,要达到课程目标就必然要求教师主动地对课程实践情景进行批判和反思,并根据青海少数民族地区学校的实际状况、学生的发展水平和兴趣爱好、自己的知识经验和能力特征等,来不断调整预设的课程目标、内容和进程,进而主动建构合适的课程方案,以实现对课程的合理变革、建构和创造。于是,课程实施过程中必然会形成一种新的相对更完善的课程实施价值取向,即自我建构取向。
自我建构取向的课程知识,个人认为由两部分组成:一种是课程专家在课堂外编写的课程知识;另一种是在课堂内,教师和学生根据彼此以往的知识经验,在具体的教学情境中产生共鸣而共创的知识。自我建构的课程知识是学生在学习过程中积极主动地在自己已有的知识基础上与教师互动建构的课程知识。对于青海地区双语教学来说,自我建构就是教师和学生根据当地的实际情况建构适合自己的双语教学课堂。
自我建构取向的课程也由两部分组成:第一部分是计划的课程,即教科书、学程、教师的教案、指导用书等有计划的具体内容,教师能实施、评价的具体的东西。第二部分是自我建构的课程,即在具体的教学环境,教师和学生根据彼此以往的知识经验在教学过程中产生共鸣而共创的课程。前者是有形的确定的,而后者因为师生彼此的经验阅历不同而有很多的不同,是随机的不确定的。自我建构的课程结合了教师与学生的实际经验,是教师和学生在具体教育情景中联合创生新的教育经验并促进自身发展的过程。自我建构的课程实施过程是在具体教学情境中,学生把计划的课程知识内化并自行运用到与教师共同创建新的知识过程之中,同时又把刚建构的课程知识通过联系自我的生活体验再次内化为自己的知识。教师和学生根据彼此的经验阅历,以计划课程知识为基点共同创建新的课程知识的过程是自动的过程,而把共创的课程知识再次建构过程就是知识生成的过程。整个课程实施过程中,学生两次主动建构知识体系,发挥了学生学习的积极性和主动性,体现了新课程改革的精神,做到了以人为本,切实使学生自主走上了个性发展之路。通过自我建构,课程、教师和学生的发展有机地融合为一体;通过创生,课程实施也不再是有待实现的程序或方案的线性演绎过程,而是教师体现教师实践理性的过程和帮助教师在创生中反思,在反思中获得成长的过程。
学习应该是积极主动的;知识应该是建构的;课程应该是生成的;评价应该是发展的。[7]在这种教学愿景下,相信藏汉双语的自我建构取向能够为我们的民族教育事业提供一个有效的途径来实现教育的均衡发展,达到双语教学的预期结果。
参考文献
[1]Jackon P.W.Handbook of Research on Curriculum[M].New York Macmillan Publishing Company, 1992:403.
[2]Fullan, M.Curriculum Change[J].The international En-cyclopedia of Curriculum, 1991:279-280.
[3]Snyer, J.F.Bolin&K.Zumwalt.Curriculum Implementation[J].National Council of Teachers of Mathematics, 1992, 40, (4) :402-435.
[4][美]小威廉姆E.多尔, [澳]诺尔.高夫著.课程愿景[M].教育科学出版社, 2004:57.
[5]李西顺.“课程创生取向”刍议[J].教育导刊, 2011, 6:74-76.
[6]潘涌.论课程理念创新与课堂教学的价值取向[J].天津师范大学学报, 2003, 4, (2) :1-3.
