心理教育论文

心理教育论文（通用9篇）

心理教育论文 篇1

试论心理调查、心理实验、心理训练合一的心理教育模式

心理调查、心理实验、心理训练合一的心理教育模式,是指在心理调查的.基础上,有针对性地开展心理实验及心理训练,从而不断提高军校大学生心理素质的教育模式.

作 者：计惠民 梅清海 周建新 作者单位：计惠民,梅清海(050081,石家庄,白求恩军医学院)

周建新(050084,石家庄,石家庄陆军指挥学院)

刊 名：白求恩军医学院学报英文刊名：JOURNAL OF BETHUNE MILITARY MEDICAL COLLEGE年，卷(期)：1(3)分类号：B844.3 G444关键词：心理教育 心理调查 心理实验 心理训练

心理教育论文 篇2

一、入学后的心理变化特征

由于文化背景、居住环境、生活行为习惯、学习基础及语言交流沟通方式的差异, 藏区学生容易出现迁移后的环境适应、学习生活适应和人际适应等方面的问题。

1、依赖父母到独立生活的转变

刚进入大学时, 学生对于周边的事物充满了新鲜感和好奇感。大部分学生是第一次远离家乡, 以前在家中, 由于父母及长辈的管束、照顾, 造成学生依赖性强, 生活自理能力差, 心理承受力弱。

2、被动学习到主动学习的转变

大学阶段之前的学习通常基本依靠教师, 靠教师告诉学生哪些是重点难点。而大学却不同, 教师只是起到了领路人的作用。大学注重的是培养学生的自学能力、领悟能力, 更强调学生学习的自觉性、积极性和主动性。藏区职业教育的学生, 在高中阶段所受的教育差异很大, 一些同学在高中时就离开家乡到外求学, 接受的是正规的高中理论学习, 然而大部分同学在当地读书, 有的是体校, 有的是中职师范学校, 甚至还有部分同学是藏文学校。这些客观因素, 使得藏区同学的文化基础较差, 学习方法也难以适应大学教学要求。因此他们对于这种从被动学习到主动学习方式的转变, 突感压力。

二、藏区学生最容易产生的几种负面心理状态分析

作为一名当代大学生, 藏区学生也面临着普通学生的问题, 学习、生活、就业、未来, 无一不是普遍存在的问题, 加上人文环境、生活方式的重大改变, 不可避免产生了负面的心理状态, 最容易出现以下几种负面心理状态。

1、焦虑。

藏区同学离开了自己的家乡来到内地求学, 一切的生活学习都完全进入了一个新的阶段, 一个全新的环境需要适应, 要求自身也要有相应的改变。看着身边同学整日忙于各种社团和实践活动, 各类等级考试等, 课余时间较多, 深感无所适从。

2、抑郁。

抑郁是大学生中较为常见的情绪问题, 这是一种复合的负性情绪体验, 包括厌恶、痛苦、羞愧、自卑等多种情绪体验形式。藏区学生因为受到国家政策照顾来到内地读书, 在与一般同学交往时, 常常会感到自己与一般同学在学习成绩、社会交际、个人能力等方面的差距, 自己的努力往往得不到别人的认同, 在受到打击时不能有效调整自己的情绪, 而产生了抑郁情绪。抑郁情绪在藏区学生中普遍存在, 大都表现为一种抑郁的心境, 相对微弱而持久, 常常是几个星期连续感到无精打采, 总是被消极情绪所笼罩。这种情绪多发生在性格内向, 个性孤僻, 敏感多疑、独立能力差、不善交际或者个人家庭原因方面的藏区学生。

3、易怒。

由于正处于青春成长期, 又正逢学业事业感情等方面的多方面问题的困扰, 大学生群体就会比较躁动, 易怒是一种较为常见的情绪现象。

大学生的容易发怒与一些错误认识有关, 比如, 有的大学生会认为发怒可以威慑他人, 可以维护利益和尊严, 可以推卸责任, 可以满足愿望等等。于是在同学之间的交往中, 就会为一些本来不必要争论的事发生口角, 引发一些伤人伤己的事故, 轻者斗嘴吵架, 重者拳脚相交。藏人尚武精神作为藏族人民族精神的重要构成, 其民族精神体系中占有至为突出和重要的地位, 自古就有随身带刀的习俗, 个性直爽, 在与同学交流, 特别是参加一些对抗性体育运动时, 拿捏不好轻重, 又由于地区差异, 难免产生误解, 容易产生肢体冲突。

三、做好心理适应教育

健康的心理是大学生顺利完成学业的必备前提, 是大学生健全人格的保证。因此, 在藏区职业教育班学生入学的适应期就应开始心理教育工作。

1、从心入手

入学教育往往是高校给大学新生上的第一堂课程, 站在学生的心理角度, 结合藏区学生的心理特点, 有征对的开展入学新生教育工作。首先对新生的情况进行初步了解, 在开展入学教育前掌握学生是否有特殊情况, 多了解藏区的风俗文化。第一步, 使学生了解学校的情况和管理方式, 大学的教学管理方式与中学有很大的不同, 藏区学生进校时及时地传播这些重要的信息, 让他们对校纪校规、学校的一些工作方式有更多的了解, 尽可能让学生提前做好思想和心理准备。第二步, 军训, 从指导思想到方式方法, 多考虑藏区学生的心理特点和心理接受能力, 在严格军事训练的同时结合藏区同学能歌善舞的特点, 在休息时间开展文娱活动, 让学生从心理慢慢适应大学生活。同时, 为藏区职业教育班配备经验丰富的班主任老师, 由班主任老师从学生的生活入手, 介绍大学教育的特点、培养目标与教育目的;介绍大学学习特点, 指导学生掌握科学的学习方法;介绍大学生的人际关系, 让学生了解建立良好和谐的人际关系对他们的学习、工作和身心健康具有十分重要的意义。亦师亦友, 告知学生在大学里可能遇到的困难, 教会他们一些大学生活和学习的技巧, 比如, 如何照顾好自己, 如何管理好自己的时间, 如何处理与同学的关系等。适应期的心理教育除了在开学时进行, 还应该持续一学期, 随时根据学生的心理变化调整方式、方法, 使学生们在比较长期的大学适应过程中能经常受到指导和鼓励。

