哲学概念 教案

哲学概念 教案（精选8篇）

哲学概念 教案 篇1

今天我们来学习哲学的含义。对于这个含义呢，我们需要从其本质、特点、产生上来进行学习。

我们上节课学习了什么是世界观，我们每个同学每一个人都是有自己的世界观，而我们又说，哲学就是关于世界观的学说，那是不是就是说每一个同学都是哲学家呢？世界观是不是旧等于哲学呢？

显然不是的，从本质来讲，哲学是系统化，理论化的世界观。这里有2点需要注意：1哲学就是把不系统的世界观加以理论化、系统化而形成的思想体系。2世界观人人又有，但是一般人自发形成的世界观并不等于哲学。我们既要反对把哲学简单化，又要反对把哲学神秘化。

前几天四川又发生了地震，各个学校对学生又再一次加强地震时的逃生教育，小明的学校也不意外，但是小明的奶奶却不这么认为，她坚持要求和小明一起去庙宇祈求平安，同学们是会去学习地震知识呢还是去求神拜佛呢？ 那小明奶奶为什么会这么做呢？

对，在她认为，世界是由神主宰的，人们的安危系于神的一念之间，因此小明的奶奶在这样的世界观的指导下，便产生了一种和我们不一样的解决问题的方法。在哲学上，我们就把这种解决问题的方法称为方法论。从上面的故事我们也能明白的看出来，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，比如小明的奶奶信仰佛教，就有烧香拜佛祈求平安这种方法论，一般来说就是世界观决定方法论，方法论体现着世界观。他们是哲学不可分割的两个方面，两者是统一的。

所以从特点来看，哲学是世界观和方法论的统一。

那怎样获得哲学知识呢？大家看看自己的课程表，是否在疑惑，我们真正接触哲学的知识还是在高二下学期这本哲学与生活中，为什么以前没有接触到有关哲学的课程？

大家不妨再仔细看看自己的课表，并将其分类下。我们可以将我们的课表大致分为三大类，地理、生物是自然科学知识；政治、历史是社会科学知识；心理是属于思维科学知识。其实不但是我们高中学习的知识可以这样分类，我们人类在实践中逐渐形成的各种各样具体的知识都可以概括为这三大类：用于认识和改造自然的自然科学知识；用于认识和改造社会的社会科学知识和关于人的认识和思维的思维科学知识。这些知识被统称为具体科学。哲学是人类对自然、社会和思维的各种知识进行概括、总结和反思的一门学问。所以从产生看，哲学是对具体知识的概论和总结。

总结一下，哲学的含义呢就是：

从上面所学的内容上，我们可以看到，我们已经学习了什么是世界观、什么是方法论、什么又是哲学，那我们下节课就来看下着重了解下这三者之间的关系。

哲学概念 教案 篇2

一 三种随附性

这里所说的三种随附性包括:弱随附性、强随附性和全总随附性,其内容分别如下。

A弱随附于B,当且仅当:必然地,对于任何x和y,x和y在B类的所有性质上都是共同的,那么,x和y在A类的所有性质上也是共同的。——那就是说,相对于B的不可分辨性蕴涵相对于A的不可分辨性。[1]158

我们称A为“随附族”,B为“随附基础族”;相应地,称A类的性质为“随附性质”,B类的性质为“基础性质”。例如,A类只包括一对互为相反的性质即“是善良的”(K)和“是不善良的”(┐K),B类包括三对互为相反的性质即:“是勇敢的”(C)和“是不勇敢的”(┐C)、“是诚实的”(V)和“是不诚实的”(┐V)、“是仁慈的”(H)和“是不仁慈的”(┐H)。在这种情况下,我们说A弱随附于B,意味着,如果两个人在B类的所有性质上是相同的,如二者都是诚实的和仁慈的但是不勇敢的,那么,他们二人在A类的性质上也是相同的,即,要么都是善良的,要么都是不善良的。换言之,如果他们在A类的性质上不尽相同,即其中一个善良而另一个不善良,那么他们至少在B类的一个性质上是不相同的。

为讨论方便,现引入“B-极大性质”(B-maximal properties)这个术语。顾名思义,B-极大性质包含了B类每一对互为相反的性质中的一个(当然不可能把两个互为相反性质都包含进去)。在上面的例子中,B-极大性质共有8个,即:C∧V∧H,C∧V∧┐H,C∧┐V∧H,……┐C∧┐V∧┐H。这样,说x和y在B类的性质上是不可分辨的,就是说,x和y具有相同的B-极大性质。现令Bi代表某个B-极大性质,其下标i可以是1至8中的任何一个数(因为在这个例子中共有8个B-极大性质)。又令A*代表A类的某一个性质,即代表K或者代表┐K。于是,“弱随附性”又可定义为如下公式:

(1)(∀x)

意为,对于所有个体x而言,如果x具有某一B-极大性质Bi,那么x具有某一A类性质A*。这也就是说,如果x的B类性质不变,那么x的A类性质也不变。

请注意,这并不意味着,如果x的B类性质变化,那么x的A类性质也变化。现令B#代表某一B-极大性质的析取,其中每一个析取支Bj对应于同一个A类性质A*,即B#的每一个析取支都使公式(∀x)为真;并且所有使此公式为真的B-极大性质都属于B#的析取支Bj。那么,由此可以逻辑地得出:

(2)(∀x)

公式(2)与公式(1)之间最大的不同是由单向蕴涵改为双向蕴涵,断定双蕴涵两边的性质B#和A*是共外延的,这便为随附性质的可还原性奠定了逻辑基础。公式(1)是弱随附性的定义公式,公式(2)是弱随附性共外延公式。不过,金在权强调,公式(1)和公式(2)只是适合于某一个可能世界,而不能扩展到所有可能世界,既然公式中没有包含必然算子。为此,需要引入一个更强的随附性概念。在讨论强随附性之前,笔者想对金在权的公式(1)和(2)提出改进的建议,使之更加符合他的本意。改进后的公式是:

(1′)(∀x)

(2′)(∀x)

公式(1′)和(2′)同公式(1)和(2)相比,其修改之处仅仅是在全称量词之后增加一个必然模态算子“□”。这是因为,金在权给出的关于弱随附性的自然语言定义中含有“必然地”,而且在关于强随附性的自然语言定义中保留这一“必然地”的同时又增加一个“必然地”。这里的“□”就是代表弱随附性定义中的“必然地”。把□放在全称量词(∀x)之后,正是为了表明此公式的个体域仅仅涉及某一个世界如现实世界。

强随附性就是对弱随附性的必然化,金在权给出的强随附性的公式是:[1]170

(3)□(∀x)

(4)□(∀x)

公式(3)和(4)分别是强随附性的定义公式和共外延公式,对应于弱随附性公式(1)和(2)。刚才谈到,金在权给出的这些表达式有所欠缺,没有充分反映随附性的必然性。为此,笔者建议将强随附性的公式修改为:

(3′)□(∀x)

(4′)□(∀x)

公式(3′)和(4′)是对公式(1′)和(2′)的必然化,这些修改对以后的讨论是很重要的。

金在权在同一篇文章中还讨论了第三种随附性即全总随附性,全总随附性是从世界总体的角度看待性质之间的随附性的。“全总随附性”的定义是:

A全总随附于B,当且仅当,对于B是不可分辨(简称“B-不可分辨”)的诸世界对于A也是不可分辨的。[1]168或者说,如果B性质在诸多世界中的整体分布上是相同的,那么A性质在这些世界中的整体分布也是相同的。

给出这个定义之后,金在权便着手证明全总随附性与强随附性之间的等价性。然而,三年后他便在其他学者的批评下认识到,这个观点不成立,二者之间的关系应是:强随附性蕴涵全总随附性,但全总随附性并不蕴涵强随附性。这就是说,全总随附性弱于强随附性。至于弱随附性与全总随附性的关系,金在权证明全总随附性并不蕴涵弱随附性,而后未加证明地宣称:“既然弱随附性并不蕴涵全总随附性,那么,这两种关系是相互独立的。”[2]319在金在权看来,弱随附性不可能蕴涵全总随附性,即不可能比全总随附性更弱,至多是彼此独立的。然而,笔者根据修改后的弱随附性公式(1′)得出的结论是:全总随附性是最弱的。这便涉及“随附性”的意义底线。

二 随附性的意义底线

在上述对全总随附性作出修正的同一篇文章中,金在权对强随附性给出另一种表述,这一表述是由麦克劳克林(Brian McLaughlin)首先提出的。具体如下:

A强随附于B,当且仅当:对于任何世界wj和wk和任何对象x和y,如果x在wj具有y在wk所具有的相同的B-性质,那么,x在wj具有y在wk所具有的相同的A-性质。[2]317

将这个定义同前面关于弱随附性的第一个定义相比较,我们可以清楚地看到两种随附性的区别所在:弱随附性谈的是一个世界之内的关系,而强随附性谈的是跨世界的关系。对强随附性可以更为简捷地表述为:A强随附于B,当且仅当,相对于B的跨世界(cross-world)的不可分辨性蕴涵相对于A的跨世界的不可分辨性。

不过,在笔者看来,这个关于强随附性的定义有所遗漏,即遗漏了一个“必然地”。金在权关于强随附性的第一个自然语言表述中包含两个“必然地”,而这个定义只包含由“跨世界”所表达的一种必然性。此外,金在权在这篇文章中把弱随附性仅仅看做关于一个世界的关系,这也是有所遗漏的,遗漏了他关于弱随附性的自然语言定义中的“必然地”所表达的跨世界关系。这两个遗漏关系重大,致使金在权对弱、强随附性同全总随附性之间关系的分析和论证有所不当。不过,关于随附性的必然性问题我们将放在后面讨论,现在我们所要做的是从随附性的跨世界定义来讨论随附性的意义底线。

按照刚才给出的强随附性定义,我们可以得出这样的结论:如果没有一个x和y使得它们在wj和wk具有相同的B性质,那么,“A强随附于B”总是成立的。类似的结论也可从弱随附性的定义得出。显然,这种意义的随附性是无谓的甚至是荒唐的。为避免这种随附性,笔者的建议是规定论域。模态逻辑对论域的一般要求是:论域是一个非空世界集和一个非空个体域。在此基础上我们把论域分为两类,一类是多世界论域,另一类是单世界论域。对于多世界论域的特殊要求是:对于强随附性和弱随附性而言,至少有两个世界wj和wk使得,wj中至少有一个体x并且wk至少有一个体y,它们具有相同的基础性质。如果所谈诸多世界和个体不满足这一条件,谈论强或弱随附性是无意义的。这样,上面提到的那种随附性便被排除了;因为相对于我们所规定的论域,上面那种随附性不在论域之内,因而是无意义的。这一论域规定就是我们关于强和弱随附性相对于多世界论域的意义底线。

然而,这种限制论域的方法还不能保证全总随附性具有意义,全总随附性要求被比较的两个世界wj和wk的基础性质B在总体分布上是相同的,否则谈论全总随附性就是无意义的。在满足这一要求的情况下,如果随附性质A在wj和wk的总体分布也是相同的,那么,“A全总随附于B”是真的;反之是假的。为在多世界论域中避免无意义的全总随附性,对其论域的特殊规定是:至少有世界wj和wk使得,基础性质B对它们的总体分布是相同的。根据这个规定,对于在其基础性质的总体分布上不相同的两个世界,谈论全总随附性是无意义的。这一论域规定就是我们关于全总随附性相对于多世界论域的意义底线。

接下来讨论单世界论域。单世界论域不涉及不同世界之间的横向比较,只涉及一个世界在时间进程中的纵向比较,也就是说,关于随附性的讨论不是着眼于不同世界的可辨别性,而是着眼于一个世界的变化性。这样,全总随附性命题断言:如果一个世界的基础性质B不变,那么它的随附性质A也不变。

相对于单世界论域,弱随附性和强随附性将合二为一,因为此时所面对的个体域是同一个,不妨将它们统称为“强-弱随附性”。强-弱随附性断定这个单一世界中的任何两个具有相同基础性质B的个体x和y具有相同的随附性质A。为使这一断定有意义,必须规定该世界中至少有两个个体具有相同的基础性质。这就是强-弱随附性相对于单世界论域的意义底线。

请注意,这一意义底线不适用于全总随附性,因为全总随附性的着眼点是这个世界中的性质的总体分布,即使任何两个个体的基础性质B都不相同也不会使全总随附性失去意义。在这种情况下,只要基础性质B在这个世界中的整体分布不变,如果其随附性质A的分布也不变,那么全总随附性对这个世界是成立的;否则不成立。这意味着,相对于单世界论域,强-弱随附性的意义底线比全总随附性更为严格一些;在违反强-弱随附性的意义底线的情况下,全总随附性仍然可能是真的。另一方面,在强-弱随附性有意义的情况下,一个显而易见的事实是,当强-弱随附性为真时,即那些具有相同基础性质的个体具有相同的随附性质,全总随附性一定为真;反之未必,因为即使有些具有相同基础性质的个体却具有不同的随附性质,只要其基础性质不变其随附性质也不变,在这种情况下,全总随附性为真而强-弱随附性为假。这表明,强-弱随附性蕴涵全总随附性而全总随附性并不蕴涵强-弱随附性,进而表明,全总随附性弱于强-弱随附性。类似的论证也适合多世界论域,只要这个论域同时满足全总随附性和强-弱随附性的意义底线。这样,我们便得出不同于金在权的结论。金在权先是把弱随附性看做最弱的,后又把弱随附性和全总随附性看做是相互独立的。

强-弱随附性相对于单世界论域的意义底线要求这个世界中至少有两个个体。现在我们考虑只有一个个体的单世界论域,这个论域也就是模态逻辑的最小论域。相对于最小论域,一个世界就是一个个体,不存在一个世界的整体与其部分的区别,相应地,也不存在整体性质与局部性质的区别,这使得全总随附性失去意义。于是,我们规定,单世界论域中至少包含两个个体。这就是全总随附性相对于单世界论域的意义底线;由于全总随附性是最弱的,所以这个规定也被所有随附性相对于单世界论域的意义底线所包含。总之,随附性的论域包括多世界论域和单世界论域;随附性的单世界论域大于模态逻辑的最小论域,模态逻辑的最小论域大于空论域。

需要指出,模态逻辑中的“世界”是广义的,一个事件甚至一个个体也可看做一个世界。单世界论域的意义底线对于一个事件或一个个体来说,就是要求它必须是有结构的,至少包含两个要素,而不能只是一个无结构的“标记”(token)。

三 随附性的语境及其哲学意蕴

如果我们认定,强随附性强于弱随附性,此时的语境是多世界论域,并且各个世界的个体域是不相等的。在这种情况下,全总随附性没有意义因而不具可比性。这是因为全总随附性的意义底线要求各个世界在其基础性质的总体分布上必须是相同的,而两个个体域不同的世界其基础性质的分布肯定是不同。让全总随附性具有意义的典型语境是单世界论域。

相对于单世界论域,全总随附性是这个世界的整体性质与其部分性质之间的关系,即:整体性质随附于部分性质;这里的整体性质就是随附性质A,部分性质就是基础性质B。显然,全总随附性不具有可还原性,因为“整体大于部分之和”,这是全总随附性不同于强-弱随附性的特征之一。在单论域的语境中,弱随附性和强随附性合二为一,这表明,单世界论域并不是它们的典型语境。弱、强随附性的典型语境是多世界论域,而多世界论域涉及世界的类型。可以说,弱、强随附性是关于一类世界的随附性质和基础性质之间的关系,而不是关于一个世界的整体性质与部分性质之间的关系。后面将表明,这两种关系分别是文献中常常提到的“层次关系”(layered relation)和“整-部关系”(mererological relation)。

讨论弱随附性时我们的对象始终是各个世界wi的个体域与现实世界w0的个体域的交集即D(w0)∩D(wi)。这是对论域的一种限定,即把论域跨世界地限定为现实世界的论域。[2]320有一个动物a在生理或物理方面与我完全一样,但他却与我有很大的心理差别,甚至根本没有心理活动。如果这种情况也可以同全总随附性相容,那全总随附性还有什么意义呢?对此我们现在可以这样来回答:从全总随附性的观点看,没有必要在两个动物之间进行比较,而只需要考察动物a是否满足全总随附性的要求,即把动物a当做一个有结构的单一世界:当a的物理性质没有任何变化的时候,a的心理性质是否也没有发生变化?若是,则对a而言,心理性质全总随附于物理性质;若不是,这种心-身随附性不存在。也许经过考察发现心-身全总随附性确实不存在于a身上,但这一事实不妨碍心-身全总随附性存在于我的身上,因为我是另一个单一世界。当然,如果心-身随附性只存在于我身上,而不存在其他人身上,这种心-身随附性是很弱的,但它毕竟是存在的。