藏汉双语教学之我见 篇3
摘要:本文根据作者多年工作经验就藏汉双语教学的现状及对策进行了简单的阐述。
关键词:藏汉双语;教学;现状;对策
中图分类号:G633.3 文献标识码:B文章编号:1672-1578(2014)15-0117-01
1.藏汉双语教学的现状分析
目前,藏汉双语教学过程中,以三类教学模式为主进行:一种是以“藏语授课为主,加授汉语”的双语教学模式,也就是说除汉语文课以外,其他课程皆以藏语授课;另一种是以“汉语授课为主,加授藏语”的双语教学模式,除藏语文课程以外,其他课程皆以汉语授课;第三种教学模式为部分课程以汉语开设,部分课程以藏语开设。据调查显示,藏族小学阶段主要以母语授课为主;初中阶段教学用语趋向多样化,部分地区以藏语授课为主,部分地区以汉语授课为主;到高中阶段时,教学用语基本以汉语教学为主,趋于一致。
在藏汉双语教学过程中发现,即使双语教学是以不同的学习阶段进行实施的,但由于诸多因素导致教学过程中依然存在许多问题。其一,由于藏族传统文化对藏民族个体的身心影响,导致他们对藏汉双语教学的认识不统一。长期居住于城镇的藏族学生和家长认为汉语有很高的实用价值,他们愿意接受汉语言文化。而针对于长期居住于牧区的少数藏族群众而言,他们担心本民族的生存与发展,认为本民族的语言文字优于其他民族的文字,担心汉语发展的趋势会“同化”本民族,而排斥汉语言的学习。其二,教材方面的问题。由于统编教材内容大多脱离藏族学生的实际生活,尤其是针对初次接触汉语的藏族小学生,尚无符合他们生活实际的汉语文教学教材。学前教育是整个学校教育的起始阶段,但是受藏族儿童长期居住环境以及经济条件的制约,藏族儿童未能得到正规的学前教育,致使汉语言知识空白,对后期教育带来诸多不便,如抵触汉语言教学等。其三,由于藏民族的传统教育,在教学过程中,往往出现以藏语言对汉语进行编码才能得到理解的现象,导致许多学生在学习过程中无意识的将汉语文字通过藏语读出,原因是他们对本民族语言的认同,只有通过这种方式才能达到更有效的理解、记忆和掌握。
目前就藏汉双语教学的现状来看,缺乏从学生认知角度进行有效的教学,为了向双语教学提供实践参考,本文从藏、汉语的语音加工和汉字的识别过程进行探讨,从而有效渗透汉语教学的力度。
2.藏汉双语教学的对策与建议
2.1 注重藏汉双语教学,正确处理其他教法。藏汉双语教学法是教师根据班上学生了解或熟悉语言的种类不同情况,为面向全体学生而采用的教学方法。在课堂教学中,教师的语言是一个不容忽视的重要方面,教师的语言贯穿于整个教学过程,它是教学活动中最起码的手段。可见语言在教学活动中是极其的重要的。我同时还认为,教师能根据班上学生了解和熟悉语言种类不同的实际情况,通过学生熟悉的语言进行教学尤其重要。如给聋哑学校的学生上课,教师必须根据学生的实际,用手语进行教学。如果对这样的学生,也用标准的普通话授课,不但达不到预期的教学目的,反而会使学生误解为教师在歧视他们。教师讲课时语言固然应通俗形象,明白透彻。但我们同时还认为,教师要面向全体学生,通过用学生熟悉的语言授课,使学生感到教师的语言并不陌生。这样师生的情感才能沟通,学生才能倾听教师的讲解,教师才能激发学生探求知识的欲望。在教学中教师如果不通过学生熟悉的语言进行教学,而是用某一种学生并不十分熟悉的外来语言进行教学,学生就不能很好地掌握诸如概念或运算法则等基础知识。
2.2 采用灵活的课堂组织方式增强互动,激发学生学习兴趣。在双语教学的活动中,教师要充分考虑到双语教学的两个方面特点?D?D语言性和科学性,而汉藏双语教学也不例外。所以,在汉藏双语教学中,教师应该对于课堂组织方式上有所创新。具体来讲,就是教师应该以增强师生互动环节为原则,广开思路,创造性地采用综合性课题讨论、即兴演讲、分角色游戏模拟等,而且,在网络多媒体技术快速发展普及的背景之下,教师更是可以借助多媒体技术的直观性和快捷性,通过课堂播放视频、影像、音乐等,丰富拓展教学形式和教学内容,营造一个良好的学习氛围,以便激发学生的学习兴趣和热情,提高学生接受程度的目的。