2、从学习起步

大学新生的适应期心理教育也可以通过对大学新生所选专业的指导起步。组织专业教师与学生交流, 解答学生对所学专业的各种疑惑, 尤其要向新生解释当前的学习对未来专业发展和就业的意义, 从而使他们产生持久的学习动力, 消除空虚感和疑虑。发动高年级的本专业的学长对新生展开“一助一”帮扶, 对学习遇到问题实时的进行帮助。设立健全的奖学金制度, 对学生优异的学生和进步较大的学生予以奖学金奖励。

此外, 要引导大学新生处理好理想与现实的关系。大学新生具有远大理想, 但又往往眼高手低, 不知从何做起。因此要引导他们在确定长远目标的同时, 更要制定达到这一目标的一系列具体计划, 如制定每个学期的学期目标, 让他们每一天都有明确的目标在指引着, 以此搭起理想与现实之间的桥梁。

3、从生活入手

给新生创造良好的入学环境。为新生营造良好的入学氛围, 为新生的心理创造一个适应变化的缓冲空间, 从而让新生能够平稳地过渡到大学生活中来。这种环境的营造要分别从生活和人际交往中来体现。藏区新生离开了熟悉的生活、学习环境, 来到陌生的大学校园, 此时新生最大的心理需求仍然是他人的关怀。学院、系部做好公寓的安排准备工作, 为学生备好基本的住宿和生活用品。班主任要有心理教育的意识, 加强和新生的交流, 给学生更多的关心、支持和理解, 让藏区学生有宾至如归的感觉。大学的各个环节、各个部门都应对藏区学生的生活给予关怀, 及时为他们排忧解难, 以使他们用积极的心态迎接大学生活的挑战。关怀的同时, 引导新生正确看待在大学生活中遇到的各种人际冲突, 让他们认识到从中学到大学人际关系的发展、变化, 既要看到大学人际关系复杂、多变的一面, 也要看到它深厚、丰富的一面, 引导他们主动适应人际关系的变化, 本着真诚、尊重的原则积极与其他同学交往。

心理教育论文 篇3

关键词 高职学生 心理教育盲区 优化策略

中图分类号：G715 文献标识码：A

1 新时期高职学生的心理教育盲区

总体来看，我国的高职教育起步较晚，但其发展形势却异常地喜人。自2005年起，我国的高职院校规模不断地扩大并逐渐地发展成为了我国高等教育的一支重要的生产军。每年大批具有相应专业技术的优秀毕业生涌入了社会，进入“对口”的企业和部门进行工作。总体看来，高等职业院校的毕业生进入国企和私企的比率较大，他们掌握了专业的行业技术，很受国企和私企的青睐。从表面上看，这一就业途径并没有显示出怎样的异样情况，但发生在2010年的富士康员工跳楼事件又一次地将高职学生的心理健康教育放到了新闻热点的首位，当然这一事件也暴露了当前高职学生心理教育的盲区。从案例来分析，轻生者多为职校毕业的学生，他们具有相同的心理特征，即抗压力差，情绪自控力较差，冲动性强，理智性差，面对外部事物时常常表现出自卑自贱、自我贬低以及自我否定的消极心理态度。

2 新时期高职学生心理健康教育盲区的主要影响因素

2.1 心理健康教育学科因素

我国的心理健康教育自上个世纪的80年代起步，其理论部分大多为从国外高校引进的矫正模式，对于学生的心理健康教育也多停留在表面研究，至于高校的心理健康教育就更不能相提并论了。而在具体的实践过程中，高等院校的心理健康教育也都成为了学校单方面的行动，高职院校的心理教育多采取的是事后惩戒的功能，对于事前的预防并未倾注过多地关注，因而导致了学生主体在接受心理健康教育时多为被动的姿态。从总体上看，我国目前的高职院校实施的心理健康教育主要通过的是课堂教学的途径，这种教学方式枯燥而单调，而且很难说会有很好的效果。

2.2 教育地位受轻视

高职学生所存在的心理健康问题大多都与其教育地位受轻视有着直接的关系。高职院校的学生作为我国统一高考的第三、四批录取生，相比普通的高校学生还存在着一些差距，他们的学习成绩中等偏下，因而在目前社会对于高职院校的认同程度上看来，高职学生的就业与升学都有着多方面的局限，学校、社会以及家庭对于他们较低的期望也自然導致他们产生了自卑的心理。同时，高职学生比普通的高校学生更早地接触社会，进入企业实习，因而现实与理想之间巨大的差异就在他们的身上有了较为明显的体现，加之他们的文化基础知识掌握较为缺乏，还常常伴有厌学、自卑等心理特征，如此一来，高职学生便出现了一类具有群体特征的心理，即厌学、自卑、自我否定、自我消极等等。

2.3 师资力量的薄弱

我国心理健康教育的主要师资力量普遍来源于普通的教师队伍，他们以其他教学、行政工作为主，同时兼任心理健康教育、思想教育等课程。据相关学者的统计，我国高校心理健康教育的师生比例大约为1：5000，这与国外的1：250相比起来更反映出了我国师生比例的不协调。同时我国的心理健康教育还存在着地域性的差异，即一些经济相对发达的地区心理健康教育的开展明显优于其他地区。在此情况下，部分高职院校便积极地开设了各类心理健康教育的讲座以及心理咨询机构来满足高职学生的心理健康教育发展的需要。但在一些经济欠发达地区，心理健康教育课程的开课率低，教学资源较弱，教学方式单一等成为了影响高职学生心理健康教育良好发展的阻碍因素。