我们还可以沿着这一思路继续思考。如果心-身随附性不仅存在于我身上,而且存在于a身上。这时,我会猜测心-身随附性具有某种普遍性,这种普遍性将使我和a在任何一个可能世界中仍然具有心-身随附性,尽管那些可能世界还有其他人并且那些人未必具有心-身随附性。这就是弱随附性,它的必然性在于既定个体的跨世界的普遍性。现假定我们发现现实世界的所有人都具有心-身随附性,这时我们自然会猜想甚至相信,在所有可能世界中,所有人都具有心-身随附性,尽管在那些不同的世界中可能存在不同于地球人的外星人。这种无条件的普遍性就是强随附性所包含的必然性,它涉及多个具有不同个体域的可能世界。

四 整-部随附性、层次随附性与宏-微随附性

前一节谈到,全总随附性的典型语境是单世界论域,弱、强随附性的典型语境是多世界论域;前者涉及一个世界的整体性质与部分性质之间的关系,后者涉及一类世界的随附性质与基础性质之间的关系即一种层次关系。因此,在笔者看来,文献中常提的“整-部随附性”(mereological supervenience)和“层次随附性”(layered supervenience)分别是全总随附性和强-弱随附性,只是叫法不同而已。

金在权注意到整-部随附性和层次随附性,并将它们同“宏-微随附性”(macro-micro supervenience)联系在一起。所谓宏-微随附性就是宏观性质对微观性质的随附性。金在权这样谈道:“不足为怪,当随附性论题用于层次模型(layered model)时便转化为整-部随附性(mereological supervenience),即这样一个信条:整体的性质被那些使部分特征化的性质和关系固定下来。宏-微随附性的一个普遍断言此时便成为德谟克利特的原子论信条即:世界之所以以某种方式存在,因为微观世界是以这种方式存在的。”[3]18金在权还谈道:“导致层级结构的那种次序关系正是整-部的关系(部分-整体关系(part-whole relation)),即:属于给定层面的那些实体(entities)——除了最底层的实体——可以无遗漏地穷尽地分解为较低层面的实体。最底层的那些实体则不再具有物理上有意义的部分”[3]15在这里,金在权似乎把层次随附性、整-部随附性和宏-微随附性看做一回事。不过有时对它们又略加区分。

关于整-部随附性和宏-微随附性之间的关系,金在权作出这样的评论:“我把整-部随附性和微观决定性(microdeterminism)看做一个关于世界之客观特征的论题——一个形而上学的信条,正如我曾经说过的,这个信条大致是:宏观世界之所以以这种方式存在,那是因为微观世界是以这种方式存在的。当然,我们可以把这两个信条明晰化并让它们彼此分离。整-部随附性颇有用处地被作为一个普遍论题,即断言整体特征对于其部分之特征性质和关系的随附性。……整-部随附性要求每一个宏观特征是以某个微观特征为基础的,并以这种方式超越了那个较少规定性的论题,即前面曾经提到的:在微观物理上等同的世界是同一个(物理的)世界。保留‘微观决定论’这个术语对于这个较少规定性的论题也许是方便的。这个想法似乎是有道理的,即:在某些合理假设下,用于物理世界的整-部随附性蕴涵微观决定论;我还倾向于相信,在某些合理假设下,反向的蕴涵关系也是成立的。”[4]101-102

金在权这里所说的“微观决定性”就是“宏-微随附性”,他有时也将“整-部随附性”和“整-部决定性”(mereological determinism)交换使用。在金在权看来,整-部随附性比起宏-微随附性更具普遍性,因而可以成为宏-微随附性的根据。宏-微随附性本身是一个较少根据的论题即:“在微观物理上等同的世界是同一个(物理的)世界。”这也就是说,微观结构相同的诸世界在其宏观性质上也是相同的,其理由在于整-部随附性。在这里,宏-微随附性涉及微观结构相同的一类世界。我们在前一节指出,对于一类对象来说,具有随附性关系的两种性质不是整体性质和部分性质之间的关系,而是两个性质层次之间的关系。可见,金在权实际上是把整-部随附性看做层次随附性的根据。这一看法不无道理。

在上面的论述中金在权还指出,在一定条件下,整-部随附性和宏-微随附性可以相互蕴涵,从而成为等价的。至于这个条件是什么,金在权没有说。在笔者看来,这一条件就是单世界论域。因为对于单世界论域,宏观性质主要是指整体性质,微观性质主要是指构成部分的性质。这样,宏-微关系便成为整-部关系了。由此可见,宏-微随附性具有两面性:相对于单世界论域,宏-微随附性成为整-部随附性;相对于多世界论域,宏-微随附性成为层次随附性。金在权虽然察觉到整-部随附性、层次随附性和宏-微随附性三者之间的密切关系,但是未能把这些关系彻底地澄清和理顺,以致时常把三者混为一谈。

须强调,整-部随附性是不可还原的,正如全总随附性是不可还原的。因此,对于单世界论域来说,宏-微随附性也是不可还原的。与之不同,层次随附性具有某种可还原性,正如强、弱随附性具有某种可还原性(后面将对此进一步讨论)。因此,对于多世界论域来说,宏-微随附性也具有某种可还原性。然而,多世界论域和单世界论域只是看问题的角度不同,而不是对象本身有什么不同。在此不妨举例略加说明。

试考察金属类的随附性。金属类的每一种元素如金、银、铜、铁等各代表一个世界,那么金属就是一类世界。我们发现,诸元素之间在宏观性质如导电性上的不同是由它们在微观结构上的不同决定的,可以把每一种金属的导电性同它们各自的微观结构对应起来。这时,我们便是把元素的宏-微结构作为层次结构来考察,即导电性这种高层的宏观性质随附于金属结构这种低层的微观性质,并且这一层次随附性具有某种可还原性;例如,将各种金属所特有的导电性能分别还原为各种金属所特有的原子结构。然而,当我们只考察某一元素如一个铜原子,关注点便由层次关系转变为整-部关系。由于我们不能将整体性质还原为其部分的性质,此时不能将铜原子的导电性还原为其微观结构的任何要素如电子或原子核的性质,甚至不能还原为这些要素的总和,尽管我们仍然坚持说,铜原子的导电性随附于它的微观结构;或者说,如果铜原子的微观结构不变,其导电性能也不变。即使我们压根不知道铜原子的微观结构是什么,我们也可以做出这样的断言,这就是铜原子的导电性对其微观结构的整-部随附性。整-部随附性的必然性来自人们的某种直觉,在做任何经验研究之前就可认识到,因而是先验的。

层次随附性的典型语境是多世界论域,它的必然性体现于跨世界的普遍性,对层次随附性特别是对其可还原性的把握含有经验概括的品质。如,要想知道不同元素的导电性如何还原为它们各自不同的微观结构,除了需要整-部随附性的间接支持以外,还需要某种自然律的支持。因此,层次随附性具有金在权所说的律则(nomological)必然性。与之不同,整-部随附性的典型语境是单世界论域,其必然性并不在于对诸多世界的概括,而在于对整体-部分关系的先验直觉。因此,整-部随附性具有金在权所说的形而上学的必然性。金在权对整-部随附性尤为看重,他说:“我相信,一种可以考虑的尤为重要和有希望的途径是把心-身随附性解释为整-部随附性的一个例子。即,我们试图把心智性质看做人的宏观性质或整个有机体,它决定于或依赖有机体的适当部分或子系统的机制和特征。正如我曾经评论过的,整-部随附性看来代表关于依赖性的一种形而上学的基本类型,如果心理性质可以按照整-部随附性的方式加以分析,在我看来那将是哲学的进步。”[5]168

在此,金在权意识到,心-身随附性可以归结为整-部随附性,但却忽略了这样做的条件,即这种做法只限于单世界论域。相对于多世界的论域,心-身随附性不是整-部随附性而是层次随附性。由于金在权未能把这多种随附性之间的关系厘清,加之没有将它们同最初讨论的弱、强随附性和全总随附性对应起来,使得随附性关系呈现出一派杂乱无章、难以把握的局面。对此,金在权不无遗憾地谈道:“不存在这样一种可以叫做‘随附依赖性’(supervenient dependence)的东西,用以表示依赖的一个种类。在这一点上,随附性不同于因果依赖性或整-部依赖性。后二者的确是依赖关系的种类,至少它们有较好的机会如此展示出来,即此类依赖性建基于所含性质或关系的突出特征。”[5]166-167