还有就是教师可以考虑多采用情景教学法,以便提升课堂内容的生动性和实用性。事实证明,情景教学法的课堂教学内容一般是以经典话题为主线展开,学生可以在老师的引导下,围绕教师所提供的案例进行阅读、分析和讨论,这样一来就可以增强语言运用的能力,也可以增强课堂的互动环节,使得教学的实际效果大大提高。
2.3 实施汉藏双语教学的分阶段课程设置方式。这种汉藏双语教学课程的分阶段设置方,式是指对汉藏双语课程的具体开设从初级课程延续到中高级课程的系统性构想和实施过程,应该说,这也是一个教学模式上的一种创新。事实证明,这种高度重视衔接性和连贯性的教学方式,能够对于双语教学课程的有效开展和学生的接受程度确实有着积极的影响效果,因为这种分阶段的课程设置,可以方便教师客观上采用团队教学法,充分发挥每一个汉藏双语教学教师的个人专长,对汉藏双语教学的阶段教学有一个清晰的脉络把握,使得课堂教学起到事半功倍的效果。而对于学生的学习来讲,则是既可以有汉语的专业知识学习,又在此一项的基础上进行汉藏双语学习。所以说,用这种汉藏双语教学的分阶段课程设置方式的灵活多样的形式,能够将具体的教学内容贯穿于汉藏双语教学活动实践的各个环节,切实保障汉藏双语教学的实际教学质量。
藏族学生在汉语学习过程中,其识别语言的能力不仅受汉字特点的影响,还受学习者自身实际语言状况的影响。在双语教学中,学生学习汉语的第一步就是要理解语言,藏族学生的生源不同造成不同的语言状况,影响汉语识别的过程。一类是来自纯藏族地区的学生,在学习过程中往往以藏语为主、汉语为辅,导致他们在汉字识别过程中,将汉语对译转换为藏语完成理解过程;另一类学生来自藏族和汉族杂居地区,从小熟练运用汉语和藏语,在汉字识别过程中,很少有学生进行对译转换,所以,对文字的识别最好,能更好的掌握汉语言文化。
参考文献:
[1] 索南嘉.青海藏汉双语教学调研报告[J].青海民族研究.2004,4(15)
[2] 林秀艳.西藏中小学汉语教学的理论与实践研究[D].中央民族大学.2011
双语学习培训实施方案 篇4
实施方案
根据上级关于加强干部“双语”培训精神,为进一步加强我院干警的“双语”培训工作,努力建设一支观念新、能力强、素质高的新型检察队伍。现就做好我院“双语”培训工作制定以下计划。
一、基层干部“双语”培训工作的重要性
加强“双语”培训工作,是少数民族区域提高工作效率,加强自身建设的需要,有利于进一步密切党群、干群关系,有助于少数民族干部进一步掌握和领会党和国家的各项路线、方针和政策,有助于各族干部之间相互学习、共同进步、增加沟通,有助于增进民族团结,促进农村社会稳定,是提高检察质量的重要举措,对促进检察事业长远发展有十分重要的意义。
二、基层干部“双语”学习的目标要求
通过强化“双语”培训工作,使每位汉族基层干部能掌握日常会话常用的词汇,少数民族干部能够进行日常汉语会话,能够阅读通俗的汉文资料,具备一般的汉字书写能力。汉干部能够用当地少数民族语言与群众直接交流,“双语”水平和实际运用能力明显提高。
三、培训对象、培训形式和培训内容
培训对象:全院干警(重点是张辉、买尔丹、艾山江、阿布杜卡迪、吾布力依明)。
培训形式:采取脱产培训、在岗学习、实践锻炼等多种形式。
培训教材:以县委确定的《基础维语》、《基础汉语》、《维吾尔语日常会话500句》、《汉语日常会话500句》、《“访惠聚”活动应知应会100句》、《和我院自行编制的《叶城县人民检察院“双语”学习读本为主的辅助教材,还可以充分利用远程教育、电化教育资源,选择一些实用性较强的VCD光盘作为教材。
四、组织领导
组 长: 张宏明(党组书记)
副组长: 尼加提依玛木(副检察长)
董长云(副检察长)
成 员:张辉(纪检组长)
蔡东升(侦查监督科科长)艾尼瓦尔吐鲁甫(反贪局检察员)陈天宝(办公室科员)
吐逊江吐鲁甫(侦查监督科助理检察员)周建忠(办公室主任)