2.4 经费不足等因素

经费投入不足成为了影响高职学生心理健康教育的重要因素。我国设定了高校学生心理健康教育经费人均不得低于10元的标准，但总体看来，绝大部分的高职院校并未达到这一平均水平。而心理健康教育课程的开展又必须依赖于必要的教学硬件以及软件，这些都需要教育经费的大力支持。

3 新时期高职学生心理健康教育的优化策略

3.1 完善高职院校的心理健康教育体系

针对我国高职院校心理健康教育体系的不成熟现状，我国需要将高职院校的心理健康教育工作尽快地纳入到正常的教育体系中，在设立专门的心理健康教育工作委员会的同时，进一步地探寻心理健康教育的新型教育理论，通过高职心理健康教育课题的多方位研究和深入探讨，克服当前心理健康教育的主体被动分散的现状，全面规划并领导高职院校的心理健康教育。高职心理健康教育体系的完善并非一朝一夕之功，要将心理健康教育落到实处，就要将心理健康教育纳入长期的教学计划中，并安排专项的经费支持，成立专门的科研教研室，在学校内部实现多级的预防体系，对学生适时地进行普查和筛选，建立起一个全方位、多级防护的心理健康教育体系。

3.2 创建良好的心理健康教育环境

高职学生的心理健康教育历来都排在高职教育的末位，综合来看除了学校的不重视之外，更多的原因在于高职院校并没有创建一个良好的心理健康教育环境，将心理健康教育提上日程。首先我们需要厘清这样的一个概念，即高职学生的心理健康教育仅靠学校是难以维持和继续的，我们需要建立一个学校、家庭和社会三位一体的教育平台来提高高职学生的心理健康教育。其次，高职教育一直以来都被认为是高等教育中的“低等教育”，这是造成高职学生自卑和怯懦的心理的一个重要社会因素。因而要提升高职学生的心理健康水平，需要逐渐消除社会对高职学生的偏见，为他们创造更多的就业机会，帮助他们提高心理素质。

3.3 实现高职学校心理健康教育形式的多样化

当前我国的心理健康教育多采用的是课堂教学，其形式和内容都较枯燥和单一。新时期下，我们认为心理健康教育的开展也必须顺应时代的潮流，改变其单一、传统的教育模式，适应现代化的教育平台，例如我们可以通过开展丰富多彩的心理座谈会、社团户外野营训练、校园沙龙、主题班会、心理电影赏析等多种模式来丰富我们的心理健康教育。还可以充分利用网络资源，在校园网上开通网页咨询频道以及栏目，通过QQ、博客、微博等多种互联网渠道，为个别学生提供方便、隐秘的心理咨询服务。

综上所述，高职学生心理健康教育是一项任重而道远的工作，它不仅是各高职院校不容忽视的日常工作，更需要家庭和社会的合力来共同完成。只要社会各方以及高职院校共同做好高职学生的心理健康教育工作，才可以为社会输送更多、更优秀的合格人才。

参考文献

[1] 盖玉莲，高职院校学生心理健康问题及解决途径[J]，西安航空技术高等专科学校学报，2009（4）.

[2] 杜霞、王璐，高职院校学生心理健康教育的思考[J]，中国医学伦理学，2009（2）.

[3] 蔡敏、喻国良、张建安，影响高职生心理健康教育的因素和对策研究[J]，益阳职业技术学院学报，2011（1）.

心理教育 篇4

在开展交流过程中，中队上下充分营造了“官兵互想互忧”的氛围。中队领导带头查找自身问题，认真聆听战士心声。从战士的角度出发，组织经常性谈心、集中座谈讨论；利用各种场合了解战士对队伍现状的看法、意见，虚心接受战士所提的好的管理方法。同时以战士的心态，了解战士所想，了解战士所需，找出自身存在的不足和部队管理中的漏洞，从而确定整改方向，积极寻求解决问题的有效途径。

同时战士也以一名管理者的心态分析自身问题。战士从而深刻理解部队管理的重点、难点。避免和解决了平时常犯错、不服管等消极现象，明确了努力方向，提高了思想认识，改正了不足、提高了素质。

此次活动重点在于促进三个方面的工作：

一是通过换位交流，促进部队建设正规化。中队此次换位交流活动将管理者与被管理者放在同一个平台上，官兵从对方的角度看一看、想一想。干部理清了思路，抓住了关键；战士认清了职责，摆正了心态。

二是通过换位交流，促进警营和谐环境。干部从换位交流中体会到战士的思维方式，了解战士工作生活中的困难，把握解决问题的方式方法，通过思想上的相互沟通，更好的做到“以情带兵”。战士能够更清晰的理解干部的工作思路，使他们更积极的配合干部工作，尊重干部，服从领导，为队伍发展出力献策。干部战士心往一处想，劲往一处使，才能真正使官兵关系融洽，警营内外和谐。

三是通过换位交流，确保部队高度稳定。通过换位交流，干部更全面了解到中队所需，在开展工作时能够真正做到想中队之所想、急中队之所急，制定更有利于基层、更贴近于基层的政策措施，保证“服务基层”理念的落实，从而确保部队的长期稳定。

新同志下到基层中队，面对陌生的环境，如何在短时间内消除陌生感，尽快的融入到消防部队一线的执勤战斗中，成为当前摆在基层带兵人面前的迫切问题。自新兵下队后，广东惠州消防支队从实际情况出发，采取多项措施加强新兵的心理健康教育，不断提升他们心理素质，提高敢试敢闯敢拼的勇气，使新兵达到“临危不惧，从容不迫”的心理，确保部队战斗力的正常发挥。开展心理健康教育：为准确掌握战士的心理状况，关心战士心理健康的成长，大亚湾中队把心理学知识与日常工作相结合，并把心理健康教育与思想理念、道德教育、部队的各项规章制度相结合，使战士树立正确的人生观、价值观、思想道德观。中队干部表示，战士的心理健康教育需要大家一起相互学习相互引导才能有效的疏通，并引入心理学健康知识，及时抓住官兵的心理状态和思想情况，才能有效地做好心理教育和健康的思想教育，使中队官兵健康稳定地成长。