金在权把改变这种混乱局面的希望寄托在“整-部依赖性”上。正如前面指出的,这种期盼在很大程度上来自于金在权对整-部随附性和层次随附性的混淆。不过,金在权在强调整-部随附性之重要性的同时正确地指出,包括整-部随附性在内的随附性概念只能帮助我们把心-身理论推向前进,但不能最终解决问题。他谈道:“心智对物理的整-部随附性并不能自动地向我们承诺一种清晰的解答,即解答特殊的心-身随附性关系何以成立。”[3]18“随附性本身不是一种解释性关系。它不是一种‘深刻的’形而上学关系;而只是一种报告性质共变方式的‘表面的’关系,它只是呼吁一种能够解释这种关系的更为有趣的决定性关系的出现。然而,除非我们能够对心理-物理性质共变的基础说些什么,否则我们没有一个关于心-身问题的理论。”[5]167

为了给出一个关于心-身问题的解释性理论,金在权在对“随附性”概念作了较为深入的分析之后提出功能还原模型。可以说,金在权的功能还原模型在其 还原的物理主义理论中占据核心位置,对此我们将另文讨论,眼下讨论功能还原模型的逻辑依据即随附性的共外延特征或共变关系。

五 随附性的共外延性和意志自由

随附性的共外延性(coextension)是非常重要的,它是还原论的逻辑基础。我们在第一节中谈到,金在权从弱随附性和强随附性的定义中得出如下共外延公式:

(2)(∀x)和

(4)□(∀x)

其中B#可以展开为一个析取式即:Bj+1…∨Bj+k∨…∨Bj+n,Bj+k(1≤k≤n)代表对应于同一个A性质即A*的任何一个B-极大性质,并且这样的B-极大性质一共有n个。容易证明,B#(x)和A*(x)之间具有等值关系。根据公式(2)和(4),凡使B#(x)为真的x也使A*(x)为真,反之亦然。这表明,性质B#和A*适合于相同的个体,这就是二者的共外延性。

从随附性的共外延性很容易得出它的共变性(covariance)。既然B#和A*是共外延的,那么每当B#的外延发生变化,A*的外延也会生变化,反之亦然;否则B#和A*之间便失去共外延性。请注意,说B#和A*是共变的,并不意味B-极大性质Bi与A*是共变的,因为二者不是共外延的。具体地说,由于A*等同于Bj+1…∨Bj+k∨…∨Bj+n,因此A*的外延是这n个Bi的外延的并集。这意味着,A*的外延大于并包含其中任一Bj+k的外延,除非n=1。

金在权指出,B#所代表的析取式Bj+1…∨Bj+k∨…∨Bj+n不应仅仅作为谓词的析取,而应作为性质的析取。因为这个析取式所包含的析取支可以是无穷多的,无穷多个谓词的析取不可能实现,但无穷多个性质的析取却是可以的。正如“不到一米长”相当于无穷多个谓词的析取,但作为一种性质则是不难理解的。金在权说:“本文中的定义是为性质而不是为谓词所构想的,像无穷合取和无穷析取这样的运算对于谓词来说是很成问题的,但对性质来说却未必——其问题并不比类的无穷并集和无穷交集更多些。”[1]172

两个性质的共外延性意味着这两个性质在一定条件下可以彼此替换。既然任何一个随附性质A*都有一个共外延的基础性质B#,那么我们可以将A*替换为B#,这就是随附性质对基础性质的可还原性。于是,金在权谈道:“我们的结果似乎表明这一点:如果你想坚持心理-物理的依赖性,那么你最好准备好心理-物理的规律,或者至少准备好心理-物理的可衍推性。”[1]171这显然是针对戴维森的非则一元论而说的。

不过,当金在权说这话的时候心中多少有些不踏实,他感觉到某种冲突的存在。他说:“一方面接受两个领域的随附性观点,另一方面拒绝领域间的所有重要的认识的或概念的联系,在这两者之间存在一种严重的张力。”[1]174以意志自由这一心理现象为例,除非你否认它的存在,你很难将它还原为某种物理或生理性质。我们甚至可以说,意志自由就是指心灵对物理的某种独立性,它的不可否认性就是对心理-物理还原论的一个反驳。

金在权承认自由意志的存在,也承认它同强随附性是不相容的,但认为它同弱随附性还是相容的。[1]174-175笔者认为,意志自由和弱随附性也是不相容的。且不说按照笔者修正后的弱随附性的定义,即使按照金在权给出的弱随附性的共外延公式(2),意志自由这种心理性质也对应于某一物理性质,因而可以还原为那种物理性质。况且按照他开始给出的并为笔者所接受的弱随附性定义,这种共外延性还具有一定的必然性。这样一来,在弱随附性中也没有意志自由存在的余地,更不用说强随附性。那么,意志自由能够同心-身随附性相容吗?

我们知道,心理性质和神经生理性质之间的心-身关系是一种宏-微关系。前面谈到,整-部随附性的典型语境是单世界论域,而意志自由是关于一个有心-身结构的个体的,该个体可以看做一个单世界。在此语境下,宏-微随附性成为整-部随附性,因而心-身随附性具有整-部随附性的形而上学的必然性。前面还谈到,整-部随附性是不能还原的,即整体性质不能还原为部分性质,因而心理性质不能还原为神经生理的性质。这不能被还原为生理性质的心理部分包括自由意志,并且自由意志的存在具有形而上学的必然性。可见,意志自由与心-身随附性是相容的,或者说,意志自由与整-部随附性是相容的。

但是,由于金在权没有意识到整-部随附性(即全总随附性)同强、弱随附性的这种根本区别,而用弱随附性来为自由意志作辩护,这使他的辩护缺乏说服力。

面对随附性的共外延性和诸多难以还原的现象之间的矛盾,如心理与物理、道德与自然等,金在权还提出一种一般性的解决方案,那就是将形而上学的必然性和认识论的非必然性区别开来。心理-物理的还原论只是从形而上学的角度来讲的,即断言据以还原的共外延规律必然存在,但是这并不意味着我们在认识上一定可以达到它。金在权谈道:“在强随附性存在的地方,(5a)(即公式(4)——引者)向我们保证,那些具有必然等值形式的联系也存在并且有待发现,当然它并未进一步地保证我们将成功地发现它们或者它们将呈现于某一解释理论中。”[1]176这就是金在权的还原论纲领,它断言可还原性在形而上学方面是必然的但在认识论方面是偶然的,它试图引导人们在认识论上向还原论靠拢,以接近甚至达到还原论的目标。

与之不同,反还原论或非还原论一般从形而上学上就否认了那种等值规律的存在性,因而在认识论上至少从某一方面他们根本不想向还原论靠拢。毕竟自由意志的存在为反还原论或非还原论者们提供了必要的立足点,因为自由意志在原则上甚至在其定义上就是对物理或生理性质的超越。此外,感受性(qualia)问题对于还原论的挑战更为严峻。可以预料,两军对垒的局面还将持续下去。然而,在笔者看来,如果能够将强、弱随附性的可还原性与全总随附性的不可还原性区别开来,这种僵持局面可以在很大程度上得以化解。

参考文献

[1]Kim J.Concepts of Superveniece[J].Philosophy and Phe-nomenological Research,1984,xlv(2):153-176.(中译文见高新民,储绍华.心灵哲学[M].北京:商务印书馆,2002:203-235.)

[2]Kim J.“Strong”and“Global”Superveniece Revisited[J].Philosophy and Phenomenological Research,1987,xlviii(2).

[3]Kim J.Mind in a Physical World[M].Cambridge:MIT Press,1998.

[4]Kim J.Epiphenomenal and Supervenient Causation[G]//His Superveniece and Mind,Cambridge University Press,1993.

[5]Kim J.Postscripts on Supervenience[G]//His Superve-nience and Mind.Cambridge University Press,1993.

函数概念教学的哲学思考 篇3

【关键词】 高中函数概念；核心思想；规范性表达；启发性成分

数学教学所要传授的知识相对固定（其最低限度已经清楚地写入课程标准）.但是，通过何种方式来传授这种已经设定了的知识，却随着教师的教学设计的取向不同，预设的教学目标不同，持有的教学观念不同，获得的教学经验不同，理解特定数学知识性质不同，揣摩发生特定知识的学生认知方式不同，估计发生知识时学生现场心理活动意向不同，存在多种选择余地.不同的教学设计对发挥数学知识的教育价值，促进学生素质发展的结果大相径庭、迥然有别.本文所讨论的主要是笔者从自己的教学实践中总结的一种可操作数学概念教学设计的程序，及其对这一程序举例加以说明.