主要负责“双语”学习活动的指导、组织和实施,定期抽查各科室干警“双语”学习情况,确保“双语”学习活动扎实有效地深入开展。领导小组下设办公室,办公室主任由董长云同志兼任,具体负责日常工作。
院党支部牵头抓总作用,根据我院“双语”工作实际需要,研究制定干警“双语”培训计划;负责配合办公室做好平时检查指导、考核等工作,并组织干警参加县党校“双语”培训办,分批次进行轮训。
五、“双语”学习培训的主要措施
(一)摸清底数,研究制定“双语”学习培训工作实施方案
采取问卷测试等方法搞好摸底调查,准确掌握每名干警的“双语”水平,并建立基层干部“双语”学习档案。在此基础上,要结合实际,强化措施,研究制定切实可行的学习培训方案。
(二)采取多种形式,强化日常学习
全面开展每周一天“双语”日、“每天一句话”学习活动。实行每周集中学习一次“双语”、每天一句民语、一句汉语学习制度,在机关设立“双语”学习牌,每天登一句“双语”,要求干警当天学会,并指定专人随时抽查。采取民、汉干部结对帮学,互相帮助学习“双语”,双向负责,相互提高。举办“双语”演讲比赛、文艺演出、板报评展等活动,激发干部学习“双语”的热情。鼓励干警在日常学习、工作和生活中尽量用“双语”交流,营造学习运用“双语”的浓厚氛围。
六、考核奖惩
办公室每季度对干警学习掌握“双语”情况进行测试一次,少数民族干部除测试会话能力外,还要测试读写能力。考试合格的标准为:第一季度掌握程度要达到50%,第季度年要达到90%,到年底45岁以下干必须全部掌握,考核不合格者取消其年终评优选先资格。
要建立健全干警“双语”学习考核制度,与干部考核、职称评定等挂钩。一是各科室科长都必须过“双语”关,要将此作为后备推荐的一个硬条件和加强中层领导建设的一项硬任务落到实处。二是“双语”考核与一般考核挂钩,“双语”考核不合格者,年终考核不予评优;三是“双语”考核与干部的提拔任用挂钩,同等条件下优先考虑懂“双语”的干部;四是工勤人员“双语”考核与职称评定挂钩,“双语”考核不合格者,取消职称评审资格。
藏汉双语培训实施方案 篇5
一、指导思想
以自治区党委、自治区人民政府《关于大力推进“双语”教学工作的决定》精神为指导,以培训政治合格、素质优良、业务精湛的中小学少数民族“双语”教师为目标,坚持“培训一个、管用一个”的原则,牢固树立“增强质量意识、提升管理水平”的培训理念,始终坚持“强化政治素质是前提、提高汉语水平是核心、夯实专业知识是基础、提升汉语授课能力是目标”的“四维” 培训宗旨,努力使受训学员经过“两年制”强化培训,各方面素质得到提高,能够胜任中小学“双语”教学工作。
二、培训对象
由全区各级教育行政部门选送的35岁以下在职中小学少数民族各学科骨干教师。
三、培训时间及形式
全脱产“两年制”集中培训,所有课程均使用汉语授课。
四、培训目标
通过两年系统培训,提高参训教师思想政治觉悟与职业道德水平,强化汉语水平和汉语授课实践能力,使参训教师能够胜任汉语授课工作,在“双语”教学中发挥引领示范作用,成为自治区“双语”教学的排头兵和少数民族教育改革与发展的中坚力量。具体目标如下:
1、政治素质和职业道德。
热爱社会主义祖国,热爱中国共产党,维护祖国统一和民族团结,牢固树立马克思主义“五观”、“四个认同”和“三个离不开”的思想意识自觉抵御民族分裂主义和非法宗教活动。热爱教育事业,有志于“双语”教育事业,自觉遵守教师职业道德和行为规范,具有良好的道德品质、心理素质和健全的人格、健康的身体。
2、汉语水平。
熟练掌握汉语,汉语水平考试(HSK)达到所属学段、所任学科相应等级标准或MHK达到相应等级标准(见第九条培训考核条款),同时双语教育专业自学考试《汉语口语》测试成绩合格,能够自如地运用汉语进行日常交际和开展教学。
3、专业知识水平。
更新教育观念,了解基础教育课程改革的精神,对实施素质教育有深刻的认识;熟练掌握所属学段、所任学科基础知识,拓展学科专业知识;掌握课程和教学的基本原理和方法,具备从事汉语教学的基本技能;掌握现代教育技术,能熟练地运用信息技术辅助教学。