开展心理问卷测试：为准确掌握新同志的心理状况，增强新兵管理教育的针对性，仲恺中队组织新同志进行了心理问卷测试。今年新兵管理教育时间较短，针对新兵下队后可能出现的新情况、新问题，各中队对症下药，把心理疏导与“两个经常性”工作结合起来，将心理健康教育与理想信念、思想道德教育结合起来，用正确的人生观、世界观、价值观占领新兵的思想阵地，紧紧依靠在部队管理教育中行之有效的方法，引入心理学知识，全方位地掌握新兵的心理状态和思想情况，有的放矢地做好心理教育和思想教育，使部队健康稳定地发展。

开展心理知识授课：为切实让新兵保持良好的心理状态投入到2011年的工作中，保证各项工作高效率、高质量的完成。日前，惠阳二中队组织官兵开展了一堂针对性极强的心理辅导专题课。课上，中队干部就“什么是心理”、“如何消除心理压力”以及“心理期望值”等方面作了全面、翔实的授课和讲解，并采取重点、难点问题与典型事例紧密结合的授课方式，循循道来、深入浅出地诠释每个知识点的深刻内涵，使官兵们全面系统地受到了一次心理疏导和思想洗礼。

开展心理行为训练：如何为这批新兵激发训练热情，提高训练效果？在训练过程中，惠阳一中队坚持以情带兵，针对“90后”新兵的性格特点，中队特别制定了一套新兵训练计划，充分利用中队心理行为训练场,从磨砺心智开始。在训练中新同志都能以饱满的热情投入到训练中去，继承了“不怕苦，不怕累”的精神,克服高空训练带来的恐惧,勇闯独木桥,巧走梅花桥,互相勉励勇攀高峰.通过一系列训练提升自身的心理承受能力,消除火场恐惧心理。目前，各位新同志思想稳定，训练热情高涨，士气高昂，他们纷纷表示将虚心学习、刻苦训练、总结不足，争取早日成为一名合格的消防队员。

武警西藏总队警卫中队根据担负任务的实际情况和中队官兵的心理特点，积极开展心理健康教育，着力提高官兵的心理素质。

学生心理教育个案 篇5

吴旋

我辅导的对象是晏肖肖,是一个活泼好动,面带笑容的女孩,这是她给我的第一印象。在我与她交谈中，我了解到她的家庭情况，她的目标是成为画家，攒很多钱。

后来，我到晏肖肖家，与她妈妈交谈后得知：她是从四川转到我们这里来读书的，普通话不太好，数学一般，比较喜欢画画、跳舞、唱歌，对学习不太热忱。母亲去世了，爸爸在外面打工，现在将她过继给了自己的姑妈，也就是现在的妈妈。她的姑妈要照顾自己的外孙比较忙，对她进行家庭作业辅导较少。

在往后的多次家教辅导中，我发现她有以下方面的问题：

一、情绪不稳定，有些急噪；

二、注意力不集中。例如，她看到朋友正在做一些事，她就放下自己的作业，要去搞一下，或要看电视或和朋友为一些小事争吵（拿铅笔盒比谁的笔多、比谁的笔新、谁的笔尖等等）。还有，别人做完作业，她还没做完就跟着人家去玩。

三、耐性不好。譬如，她叫人拿东西，过一会儿就大叫，说“怎么这么慢的，你干什么的呀！”还有，一有她不会做的题就发脾气要人告诉她答案，否则就大哭。

四、任性，经常以命令的口气使唤别人。

五、学习环境非常吵，且人来人往。

对于以上问题，我依据现实及我的知识采用了以下方法，并且取得一定效用。

1、情绪不稳、注意力不集中是每个儿童都有的，对此就要依据儿童心理发展的特点，采取措施。因此，首先告诉她在在做作业前或做其他事前，先定一个计划，确定先做什么，再做什么，最后做什么。其次，加强素质训练，柯佳欣喜欢画画，我就通过画画或其他她喜欢的小工劳动磨练耐心，养成不急噪的习性。最后，做事始终如一，在家教过程中指导她的言行要一致，做事有始有终。

2、对于注意力不集中，我就想办法吸引她的注意力。譬如，我告诉她把今天的家庭作业做完我就教她唱歌，做不好或做不完就不唱，这样，她就会集中注意力在作业上。

3、对于她任性、以命令的口气使唤别人，我就从思想上教育她。我向她讲关于做人要礼貌、谦虚的故事，并要她从生活做起。

心理教育策划方案 篇6

一、活动目的：针对我校学生心理健康方面存在的问题开一次全校师生大会

二、活动时间： 3013年11月20日上午8点

三、地点：王岗小学学校操场

四、大会主题：如何面对生活中的挫折

五、活动要求：

1、制定好大会议程。（确定主持人、发言人、总结及会场布置等）

1、收集同学们生活中的挫折事例，及如何战胜的。

2、加强对学生的心理健康教育，由心理学教师王德中作报告主讲。3 听完报告后3-6年级同学每人写一篇听后感。

六、1、利用班会对同学们进行心理健康教育。

2、将布置一期心理健康教育宣传橱窗。时间：11月21日

心理教育论文 篇7

关键词：道德教育,心理教育,区别,联系

目前在道德教育与心理教育之间的关系上, 至少存在着两个误区, 即心理问题德育化和德育问题心理化。事实上, 道德教育与心理教育有着不同的内涵、不同的教育目的, 适用于不同的教学方法, 两者在有区别的同时又有着密切的内在联系。只有从理论上和实践中, 真正明确了两者的区别与联系, 才能够在对个体的教育过程中, 将两者有机地结合起来, 有的放矢, 使其对个体教育达到事半功倍的效果。