1 函数概念教学设计的一种可操作的程序

数学教学设计是一项结构系统性的整体工程，合理的数学教学设计的源头（或立足之基）集中地体现于互相关联的三个侧面：理解要传授的具体数学知识所呈现的环节及其联结中介的组成序列（简称“教材分析”）；把握学生发生数学认识（针对“教材分析”获得的知识环节及其联接中介）的心理活动环节及其过渡性中介的组成序列（简称“学情分析”）；通过创造性工作找到贯通这两方面环节序列之间的切合点（可以沟通的元素）、实现两者之间的关联（简称“关联分析”）.如框架图1所示[1].

笔者在这个基础又发现了发挥数学（概念）知识教育价值的一种可操作的程序，那就是，首先，从“教材分析”中离析出数学（概念）知识的“核心思想”，在教学中，不是将它直接地“奉献”给学生，而是想方设法地启发学生从自己的数学现实中独立地萌生这一“核心思想”；其次，找到承载这一核心思想的材料，设置情境，鼓励学生将这一核心思想转化为“规范性表达”，从个性化角度来说，再次生成全新的数学知识（作为社会化的角度而言，它已经是陈旧的知识了）；再次，通过教师的启导，学生从萌生“核心思想”到“规范性表达”的这一整套过程中获得运用知识的“启发性成分”.

在这个程序的三个环节中，最为基础与关键的是从所要的传授的知识，通过“教材分析”离析“核心思想”的这一环节.因为，有了“核心思想”，加之以教师选择合适的教学材料，经由情景设计，循循诱导、步步启发地引导学生，他们就一定会或早或迟总可以形成“规范性表达”的，但是，就教学设计来说，从“核心思想”到“规范性表达”是需要教师特别注意的，那就是要经由这一过程应该将其中所隐含的“启发性成分”发挥得淋漓尽致.为此，我们以高中函数概念教学设计为例加以说明.

2 基于此程序的函数概念教学设计

教科书上提供的函数概念的表述：设A、B是非空的数集，如果按照某种确定的对应关系f，使对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f（x）和它对应，那么就称f∶A→B为从集合A到集合B的一个函数（function），记作

y=f（x），x∈A.

其中，x叫做自变量，x的取值范围A叫做函数的定义域（domain）；与x值相对应的y值叫做函数值，函数值的集合{f（x）|x∈A}叫函数的值域（range）[2].我们就此概念研究教学设计的程序.

（一）哲学思考：离析核心思想

从教科书上所提供的字斟句酌的函数概念定义表述中，我们发现这个定义的组成元素为两个集合A与B，其中集合A中的元素是函数的“定义域”，但是，一般情况下，集合B中的所有元素并非是其“值域”，值域可能只是集合B中元素的一部分（特殊情况下，也可能是其全部），它的最为核心的元素就是“对应”.“对应”是“纲”，集合A与集合B及其生成的“定义域”与“值域”是“目”.那么，关于函数定义的教学设计我们应该紧紧抓住“对应”这个元素，处理好了它，就可以纲举目张，达到启发学生彻底地理解它的目的.

这个定义的字斟句酌的“规范性表达”，给刚刚进入高中的学生的学习造成了很大困难，因此，我们在分析这个概念结构时，必须要理出一种秩序，在这种“规范性表达”中，何谓它的“核心思想”？通过这个“核心思想”如何将这些材料织就成这种严密的数学结构——“规范性表达”？进而从函数概念的“核心思想”到“规范性表达”的现实实践过程而产生的“启发性成分”？这是“教材分析”与“学情分析”首先要解决的问题，并以此为基础，教师通过悉心考虑，找到教学设计的可执行的现实途径.

建立两个领域相关元素“对应”关系方式的工作原理是，把两个领域的相关元素通过建立“对应”关联起来，对于研究它的人来说，它们当中的一个领域中的元素形成的知识（关系与结构）是比较地清楚明白的，而到目前为止，另一个领域中的元素的关系与结构我们知之甚少，或一无所知，通过两者建立成的“对应”，就可以将未知领域中的元素的关系与结构，凭借已经获得的已知领域中元素的关系与结构（知识）加以衡量、估计与推测.如此，利用“对应”的手段建立一种可靠的体系发生真理性认识的方法[3].这正是高中阶段利用函数的抽象性的教学资源，尽可能地形成学生的深层次的体验，在高中数学教学伊始，教师对此必须深入思考与皆尽可能地进行教学研究的问题.

通过如此分析，我们可以看到，函数概念的“对应”的思想，具有哲学上的发生真理性认识的认识论意蕴， 是哲学上发生真理性认识的一个现实的实例，体现了使用数学的方法探究、发现真理性认识的精神.它构成了函数概念的“核心思想”，教学设计的过程就是设法将这种“对应”的“核心思想”，透过选择材料与基于材料进行问题情境的设置，通过建构的活动过程，启发学生从现实的学习过程中体验如此思想.

（二）教学设计：启发建构“核心思想”形成“规范性表达”获得“启发性成分”

笔者必须要花费点笔墨来叙述自己关于函数概念教学设计的真实经历：笔者从函数概念的定义中离析出了它的“核心思想”——发生真理性认识的一种方法，如果我们只是泛泛地用语言形式向学生解释使学生理解这种思想，也是一种教学途径，那更多地是哲学课的讲授教学形式所采纳的.数学知识及其运用是这种思想的具体体现，应该让学生现实地体验它，最好的方式就是创设问题情境，使学生从具体的问题情境中构建出函数定义中的关键要素“对应”的“核心思想”.

笔者在这种观念的指导下，经过很长时间思考，这一观念似乎在笔者的大脑中设置成了一个强烈的磁场，任何与如此问题相关的可能有价值材料的铁屑飞过，都难以逃脱它的捕获.最先想到的是钓鱼的原理：有钓鱼经验的人都知道，钓鱼主要是推测与判断鱼咬钩，但是，鱼是否咬钩在水下，我们不能直接地看到，那么，如何做出推测呢？这就需要将本来看不见的鱼咬钩的动作转化为可以观察到的标识物，就是通过浮在水面上可以看得见的浮标的运动来推测水下鱼咬钩的动作.这两者的建立的关联（或“对应”）是运用已知的结论去估计未知的结果发生的可能性，这就需要建立一种“对应”来达到目的.

但是，笔者以为，如果就运用这种现象性的材料作为提示学生理解函数的“核心思想”的话，那也就意味着是将这种“对应”要素产生过程直接交给了学生，这与直接地向学生解释说明其实没有多大区别.因为，一方面，在这样的情况下，学生并不是利用自己的整体精神活力建构了这一“核心思想”，而只是通过生活现象的启发，直接地接受了这种“核心思想”；另一方面，没有启发学生体验数学学科的价值.因此，如此设计的效果也不会太理想，它依然是一种解释性而不是鼓励学生萌生知识“核心思想”的手段促进学生发生数学认识的.

如此，它构成了一个鲜活的问题，笔者等待着触发灵感解决它的机会.果然，有一次，坐在大巴车上，车进加油站加油，当我看到油罐桶卧在那里的时候，笔者突然想到了解决这一问题的教学设计的现实材料了，回家后，立即作了这样的设计：

师：新北区（常州国际学校坐落在这个区）的“月星”加油站需要知道油罐桶中的存油量（就是图2中的阴影部分的体积V），如果经理请你给他一种比较精确的答案，你打算通过怎样的手段来获得这一数据？

师：经理会不会让工人将油罐桶里的油料倒下来，然后再运用标准容器来一次又一次地测量从而获得它的体积呢？

生1：肯定不会这样做.

师：老师也是如此想的，这样做就极大地增加了成本，几个工人可能一天也不能完成这件事.那怎么办？

生2：我想通过数学计算来避免具有许多工作量的事务性的测量活动.

师：一个很好的想法！那么，要进行计算就需要获得一些数据，我们可以假定这个油罐桶是一个柱体，它的竖截面是一个圆，这个圆的半径为r，柱体的长为d.还需要那种数据才会有利于求出阴影部分的体积？

生3：我们只要知道竖截面的那个阴影弓形的面积就行了，而要知道阴影弓形的面积，我们只要知道这个弓形的高就行了，这个弓形的高是比较好测量的.

师：生3同学的意思是，我们只要测量出竖截面的阴影弓形的高h，就可以得到这个油罐桶中的油量体积V了.