4、汉语课堂教学能力。能够熟练地运用汉语进行教材分析和教学设计,并能熟练、流利地运用汉语讲授所属学段、所任学科的专业课程,胜任“双语”教学岗位要求。
五、培训原则
(一)因材施教原则
正确分析学员在汉语水平、专业水平等方面的群体及个体差异,以学员需求为本位,因材施教,分级教学,培养学员自主学习和合作的学习能力,使学员都能在原有基础上提高汉语水平、专业知识水平、汉语教学能力和综合素质,获得可持续的专业发展。
(二)实践性原则
使学员具备较好的汉语教学实践能力是培训的终极目标,应根据学员自身特点,加强实践性教学工作力度,强化教学技能实践训练,以教材研读与课堂教学模拟训练为主,辅之以形式多样、行之有效的综合实践活动、课余文化活动,切实提高学员的汉语授课能力。
(三)实用性原则
围绕能够承担中小学“双语”教学任务这一根本目标,坚持实用性原则,增强课程设置、教学计划、教学内容、教学实习等各个环节的针对性,全面提高学员的汉语水平、专业水平、汉语授课能力。
(四)实时监控原则
加强对培训全过程,尤其是培训质量的监控与督查,在教学组织、师资聘请、语言环境创设、后勤保障等各方面建立健全监控体系,及时发现问题,解决、整改问题。切实强化对培训效果的监控,采用抽查、普查、督查相结合的办法,定期对学员学习情况进行监测,并适时调整教学计划,提高培训质量。
六、培训内容
根据受训教师实际,围绕提高政治素质、汉语水平、专业能力、汉语授课能力的目标,遵循“注重能力、讲究实效、发展专长、形成特色”的原则安排培训内容,使培训真正做到有计划、分层次地展开,做到学习与实践相结合。
培训内容由四个板块构成:公共课、汉语课、学科专业课、教学实践。公共课着眼于提高中小学教师的政治理论素养、职业道德修养,培养其运用现代教育技术的能力,使学员善于发现和掌握教育教学规律,善于总结教学经验。汉语课着眼于提高中小学教师的汉语水平,使他们的听、说、读、写各项能力得到提高,达到能熟练使用汉语开展教学的目的。学科专业课着眼于提高中小学教师的专业水平,使他们巩固、提高学科专业基础知识,更新知识结构,掌握新课程的教学理念与方法,提高双语授课能力。教学实践着眼于提高培训对象的汉语授课能力,加强理论指导教学实践的能力,增强对“双语”教学岗位的适应性,最终达到使用“双语”授课的目标。
(一)公共课:政治理论与职业道德、教育政策与法规、班主任理论与实践、现代教育理论、教育心理学、计算机文化基础知识等课程,约占总课时的10%。
计算机文化基础知识课程是训练学员熟练掌握运用计算机多媒体手段组织教学的技能,应保证该课程无论是理论教学还是实践教学都应在计算机室进行,为提高学员的实践操作能力提供有力保障。
(二)汉语课:汉语精读、汉语阅读、汉语听力、汉语口语、汉语写作、HSK考试指南、普通话训练、汉语书写等课程,约占总课时的40%。
(三)学科专业课:学科专业知识、专业汉语和教材教法,学科课程与课堂教学,占总课时的22%。
1.学科专业知识巩固与提高
该专题可根据学科特点自行设计课程内容,旨在巩固学员所属学段、任教学科专业基础知识的基础上,进一步提高学员专业知识能力,即强化参训学员高于所教学段一个层次的专业基础知识,如:培训小学学段的“双语”教师,应强化初中学段的学科专业基础知识,使参训学员掌握扎实、牢固的学科专业知识。
2.专业汉语与教材教法
专业汉语与教材教法专题可合并或单独进行授课。专业汉语开设目的是增强学员所教学科中专业术语的汉语表述能力,提高学员的学科专业性。教材教法从理论和实践的层面,讲解学科课程与教学的基本原理和方法,使学员掌握学科教学的理论与方法。
3.教材研读与课堂教学模拟训练