道德教育简称为德育, 它有广义和狭义之分, 广义的道德教育也就是我国教育理论界大多数认同的道德教育, 又叫大道德教育, “就是有意识地实现社会思想道德的个体内化, 或者说有目的地促进个体思想品德社会化”, 它包括“思想教育、政治教育、法制教育、道德教育”, 乃至心理教育;狭义的道德教育就是指道德教育, 是指培养学生道德品质或德性的教育。本文所讨论的道德教育是指狭义的道德教育。

心理教育是“通过教育的途径帮助和引导个体团体维护和增进心理健康, 形成有利于自身健康, 并适应社会的生活和行为方式, 同时促进其心理发展, 充分有效地发挥其潜能”。在现代教育中, 心理教育有着丰富的外延和内容, 通常包括心理辅导、心理咨询、心理教育课程、心理健康专题教育活动等。

一、道德教育与心理教育的内涵

广义的道德教育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面素质的教育活动, 也就是说它由政治教育、思想教育、伦理教育等几个方面组成, 这些教育活动是一个有机体, 统一地存在于广义的道德教育中。政治教育培养政治素质, 它解决与政治立场和政治信仰有关的问题;思想教育培养思想素质, 它解决与思想认识和思想工作方法有关的问题;伦理道德教育培养伦理道德素质, 它解决与社会伦理和个人道德有关的问题。当前所说的道德教育的内涵就是这三种教育的总和。它尤其注重思想政治教育, 是一种以社会为本的德育活动, 即根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加政治、思想和伦理道德影响, 把受教育者培养成一定社会或阶级需要的人。

心理教育与道德教育的内涵有着本质不同, 它是一种培养个人健康的心理素质、促进人的全面发展、防治心理疾病、保持心理健康的德育活动。心理教育就是教育者通过一定的方法对受教育施加一定的影响, 使其心理过程正常、健康发展, 从而能保持良好的心理状态, 形成良好的个性, 以促进人的全面发展, 减少和预防心理疾病的教育活动, 它解决的是心理素质上的问题。心理教育这一概念, 概括了:提法上的心育、心理教育、心理素质教育;做法上的心理咨询、心理辅导、心理治疗以及普及的心理知识教育等。长期以来, 我国高校教育中只关注传统意义上的德育, 即忽视了某种程度上来讲与学生身心发展更为密切的心理教育部分, 因此, 心理教育的提出, 无疑具有重要的现实意义和理论价值。由此可以看出, 心理教育与道德教育的内涵有着本质的不同。

二、道德教育与心理教育的区别

(一) 道德教育与心理教育的历史背景不同

心理教育在我国起步较晚, 在我国大陆直至20世纪30年代才掀起了我国心理卫生运动。新中国成立后, 心理卫生运动经历了一个曲折发展的历程, 直至20世纪80年代, 我国大陆的心理卫生运动才走上了健康发展的轨道。而道德教育的原则要追溯到中国古代的传统道德教育, 到了革命战争年代, 我党已经摸索出一整套思想政治教育和道德教育的行之有效的方法。

(二) 道德教育与心理教育的理论基础不同

道德教育以马克思主义、毛泽东思想为理论指导, 以及涉及到我国古代许多重要的文学论著如《论语》等等。心理教育以心理学、教育学、社会学、哲学等为理论指导。前者在中国有着几千年的历史沉淀, 而后者在中国才开始起步不久。

(三) 道德教育与心理教育的侧重点不同

虽然心理教育与道德教育在教育内容和教育目标上是相通的, 但是, 它们还是有各自的特点。道德教育按社会要求规范个人行为, 重在提高个人对国家与社会的归属感和自豪感, 以塑造个人完善的道德品行为目标, 其教育核心问题是人生观问题。把培养学生成为合格的社会主义现代化的建设者和接班人作为道德教育的重要任务。心理教育关注个人合理的心理需求, 注重对学生良好心理素质的培养和完善人格的塑造, 提高个人的价值感和成就感, 以塑造个人完善的人格为目标, 其教育核心问题是个性的自我完善。

(四) 道德教育与心理教育的内容不同

从内涵上看, 心理教育包括了“学生智力发展的教育、非智力因素即动机、情绪、兴趣、意志等心理品质的教育、环境适应的教育、人际关系和谐的教育以及人格健康的教育”等内容。它往往更侧重于学生良好心理素质的培养, 它的功能也更多地体现在预防性、发展性、矫正性上。而道德教育则更注重对学生进行思想政治教育、道德教育和科学世界观、人生观、价值观教育。具体地说, 道德教育内容体系主要是:马克思主义基本理论教育是社会主义道德教育的灵魂;爱国主义、集体主义、社会主义教育是道德教育的主旋律;理想和人生观教育是道德教育的精髓。

(五) 道德教育与心理教育运用的具体方法也有区别

道德教育更多地运用集体教育的方式, 采用说服教育和正面灌输的方法。其方法主要是谈话、说服、评价、模仿等, 具有公开性、广泛性、群众性等特点, 因此人人都可以做, 人人都应该做。心理教育通常采用一整套科学严密的心理辅导、心理咨询、心理测试和心理治疗的方法, 有系统完备的技术手段和测量指标, 而且以各种心理学流派为其理论依据。其主要方法则是会谈、自由讨论、心理测量、角色转换、行为矫正等方法, 带有更多主动性的色彩, 具有个别性、保密性、教育者倾听等特点, 因此必须由具备专业技能的人员来从事这项工作。

三、道德教育与心理教育的联系

道德教育与心理教育虽然存在着明显的区别, 但它们之间有着密切的联系, 二者是相互作用、相辅相成的。从发展的角度来看, 心理教育与道德教育存在着整合与分化的趋势。这主要表现在:

(一) 从教育的对象和目的来看

道德教育与心理教育的对象都是学生, 都是帮助学生解决问题, 都是通过认知、情感、意志、行为四个层次进行的, 都以培养全面发展的“四有”新人为宗旨。可见, 心理健康标准与道德教育的内容是相通的, 它们都强调培养学生良好的意志品质、正确的学习态度和自信乐观、积极进取的人生态度和乐于助人、团结进取的道德品格。同时, 心理教育的最高境界就是科学的世界观、人生观和价值观的确立, 其教育目标就是人的潜能的充分发挥和人的全面发展, 而这也是道德教育的最终目标。

(二) 从我国现在的教师素质结构来看

在我国目前的师资队伍中, 从事心理教育的教师大多数是从道德教育教师转过来的, 而且很多是从事道德教育、思想政治教育工作兼心理教育工作, 这是由我国的国情决定的。新中国成立以来, 社会对心理学的认识不够, 特别是在“十年文革”中, 错误地把心理学当作“唯心主义”来批判, 使得20世纪30年代建立起来的心理学研究和教育基础都遭到了严重的破坏, 不仅理论研究上远远落后于西方发达国家, 而且从事心理学研究和教育的专业人才也严重缺乏。从目前来看, 我国高等教育每年培养的心理学专业人才还不能满足社会的需要, 因此, 目前学校里大多数从事心理教育的只能是广大的道德教育工作者。所以从教育者的角度看, 心理教育与道德教育也是难以分开的。

(三) 从教育改革发展的趋势来看

二者有渐趋融合之势。在现代信息量大爆炸的时代, 我们已经看到, 心理健康日益成为学生全面发展不可或缺的要素之一, 心理教育也日益得到社会各界的重视。因为成熟稳定的心理状况是科学世界观、人生观、价值观确立的保证, 是良好的政治素质、道德素质形成的基础。因此, 在我们的学校道德教育中, 将越来越重视培养学生的良好个性心理品质, 越来越多地关注学生个性的全面发展和身心潜能的发挥, 也会越来越多地运用心理学方法和手段去解决学生中存在的各种问题。

(四) 从工作方式上看是密不可分的

论道德教育与心理教育的融合 篇8

关键词 道德教育；心理教育；心理—道德教育；融合

中图分类号 G41 文献编码 A 文章编号2095-1183（2015）04-0005-05

道德教育与心理教育能否相互融合？毋庸置疑，答案是肯定的。因为教育是培养人的一种社会实践活动，而人是一个整体，人自身的“心理发展”与“道德发展”并非彼此分离的关系。以促进心理发展为核心的心理教育和以促进道德发展为核心的道德教育，自然是一体的两面，将其划分成两种不同的教育形式，只是教育实践的需要，是为了增强教育的针对性和有效性。既然人的“心理发展”与“道德发展”无法分离，那么道德教育与心理教育当然需要融合。所以，论题的关键不是能不能融合的问题，而是为什么融合及如何融合的问题。

一、道德教育与心理教育融合：为何会成为问题

既然心理教育与道德教育的融合是必然的，那么，为什么“心理教育与道德教育融合”会成为一个问题呢？这源于道德教育与心理教育的学科分立及哲学对事实与价值的区隔。

（一）道德教育与心理教育分离的学科背景

在中国学校教育发展史中，道德教育作为一门学科存在由来已久，而心理教育则是一门成长中的新学科。从最初作为道德教育的一种方法，到今天与道德教育并列的一种教育形式，心理教育在追求学科独立的发展过程中不断强化着自身的独特性，这就使得两种教育形式逐渐分化并各自向极端的方向发展：道德教育以价值引领为学科发展目标，心理教育以发现事实来彰显其科学心理学的学科特质。具体而言：

1.从中国道德教育的现实来看，长期以来形成的以社会价值为导向的道德教育，过于强调道德教育的“教化”作用，而忽视了人在道德教育中的主体地位。“目中无人”的道德教育，自然会与以弘扬人性为旨归的心理教育渐行渐远。

传统道德教育的逻辑起点侧重于社会需要，关注社会道德意识对人的调节与控制作用，注重将社会道德规范内化为人的道德认识，以“人的社会化”为主要任务。道德教育一旦仅仅从社会需要出发，就必然会弱化人在道德教育中的核心作用，道德教育的工具价值就会空前膨胀，进而导致心理空场。这种教育理念下的道德教育实践，将关注点集中于道德教育的社会功能上，忽视了教育对象的主体特征。正如鲁洁教授所说，当前我国德育理论与实践“既不是以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律，正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输和说教”[1]。虽然传统道德教育也强调其目的是“培养人”，但又将其限定为“培养社会所需要的人”，如《辞海》中将德育释义为：把一定的社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育。依然没有将人作为一个能动的主体加以对待，人依然是被动的、受控制和被灌输的对象，是被动接受道德规范的容器。

2.从中国心理教育的现实来看，目前心理学取向的心理教育依然是主流，其特点是“心理性”，关注的是人的心理适应和心理发展，研究范式是科学主义心理学的理论与方法，研究内容注重心理的结构与功能，强调科学所共同遵循的“价值中立”和“价值无涉”，这同样会导致其与以价值引导为己任的道德教育势不两立。

心理学取向的心理教育，源于20世纪初发轫于美国的“咨询心理学”，以及其后的“学校心理咨询”和“学校心理学”；60年代后期被引入台湾、香港，形成了与学校教育相结合的“学校心理辅导”；80年代中后期开始步入大陆学校教育实践，历经心理咨询、学校心理咨询、心理辅导、心理健康教育等不同称谓和各异的实践模式，形成了以“心理咨询”为主要特征的心理教育。可以说，我国心理教育发端于心理学，20世纪80年代初，随着学校与社会对学生心理健康问题的关注，心理工作者开始深入教育实践，试图用心理学的理论和方法解决学生的心理问题，心理教育也以心理咨询、心理治疗等形式在学校教育中应运而生，成为心理教育的主流方式。为什么心理学取向的心理教育要坚持“价值中立”呢？这自然是因为科学心理学。科学心理学自诞生之日起，在摆脱对哲学的依赖之后，看到自然科学在揭示自然规律方面所取得的巨大成就，以及给人类生活带来的巨大福祉，便发现了效仿的目标，找到了发展的榜样。建立像自然科学一样的心理学，就自然成为心理学为自己选择的发展道路，形成了今天的主流心理学。如此，自然科学中“价值无涉”的思想，便顺理成章地成为心理学遵循的原则，心理学取向的心理教育也自然而然地尽力追求“价值中立”。