师：生3的想法是一种非常好的想法.就是将不容易测量而得到的油料体积V转化为非常易于测量的弓形高h（如图3），从而，利用弓形高来推知储油罐里的油料的体积V.事实上，就是建立了一种“对应”关系：有一个弓形高h就会产生一个油料的体积V.

师：这种分析中其实隐含了一种一般性的解决问题的思想，其骨架是，在数学中，当我们面临一个难于测量得到结果的问题（本例中的体积V），常常将其转化为一个易于测量得到结果的问题（本例中的弓形高的线段长度h），它的条件是，这两个量之间具有一种换算的关系（特别指出的是，这里对于每一个确定的长度h都可以确定唯一的体积V，这就是为什么选择油罐桶置于其上的平面为测量弓形高的起点，而不是水平的中轴面为测量起点）.

师：我们将这种思想一般化，就是在两个数集中，一个数集（一般是实数集，我们对它的相关性质已经透彻理解了）中的元素形成的关系与性质我们非常容易地取得，而另一个数集中的元素的关系与性质我们难以取得，如果将这两个数集之间形成一种“对应”关系，那么，我们就可以用容易取得数集中元素的关系性质去推测与估计不容易取得数集中元素的关系性质.这就是我们今天所要研究的函数概念的核心思想的要旨所在（余下，通过这种设计，引导学生将其“核心思想”转化为函数定义的“规范性表达”，这里略而不记了.下面的设问，是检验学生获得了的“启发性成分”的情况）.

师：现在，你对在初中已经的学习过了的反比例函数y=kx（k≠0）有什么新的认识？

生4：根据我对刚才所定义的函数概念的理解，这里就是运用已知的函数y=x，即实数自身来推测y=kx（k≠0）的相关性质，如定义域、值域及其相关图像所产生的性质等.

师：是的，就是这样的.后面还要学习函数的许多其他性质，也基本上都是去利用函数y=x来加以推测的，我们到时候再加以学习.

如此教学设计，突出了启发学生萌生函数概念所内含的“核心思想”，通过问题情境的创设，鼓励学生自己建构出了函数概念中的“对应”的要素，藉此，促使学生体会到函数概念具有哲学认识论中的方法论意义，体验开拓方法、发现客观规律时，主体精神活力的能动性作用.这种突出萌生“数学思想”的教学设计是偏于知识，或突出能力的教学设计意旨所无可比拟的.

3 结语

由此我们看到，在教学设计时，教师“教材分析”这一环节重要性，王策三先生说，“知识好比一个百宝箱，里面藏了大量的珍宝；不仅内含有关于客观事物的特性与规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质与态度.因为知识是人类历史实践、认识活动的结果凝结在里面的，因而知识更内含有知识原始获得的实践认识活动方式和过程”[4].王先生接着说明，要将知识中的这些育人价值挖掘出来，就要将知识打开，即把知识原创者的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现，使学生与人类总体“相遇”；然后，依据“学情分析”的结果（其实是揣摩学生发生知识认识时的心理环节及其过渡性中介的建构），将获得的这一过程进行改造、专门设计、简化、典型化，如缩短过程、平易难度、精简多余等.如此，以保证学生可以比较顺利地再创造出前人已经发现的知识，并且从中获得最大的教益.

本文所论述的数学教学设计的“三项分析”是王先生这一论述的突出体现，其中，通过“教材分析”，离析出其中内含的“核心思想”对经由教学设计发挥知识的教育价值具有举足轻重的作用.其实，如此进行教学设计的环节也是非常简单的，就是“离析‘核心思想”；到“选择相关材料启发学生再次萌生‘核心思想进而形成‘规范性表达；再到“从这发生认识过程中获得‘启发性成分”.从笔者自己设计这一教学活动过程中，离析“核心思想”需要教师的整体精神活力的支持，这对数学教师提出了很高的要求，是教师的综合教学素养的集中体现.

关于数学教学设计理念更深的理解，我们可以首先引用威廉·卡尔文的建议，“智力就是你不知怎么办时动用的东西.但是，富有智慧则有更多的涵义，这是一种创造性能力，凭借这种能力你会瞬即想出新主意，各种答案在你的大脑中接踵而至，一些比另一些更好”[5].因此，通过知识的教学发展学生的智力，进而增加学生的智慧，最好的方式是教师需要设计出一种学生“不知道怎么办”的问题场景，使学生直面问题所在，从而迫使他们动用自己的智力，从中萌生新思想，想出新办法，生成新观念.而不是把解决具体问题的方法呈现给学生，甚至也不能提示学生解决问题的具体方法，必须迫使学生针对具体问题萌生思想，再从这种思想中生成驾驭具体问题的数学方法.

我们知道，数学知识最终是数学思想的物化形式，但是，在将其转化为育人的资源时，它们是不能如同物质性的材料一样地互相传递的.数学知识的学习过程，绝不是如同使用微机‘下载文件的方式进行的，不能直接将他人已经形成的知识吸收进入学习者的智囊.数学知识是一种承载思想的载体，是人与人数学思想交流的一种中介物.于是，数学知识作为教育资源时，必须要将隐藏在数学知识中的数学思想重新发掘出来，在数学知识所设定的场域中，学习者与前人（他人）进行思想交流，在前人（他人）思想的启示中，受教育者重新萌生出数学思想、并再造出数学方法，从而再一次形成具体的数学知识[6].

这就是说，数学教学设计的合适途径应该是，利用数学知识的载体，直面学生发生数学知识的心理环节，在学生已经习得的知识与经验中，找到奠基发生新知识所缺乏的数学思想，设法帮助学生从这种思想中产生出数学方法.这就需要学生面临真正的问题，也就是体现威廉·卡尔文所强调的“不知怎么办”的关节点，它正是教师利用数学知识促进学生萌生数学思想的至关重要的环节.学生发生了数学思想之后，就会迫使他们在验证自己的思想的过程中产生新方法，形成（对学生而言的）新知识，从而扩展智力，增加智慧，形成数学能力.由此可知，萌生数学思想的教学设计才是数学教学的最高境界.

参考文献

[1] 张昆，曹一鸣.完善数学教师教学行为的实现途径[J].数学教育学报，2015，24（1）：34.

[2] 刘绍学主编.高中数学课本·必修①[M].北京：人民教育出版社，2007：16.

[3] [英]卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].上海：上海译文出版社，1987：35.

[4] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”想素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004（7）；2（3）：16.

[5] [美]威廉·卡尔文.大脑如何思维：智力演化的今昔[M].杨雄里，梁培基译，上海，上海科学技术出版社，1996∶1.

哲学概念 教案 篇4

行政哲学视野中行政主体概念的界定

从行政哲学的角度对行政主体的`概念进行界定是运用行政学理论对行政主体作一般性分析,主要是根据行政本质及其表现的各种现象,明确规范行政主体概念的基本含义,弄清行政主体同其他主体的一致性和差异性,从而深入认识和把握行政主体的本质.

作 者：张静 周义程  作者单位：苏州大学,江苏,苏州,215021 刊 名：行政论坛  PKU英文刊名：ADMINISTRATIVE TRIBUNE 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B01 关键词：行政主体   行政客体   行政活动  

哲学概念 教案 篇5

从异化到对象化--《1844年经济学哲学手稿》劳动概念的文本解读

国内关于<1844年经济学哲学手稿>劳动概念的讨论,大致是因循着以下两种研究思路而分别展开的:一是把劳动认作一个哲学概念,以“异化劳动”为中心,集中探讨马克思劳动概念的社会批判含义;一是把劳动认作一个实证的政治经济学概念,以“雇佣劳动”为中心,集中探讨马克思劳动概念的.社会认识论含义.实际上,马克思这一时期的劳动概念只是他用人本主义哲学术语和思想来描述资本主义社会经济结构即资本主义生产关系的综合性概念,其中既有价值批判的因素,也有社会认识论的成份.