教材研读与课堂教学模拟训练专题主要指学员在任课教师指导下,对其所任学段所教学科的所有年级的教材进行系统、全面的分析、研读,使学员能够从汉语教学层面准确把握课程标准和教材的编写思想、结构、重难点等内容。在充分理解课程标准和教材的基础上,在任课教师的指导下,对每个年级课程的所有内容轮流、逐次进行备课、说课、讲课、课后反思等教学环节的训练,使学员熟练掌握学科汉语教学的基本技能和方法。
新课标下的中学物理藏汉双语教育 篇6
一、双语教学现状
目前藏汉双语教育采取的教学模式主要有: (1) 汉语为主的教学模式, 把藏、汉语文作为一门单独的课程开设, 其余课程均使用汉语版教材, 主要教学用语为汉语。 (2) 藏语为主的教学模式:把藏、汉语文作为一门单独的课程开设, 其余课程均使用藏语版教材, 主要教学用语为藏语。 (3) 口语辅助的教学模式:这种模式是指在开设藏、汉语文的前提下, 对藏族学生的教学用语, 主要以汉语授课为主, 用藏语作辅助讲解。 (4) 先藏后汉的教学模式:小学阶段, 全部用藏语教学;中学阶段, 全部用汉语教学。目前, 西藏大部分学校采用这种教学模式。 (5) 先汉后藏的教学模式:在小学和中学阶段全用汉语教学, 大中专学校的藏语专业则使用藏语授课。就物理学科而言, 涉及的双语教学模式主要是前三种。藏汉双语物理教学虽取得了很大进步, 但新课程改革的深度、广度与复杂性无疑为其实施增加了难度, 因此实施过程中不可避免地会出现各种各样的问题。主要表现在以下几个方面:
1. 学生缺乏物理兴趣, 阻碍新课程改革的实施。
课程改革的落脚点是学生, 没有学生参与的课改是无意义的, 学生响应课改的积极性对顺利实现课程目标尤为重要, 而积极性在每一门课程上就表现为对此课程的兴趣。教材上所列举的事例, 由于未能贴近藏族学生的生活环境, 便造成了他们对物理学科学习的理解障碍。没有兴趣, 实施就寸步难行。著名物理学家杨振宁教授说过:“成功的真正秘诀是兴趣。”因此培养物理学习兴趣是新课改在物理领域中的呐喊。
2. 教师对课革缺乏深度的理解导致改革流于形式。
大部分教师在新课程实施过程中存在不同程度的问题。调查显示, 34.5%的教师难以把握新课标与教材, 30.9%的教师认为评价体系落后是最大的阻力, 25.5%的教师认为新课程的实施缺乏教育资源, 还有21.8%的教师认为难以适应新观念。教师的教学行为游离于新课程改革理念之外, 教师并没有理解课程改革的“灵魂”所在。
3. 课程资源严重缺乏。
缺乏与新课程配套的课程资源, 这是目前新课程遇到的最大的障碍。物理课程采用全国统编教材缺乏藏语版, 编排也不按照藏族学生熟悉的思维方式, 课本上的教学例子也大多数是藏族学生所不熟悉的。教材脱离学生生活经验、难以满足不同民族地区学校和学生需要的倾向, 影响着正常的教学;缺乏“双语型”教学人才, 在双语教学的学校中, 大多数教师只能单打一, 不能举一反三, 互译互解。双语教师队伍数量不足, 这是目前双语教学中存在的最为突出的问题, 也是双语教学举步艰难, 成效不卓的主要原因。
二、提高藏汉双语物理教学质量的具体措施与建议
1 注重物理教育与情商教育相结合。
物理教育总是强调其科学、严密, 忽略了其中的人文精神。随着新课改教学模式的建立以及社会对人才观的改变, 重视学生的情商教育已成为每一位教师的使命。《情商智力》的作者丹尼尔·戈尔曼认为, 智商至多能解释成功因素的20%, 其余80%则归于其他因素, 而情商则是这其他因素中的关键因素。把情商教育结合到物理教育中, 是提高藏族学生物理学习兴趣的重要手段。在物理教学中渗透情商教育的一般做法: (1) 在以教师本位转向学生本位的理念下, 首先要求教师消除学生畏惧的心理压力, 创设一个宽松的学习环境。 (2) 物理知识和生活紧密联系, 细心选择与学生的生活背景有关的素材引入到物理课堂之中, 组织学生有趣地思考和学习, 增加藏区社会乡土知识, 如天文历算中的“日食月食的速算法”、“宇宙结构问题”等。使学生体验到物理知识存在的普遍性, 建立良好的物理意识。
2. 提高物理教育的生态化。