（二）道德教育与心理教育分离的哲学背景

不难看出，不论是道德教育的现实还是心理教育的现实，都在力求建立起自己独立的学科体系和独特的研究对象。源自教育学的道德教育将自身定位在“价值判断”上，试图在社会科学范畴内建立起自己的学科体系；源自心理学的心理教育则将自身定位在“事实判断”上，试图在自然科学范畴内建立起自己的学科体系。

这种重视分化的学科发展特点有其固定的哲学背景。英国哲学家修谟首先通过对“是”与“应该”的划分，从逻辑上区分了事实判断与价值判断。事实的错误本身不是罪恶，而是非的错误可以成为不道德的一种。在价值领域没有真伪可言，因为在这里“不再是命题中通常的‘是’与‘不是’等联系词，而是没有一个命题不是由一个‘应该’或一个‘不应该’联系起来的”。[2] 我们不能从“是”的命题中推断出“应当”的命题，也可以说，我们不能从纯事实的描述性说明中推断出应当有什么样的标准，或推断出有关道德的准则或规定。即事实判断与价值判断是不可通约的，价值判断独立于事实陈述，人不能从事实判断中自然获得价值判断，而必须依靠人的主观洞察对事实判断进行价值确认。其后，德国哲学家康德又进一步从逻辑上论证了这种区分，指出自然哲学所探讨的全是“是什么”的问题，而道德哲学所探讨的全是“应该怎样”的问题。[3] 到了20世纪二三十年代，逻辑实证主义更是进一步区分出科学与价值的不同，认为科学（知识）和价值是两个完全不同的领域。科学是一个抽象、直观的知识体系，它使用描述命题，确认在原则上应该证实的事实；而价值与目的相关，它使用命令命题，表现人的主观意向，提出不应证实的、没有真假的种种愿望和规定。“价值问题完全是在知识的范围之外。那就是说，当我们断言这个或那个具有‘价值’时，我们是在表达自己的感情，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同但仍然是有效的事实”[4]。在“事实”与“价值”不可通约的前提下，道德教育与心理教育被人为地划出了一条鸿沟，使得二者的融合成为一个现实问题。

二、道德教育与心理教育：为何需要融合

既然学科发展和哲学诠释均预示着心理教育与道德教育的分离是不争的现实，那为什么还要考虑心理教育与道德教育融合的问题？这就需要我们用发展的眼光看待科学演进的新特点，也需要用新的视角来看待二者融合的问题。面对作为关注事实的心理教育和作为关注价值的道德教育，探讨二者融合问题还应超越学科自身的限制，站在科学发展和心理学发展的大方向上，在把握事实与价值融合的基础上去探讨道德教育与心理教育的融合问题。

（一）事实与价值融合是科学发展的新趋势

价值中立说是以“主体与客体、存在与意义、事实与价值、‘实然’与‘应然’的划分为理论基础的，主张价值中立或价值自由、价值无涉，比较彻底地解决了科学与价值的区分。其基本观点是：科学知识与价值观念是完全对立的两极，二者互不相关——科学是关乎事实的，价值是关乎目的的；科学是客观的，价值是主观的；科学是追求真理的，价值是追求功利的；科学是理性的，价值是非理性的；科学是可以进行逻辑分析的，价值是不能进行逻辑分析的”[5]。 科学与价值间的鸿沟真不可逾越吗？尽管科学作为关于自然界的知识体系，其基本规律、基本事实是不以人的价值为转移的，科学规律、科学事实本身是价值中立的。但科学不仅仅是一种客观的知识体系，科学也是一种社会活动，科学是由作为道德载体的人来实现的，科学作为一种社会实践活动，是无法摆脱价值干预的。

在科学哲学中，以库恩为代表的历史主义学派，已经注意到科学事实与认知主体的理论建构之间的关联性。库恩认为，科学的演进是深刻而复杂的，不仅包括方法论的变化，而且包括科学观念、价值标准等对科学发展的影响，这决不是一个单一的过程。“科学是以价值为基础的事业，不同创造性学科的特点，首先在于不同的共有价值的集合。”[6] 劳丹则进一步指出，价值本来就内在于科学本身结构之中，也只有纳入科学的内在结构，才能更好地解释科学的合理性。科学理论、方法论和价值论总是处于一个网状的互动关系之中。因为科学家对一种理论的选择，必须符合他所持有的方法论原则，同时也能够体现他的价值论和所欲达到的目的，而科学家所接受的理论，又会对方法论和科学目的的选择提出要求和限制。因此，随着对科学内涵认识的不断延伸，科学中的“价值中立”观念也在发生变化。科学作为一种自然界实存的知识体系，是客观的，是价值中立的；但科学作为一种社会实践活动，作为科学家的一种主体活动，是无法摆脱价值干预的。因为科学事实需要认知主体通过理论构建来发现，必然要与认知主体所持有的方法论、认知目的密切相联，即使就事实本身而言，只有经验事实才是有意义的，而经验事实同样离不开主体的主动建构；从大科学的视角，科学自身也是人的物质和精神需要满足的方式。

所以，科学应该把“求真”与“求善”有机统一起来，这一科学发展的新趋势也为道德教育与心理教育的融合提供了客观依据，心理教育与道德教育的融合，就是求真与求善的有机统一。