作 者：杨建平YANG Jian-ping 作者单位：江苏人民出版社,南京,210009刊 名：江苏行政学院学报 PKU CSSCI英文刊名：THE JOURNAL OF JIANGSU ADMINISTRATION INSTITUTE年，卷(期)：“”(1)分类号：B03关键词：抽象劳动 雇佣劳动 异化劳动 具体劳动 生产劳动 对象化劳动

哲学与人生教案 篇6

1.通过本课学习了解做人要有理想和人生目标，而理想信念是人生存和发展的精神支柱和前进动力 2.拥有坚强的意志能帮助我们实现个人的奋斗目标

3.通过本课的案例激发学生的意志、坚定学生的信念，帮助其实现目标 教学重难点

重点：实现理想要有坚强的意志

难点：在生活学习中遇到困难要有意志坚强迎难而上 教学方法：案例分析法讲授法观察法 教学课时：1课时 教学过程

引入：通过平时学校的地震演练学生们的不重视和现实中地震的残酷做对比。新课讲授

1、实现理想离不开坚强的意志

案例：虞锦华她被救援队发现时脸上都是烂泥，被困了六天六夜150多小时，身体极度脱水，根据情况需要现场立刻做截肢手术，她非常兴奋地问，“是医生吗”，然后不停地说话。这场废墟深处的手术，被称为“映秀最惊心动魄的手术”，她能活下来，是“生命的奇迹”。总结：她靠坚强的意志等到了救援，她的理想就是活着

2、理想、信念与意志的关系

案例：浩瀚的沙漠中，一支探险队在艰难地跋涉。头顶骄阳似火，探险队员们口干舌燥，挥汗如雨。最糟糕的是，他们没有水了。个个像塌了架，丢了魂，不约而同地将目光投向队长。这可怎么办？队长从腰间取出一个水壶，两手举起来，用力摇晃，惊喜地喊到：‘’我这里还有一壶水！但穿越沙漠前，谁也不能喝。”沉甸甸的水壶从队员们的手中依次传递，原来那濒临绝望的脸上又显露出坚定的神色，一定要走出沙漠的信念支撑他们跌跌撞撞，一步一步地向前挪动。看着水壶，他们抿抿干裂的嘴唇，陡然增添了力量。终于，他们死里逃生，走出了茫茫无垠的沙漠，大家喜极而泣之时，久久凝望着那个给了他们信念支撑的水壶。

队长小心翼翼地拧开水壶，缓缓流出的却是一路、缕缕沙子。他诚挚的说：“只 要心里有坚定的信念，干枯的沙子有时也可以变成清冽的泉水。” 理想、信念与意志的关系？

a.理想是信念的延伸和体现，信念是理想的基础和支撑 b.理想是信念的根据和前提，信念是理想实现的重要保障

c.实现理想要有坚强的意志，坚强的意志是实现理想所必需的主观条件

d.增强意志必须坚定理想信念，坚强意志和坚定信念是实现理想的重要保证 案例：李时珍历经31年编著了《本草纲目》 居里夫人从几十吨矿石中提取了几克镭，坚强的意志+坚定的信念是坚定人生目标的保障，是克服困难、迎接挑战的必要条件

3、坚定理想信念，磨炼坚强意志

案例：一位著名的体操教练到一所业余体校去选拔队员，他觉得那里的孩子身体 条件都很好，在技术上也各有特长，实在不分上下。于是，这位教练二话没说，当即要求孩子们排成一排，靠墙倒立，而他却走到几十米之外跟别人聊天去了。时间就这样一分钟、一分钟地过去了......该教练的“招数”对我们磨炼意志有什么启示？

讲一讲发生在你身边通过自己强大的意志克服重重困难最终取得成功的案例 学习目标、班级目标：大学

播放13级学姐们的视频鼓励和激励学生士气 课堂小结

哲学概念 教案 篇7

一般对公平竞争的了解包括两种规范,二者经常被分为正规及非正规的公平竞争,正规的公平竞争解释为一种遵守比赛正式规则,而非正规的公平竞争则是指尽个人最大力量并对尊重对手他们的态度。让我们开始来检验正规之公平竞争或我们在此所称这公平规范。第一个初步的规范如下:当参与运动比赛时,遵守规则!这个规范是否具有道德证立性,如有的话,是如何呢?游戏比赛是由规则所主宰的活动。游戏规则的主要观点是指这些规则定义了游戏活动的核心。有学者指出规则定义了活动而称作建构性规则。这些规则建构并调节了一个体育比赛活动,其存在的基础在于内部逻辑性的规则。例如:足球规则不仅规范调节足球比赛,而且也建构出游戏最基础的规则。玩足球的活动系根据最适当的规则(至少很多细则)所建立。建构性规则透过规范了目的及方法,经由一些规定及限制才可达成目的。他们规范了什么是该项游戏中的组成。建构性规则并不能决定参与者应做什么,而建构出可允许、受限制的行为概念,并具有一定逻辑上的表现形式。在网球规则第四条至十八条决定了何种条件才算打网球,它们决定了何谓发球及接球、界内及界外球、什么才算是得分。建构性规则可被视为较少之技术形式游戏规则的呈现。

2 竞技体育公平竞争概念的基本论点

正式比赛规则只有在了解活动的概念后才有意义,这些规则并无外在功能。逻辑上而言,游戏并无直接工具性的价值。这种逻辑事实连接着经验事实,大部分我们参与游戏运动并不是因为生物上的需要或任何外部的强制力,而是因为透过参与游戏本身可实现的价值。我们是基于自己本身的意图目标而参与游戏,我相信这是一种对什么叫自愿性参与的共识理解。参与游戏所要实现的意图目标有赖于该项游戏的实现。此外,对于遵守规则作为实现一项游戏的必要条件是指,目标实现我们需要其它竞技者遵守规则就如他人也需要我们遵守规则。在这里,我们便可对比赛法则加以道德上的证立。当一些人根据一些特定规则参与一项具有共同利益的合作性事业,并自愿性限制其自由时,那此已愿意服从这些限制的人具有与有他人共同亨有同等利益的权利。

这是根据公平竞争概念的直观理念,与他们合作参与事业但不做公平性的分享而获取利益。当我们自愿参与一项有规则性的活动,我们多少便进入了一种具有默契的契约,此契约具有道德义务,遵守游戏比赛的正式规则。在这里,我们有了对公平理想的核心证立。在运动的情境中,我们可以更进一步的指出我们所谓的公平规范:当自愿参与运动竞赛时,遵守正式的游戏规则。对形式主义想要点优势的位置而言,我们得先提出清楚且透彻规则,这样在实际活动中便不需要再诠释。但规则总是无法清楚透明呈现,我们可在许多运动中发现有些规则并没有清楚的建构。举一个例子而言,在足球规则中区分了越位及不越位。假如一位球员越了位但同时仍断续在场内参与活动,这个球员便破坏了规则。但规则中并无明确表达何谓继续参与活动的标准。对这项规则的理解总是成为一项各个参与者们所诠释的问题。

3 竞技体育公平竞争概念的哲学伦理学分析

古典效益论一直受到严厉的批判。批评论点在于此理论可用来证成似乎高度不合理及不道德的行为。在许多情况中,效益主义认为可证成在一个社会中对少数者的压迫,或破坏规则、规范及协议,达到所有人所关切的最大总体幸福。在现代版的效益论中想要避免一些批评,而区分两层的道德思维。在第一层中,我们遵循组织及社会可接受的规范及价值。而需要做道德反省的是第二层,产生的情况在于当我们遇到利益或情境冲突而需作对的解决方案时。对的解决在于可达到所有参与者最大平均的效益。效益被解释为偏好与满足,或用我们的术语来说:意图目标的实现。内在性目标的实现在比赛活动内完成。它们包括经验价值特性,如一场网球比赛的拉锯战,足球中良好协调能力的攻击乐趣、成功的高山滑雪音律感的乐趣。内在目标的实现在于游戏根据所分享的社会思潮的实现。

因此,它们的实现可作为公平性的前提。相反的,外在目标的实现是属于游戏之外但将活动视为工具以达成实现,如名望及利益。即使目标特有者不依照相关的社会思潮来玩游戏,外在目标还是可以实现。它们的实现并不能作为公平性的前提。让我们更仔细来看这些一般分类如何细分于运动中。我们的效益计算是一种思想实验。它的确属简单且假设性,它是依各种可能有问题的前提所建立。例如,效益论假定所有的比赛者皆在一个类似的运动技能水准及相似的意图目标。这些前提是理性的吗?或比我们的思想实验更具有简约主义者观点?