我国大多数藏区物理教育效能低的根本原因在于缺乏生态性, 具体表现为物理教育以习题为核心。对此, 杨振宁教授认为, “很多学生在物理学习中形成一种印象, 以为物理学就是一些演算。演算是物理学的一部分, 但不是最重要的部分, 物理学最重要的部分是与现象有关的。绝大部分物理学是从现象中来的, 现象是物理学的根源。”。物理教育应以生态学思想为指导, 把物理现象以一种有别于习题的形式呈现, 把习题的严格性移植到自然、真实的物理环境中, 采用原始物理问题教学, 并在其中揭示物理教育活动的因果关系。所谓原始物理问题, 是指在自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的物理现象和事实。而习题则是把物理现象和事实经过一定程度的抽象后加工出来的练习作业, 两者的关系如图1所示:
我国大多数藏区物理习题教学往往注重图1的第三个过程 (演算) , 而缺少第一个过程 (描述) 和第二个过程 (抽象) , 对物理现象和物理事实把握不够, 致使很多藏族学生只知道根据已知条件去解题, 遇到实际问题则常常束手无策。因此教师在教学过程中应该结合藏族学生的学习特点、认知结构以及思维方式对每一个物理问题有个较全面的理解。
3加强师资队伍建设。新课程改革对物理教师的业务素质要求更高。为了提高新课程改革实施的进度, 师资队伍的建设要得到进一步加强: (1) 提高教师待遇, 稳定教师队伍。 (2) 加强教育能力, 大力培养“双语型”人才 (3) 转变观念, 提升广大教师使命感和事业感。 (4) 物理教学意识从授人以鱼——授人以渔——由人以渔。 (5) 对教师建立有效地评价方式。
4. 教师参与课程开发。
教师参与课程方案的开发与教学设计, 能使教师有意识地去理解自己的课程思想和实践, 也可使教师对所教的内容有更多的准备和自信。教师参与课程开发主要有两个维度:一是教师在实施国家课程的过程中根据学校、学生以及教师自身的特点对国家课程进行校本化处理的过程;二是教师结合本校的实际情况和学生兴趣以及发展需要开发的校本课程。在西藏自治区、青海、四川、甘肃、云南五省藏区, 地区之间及各地区之内教育发展存在较大差异, 开发和形成校本特色的藏汉双语课程, 是新课程教育目标的突破口。
5. 加大信息技术在物理教学中的渗透率。
物理是一门实验性很强的学科, 而许多藏区学校的实验设备还不能满足教学需要, 使得物理实验教学中存在许多空白。这给学生造成一定的认识障碍而影响物理学习。教师运用多媒体等信息技术教学, 对那些难以观察到的、复杂的不易操作的实验进行模拟演示, 利用一切可用的媒体资源, 充实物理课程的教学内容, 有助于学生的理解, 提高学生学习物理的兴趣。
6. 建立有效的教育支持系统。
新的课程改革在实施过程中离不开社会各阶层的大力支持紧密配合。包括教育部门、政府机构、学校、家长、校级之间人力、财力、物力和时间上的有效支持。对于大多数藏区来说因为受经济条件和自然环境的影响, 其新课程改革实施的步伐相对比较缓慢, 这就需要我们建立一个有效的教育支持系统, 以达到教育公平。国家主流意识也认为, “教育是民族振兴的基石, 教育公平是社会公平的重要基础”要把促进教育公平作为国家的一项基本教育政策。加大中央、省级财政对少数民族地区基础教育的转移支付力度, 调整财政支出结构, 确保藏族地区预算内教育经费占财政支出的比例逐步有所提高。
整个藏区双语教育事业的发展状况, 关系到藏区社会政治、经济、文化的发展速度和前景。在新课程改革全面实施的背景下, 物理双语教学中将会不断涌现出一系列的问题, 只要我们正确地对待这些问题, 认真地分析这些问题, 针对这些问题产生的根源探索解决的办法, 我们就有信心把藏区的物理双语教育推向一个新阶段, 为民族地区打造一条特色化的物理教育之路。
参考文献
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