理论上往往将公平竞争的概念和主体行为条块化、机械化和绝对化,在付诸实践时才发现,这些被定义的道德规范实际操作起来具有极大张力,以不同的利益群体(运动员、观众、媒体、国家或国际组织等),不同的价值视角(竞技、性别、政治和社会等),不同的环境条件(个人条件、外部环境和训练条件等)做出评价,甚至能够得出南辕北辙的结果,引发无尽争议。公平竞争是一个社会实践范畴,关系到经济、媒体、教育、体育等各领域的健康发展。引入基本的道德原则来解释竞技体育公平竞争行为,必须充分考虑竞技体育的价值特性和行业特点。竞技体育公平竞争是不断进行中的道德价值判断过程,依据具体环境和要素条件的不同,评价结果表现出个案分析的特点,随着比赛内外部环境变化和观念认识的进步,评价结果亦表现出变化发展的特点。

4 结语

边缘化学生的概念分析与哲学治疗 篇8

摘要：学生在校不能融入教育的主流被迫或主动成为边缘化学生使得教育的目标未能达及。展开对边缘化学生的教育研究至关重要。在具体的现象研究前首先需要进行教育哲学考察。基于此，本文一方面考察了边缘化学生的概念生成逻辑，借用后期维特根斯坦的思想揭示了边缘化学生的语法概念的误用，意在治疗人们对教育对象的认识上的“理智肿块”；另一方面边缘化学生的治疗需要“生存交往”和“爱的理解”，这是雅斯贝尔斯生存治疗哲学的启发。

关键词：边缘化学生；哲学治疗；维特根斯坦；雅斯贝尔斯

一、边缘化学生的概念考察

边缘化学生作为一个概念至今没有唯一的定义，但毫无疑问我们能对边缘化学生做出一些描述，如在校不认真学习而沉溺网络游戏；课堂学习不能融入课堂学习而被老师、同学遗忘；不参加校园主流文化活动。甚至有人说那些打架、斗殴或那些跳楼自杀者最有可能是边缘化学生。由此，边缘化学生的研究理应受到高度重视。在对边缘化学生做具体研究前首先要对边缘化学生有较清晰的概念认识。因此，概念的考察成为必要。

问题是边缘化学生与主流学生之间有一个客观的标准吗？既然边缘化学生是一个相对概念，这个标准也就只能是相对的。那么这些标准都有哪些呢？第一种是统计学的标准。也就是说边缘化学生是那些智商和成绩以及家庭教育背景和经济条件都处在低端的学生。威廉斯是通过调查给出的统计数字，这种做法有点类似一个国家划定的贫困线。而每个国家的贫困线是不一致，如美国的贫困线和中国的贫困线差距就很大。这意味着边缘化的学生在不同地区有不同的标准线，边缘学生有不同的标准是符合边缘化学生作为相对概念的分析。但是，这个标准的给出是外在的，具有任意性，也就意味着有的学生可能被主观认定为边缘化学生。这种认定的方式与边缘化学生作为一种形成现象显然是违背的。

第二种标准是文化、道德和制度的标准。在欧清华看来，边缘化学生就是远离主流文化即“文化常模”， 背离学校和班级管理制度被学校处罚和被老师、同学冷漠的双差生，即学习成绩和思想品德都差。[1]这种标准让人疑惑的是文化标准、道德标准和制度的标准只要符合一条就可以认定为边缘生还是必须符合所有的标准。如果只需一条标准就认定未免太过武断，如某大学生成绩差但是乐于助人，他人缘好能很好地融入集体，这样的学生是边缘化学生似乎不恰当。如果说这些标准都要满足才是边缘化的学生，那么在一个包容性极强的集体中这些标准很难适用或者对一个道德麻木的学生来说也有可能很好地融入集体。另外，道德很难有一个外在标准而且随时代在变化，比如学生恋爱在以前是道德有问题的，现在很少有人这样认为。

第三种是具体场景下的边缘化学生标准。对在校学生而言，这些场景有可能是文艺活动，有可能是志愿者或公益活动，最常见的场景是课堂学习。吴亮奎认为边缘化学生是在课堂活动中可能是出于害羞或者觉得人微言轻不积极地参与合作也没有外显的反抗行为，是课堂的沉默者和被忽视者。[2]这种定义有合理性，但是边缘化学生限制在具体班级只是研究的便利绝不是边缘化学生只出现在班级或课堂上。对某一种具体场景的现象描述，算不上真正的标准。

边缘化学生概念的定义或标准似乎不应急于给出一个完备的说法。边缘化学生不是不正常的学生，但是确实是有问题的学生；他们不是有生理疾病的学生，但是确实需要治疗的，只是治疗的不仅仅是学生，还有学校和老师。这种治疗不是药物治疗而是哲学治疗。

二、边缘化学生的语法治疗

语法治疗来自维特根斯坦（Witgenstein），他认为哲学问题是人们误用了语言，产生于“语法幻想”，“处理哲学问题如同治病”。[3]边缘化学生作为一个集合名词，在现代教育背景下产生了不同的“语法幻想”，只有破除“语言的迷雾”才能还澄明的教育世界。也可以这样说，边缘化学生的问题也是一个哲学问题，只有消解这个哲学问题，我们才能真正了解教育现象，才能采取恰当的措施去处理这样一群学生。

边缘化学生有很多看似一致的称呼。历史的看，齐美尔首先用“陌生人”，舒茨第一次明确地说“陌生人”就是“边缘人”。后来，文化学者和地理学家称之为“过渡人”，被人类学家称之为“边缘人”，被社会学家称之为“边席人”。一般而言，大多数学者都会说，虽然有不同名称，但是指的都是同样一类人。另外，当我们说，“小明是边缘学生”和“小明是‘边缘学生”是不一样的，按照克里普克的说法，前者是语义上的指称，后者是说话者的指称。言下之意，当人们提到“边缘人”，往往会将其与麻烦学生、差生、道德堕落学生等具体形象联系起来，即“边缘人”一定指称着某种人。但时，按维特根斯坦的语法分析，他认为前面的分析都是“语法幻想”，看到语言的表层语法，而没有看到语言使用的哲学语法。“边缘化学生”的使用根本就不是在指称对象，而是在表达其功用。当我们说，“小明是边缘学生”时，只是表明小明的所作所为与我们不同，只是向我们显现了一种不同的“生活形式”，给我们一个语言上的“提醒物”。维特根斯坦反对指称论，反对贴标签似的一一对应的思维模式看待。对于边缘化学生之所以难以定义，关键是我们指称式的思维模式。边缘化的学生的刻板对待，我们总是希望把他们带到正确的道路。殊不知，正确的道路，是我们已刻板的预设好了或者已被在先的指称模式预制好了，导致我们从来就没有真正让边缘化学生走上适合他们自己的道路。

三、边缘化学生的生存治疗

面对边缘化学生，教师采取强制措施迫使他们主流化是不可能做到的。因为边缘化学生只要在教师心中被对象化为教育失效的群体，这个标签就不可能让学生自己来摘掉，需要的是教师和学生共同协作才能摘掉。不是边缘化学生被解决了而是学生的边缘化现象得以消解。这种消解其实需要的就是哲学治疗，哲学治疗的语法治疗让我们明白问题之所在，除此之外还需要卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Jaspers ）的生存治疗。边缘化学生的生存治疗的疗法是“生存交往”和“爱的理解”。

边缘化的学生的治疗首先要认识到他们作为人的存在本身是不完美，其差异是正常的不是异常，要认识到“人的本质不是存在于可固定的理想之中，而是存在于无限的课题之中。”[4]边缘化学生的差异性孕育着人的丰富性和无限可能性。治疗应基于生存交往，发现边缘化学生的异质性和精神状况的内源复杂性提供其实现美好生存的可能途径。“生存交往”是师生关系的“终极星座”，教师抛弃成见和客观距离，要敞开心扉，把学生视为一个自由的、理性的存在，教师不是医疗技术人员，不是知识权威而是“生存为生存”（Existenzfür Existenz），与此同时，在与学生的伙伴关系中。作为此在（Dasein）的学生和老师是沉沦状态的“常人” （das Man）只有在“生存交往”中才能找回“存在”，边缘化学生的问题自然消解。

“生存交往”关键在于“爱的理解”，教师要治疗边缘化学生要摒弃传统的高高在上的权威，“爱的理解”让治疗变成师生共同的事而不是学生单方面的，爱让师生都得以超越，使得生存并不是一个尘世存在，作为人的本质，生存植根于超越者。“爱的理解”让边缘化学生不在是“荒芜”的存在者而是得到人心向善拓展的动力。这种拓展也提高了与他人的交往能力。边缘化学生可以意识到以前未曾发现的生存可能性，边缘化问题也就消失殆尽，这就是边缘化学生应有的哲学治疗而非外在强加的物理治疗。

【参考文献】

[1]欧清华.社会排斥与边缘学生群体的道德致弱[J].嘉应学院学报社科版，2009（02）

[2]吴亮奎.课堂活动中边缘化学生现象探因及对策分析[J].现代中小学教育，2004（11）