（二）事实与价值融合是心理学发展的新走向

人类认识所要揭示的问题有两大类，一类是回答“是什么”的事实问题，另一类是回答“应该如何”的价值问题，而事实问题与价值问题的不同追求成为道德教育和心理教育相分离的内在根据。作为心理学取向的“心理教育”，更多关注的是事实问题，以发现心理事实的真相为目的，以获取心理形成与发展的规律为目标，主要接受知识论的指导；作为教育学取向的“道德教育”，虽然也思考事实问题，但最重要的任务是探索价值，不能用自然科学的方法加以分析，需要用价值哲学的方法论加以诠释。所以，道德教育与心理教育的主要分歧之一，就是对价值的关注，而融合道德教育与心理教育的核心就是厘清心理教育中的价值问题，而问题的关键则在于说明心理学取向的心理教育能否做到价值中立。

心理学取向的心理教育是与心理学理论分不开的。心理学科在自身的理论发展过程中，实际上已经看到了科学与信仰、事实与价值之间的断裂，看到了科学心理学拒斥价值研究的现实，马斯洛直接指出，“我们时代的根本疾患是价值的沦丧…… 这种危险状况比历史上任何时候都严重”[7] 。究其原因，就在于价值研究始终未能进入科学心理学的视野，而仅仅关注事实研究，一味坚持“价值无涉”的立场。心理学必须介入价值研究，价值研究亦需纳入科学轨道，成为价值科学，使心理学在揭示人性奥秘的同时，也能够为人提供生活的意义与理想。因此，心理教育中完全的价值中立是不现实的，它抑制了心理教育中“教育性”的发挥，价值中立不符合当今心理学发展的趋势，关注事实与价值融合已成为心理学发展的新走向。而且，心理教育不能仅仅以“价值中立”为原则，价值干预应当是其功能发挥的主要途径。所以，心理教育中的价值干预不仅是必要的，而且是可行的。

三、心理教育与道德教育：如何进行融合

道德教育与心理教育的融合是求真与求善的统一。那么，二者应如何融合呢？我们认为，道德教育与心理教育的融合首先需要厘清心理与道德的关系问题。因为心理与道德的关系问题，既是心理教育领域需要解决的核心课题，也是道德教育领域无法回避的现实难题。从理论研究的视角，已有研究模式常常将两者看作是相互独立的内容，在强调其各自独特性的基础上，探讨两者间的联系；而从实践的视角，则更关注其教育价值，将心理教育看作是道德教育的前提，道德教育对心理教育起引领作用。这种融合可以称之为“表层的融合”，其特点是：你是你，我是我；我协助你，你协助我。因其便于实践操作，又没有失去各自学科的独立性，因此颇有市场并成为今天的主流观点。但其问题同样非常明显，它割裂了道德与心理之间内在、深层的联系，遮蔽了道德与心理之间“深层的融合”，即：你中有我，我中有你；你包含我，我包含你。因此，道德与心理之间，既存在着相互独立、相辅相成的结合关系，也存在着相互包含、互融互通的一体关系。

道德与心理之间何谓“你中有我，我中有你”？如果说，道德中蕴含着心理要素，或道德中包括心理的内容，这很容易被大家接受，因为道德作为一种社会现象，当它内化为人自身的一部分时，就会以道德品质的形态保存下来并以此影响人的道德行为，品德是一种心理现象，所以可以说道德中包含着心理的内容。但反过来如果说心理中包含着道德要素，心理中蕴含着道德的内容，就似乎难以被大家所理解或认同。因为自从科学心理学建立以来，主流心理学被限定在自然科学的范畴内，以发现“事实”为目的，关注“心理机能”，回答“怎么想”的形式问题，而道德以探索“价值”为己任，关注“心理内容”，回答“想什么”的内容问题。所以，“心理”与“道德”是相互独立的存在，“心理”之中自然也无法蕴含“道德”的成分。但我们在关于“东方心理咨询模式建构研究”课题①探索中，以汉语言为载体分析其中所蕴含的中国人的人性观，结果发现：中国人的人性观包括自性、群性和灵性三大维度。心理学作为研究人性的科学，这就意味着在中国人的心理中包含着灵性的内容。从词源上加以考察，我们同样发现“心理”（Psyche）一词，源于希腊语中的“灵魂”。因此，心理学从词义上，可以理解为研究灵魂（或心灵）的学问，或者说心理之中应当包含灵性的内容，而道德作为人类灵性的重要力量，自然也应是心理的构成要素。

既然道德与心理存在着相互包含的关系，这种“你中有我，我中有你”的道德与心理融合的教育可称之为“心理—道德教育”。融合了道德教育与心理教育的“心理—道德教育”就应体现出其独有的教育特征，会具体表现在教育目标与教育过程之中。心理—道德教育学科视域下的教育目标应体现出这样的一些特点：

一是心理—道德教育的目标不仅体现在人的事实存在上，同时还应体现在价值存在上。心理—道德教育的目标需要关注人“应当怎样”的超越性问题，但这种关注不是基于现实与功利的目的，不是外在于人的标准，它不同于被异化的教育现实。心理—道德教育的目标应当把对人的关注放到首位，应当建立在这样一种认识上：“人有着对人性完美的执着追求，有着超越自身与既定特征的能力，有着诸多得以生成和发展的可能性。”[8] 也可以说，应当将人的内在需要的提升、人的精神成长作为心理—道德教育追求的目标。

二是心理—道德教育是一种尊重生命主体的教育，因此，心理—道德教育目标应当凸显人的主体性目标。尊重生命主体就是尊重生命的自主性、主动性和创造性，激活或唤醒主体心理活动的过程是心理—道德教育的基础。心理—道德教育的目标要尊重主体现有的心理发展状况，尊重主体心理发展的潜力和可能性，充分发挥主体自身的力量，激发主体生命的内在活力。

心理—道德教育学科视域下的教育过程应体现出这样的特点：心理—道德教育的过程是一个价值互动的过程，是一个将“价值中立”与“价值干预”有效结合的过程，是“价值中立”与“价值干预”的协调整合，在心理—道德教育过程的不同阶段，应体现出不同的价值处理策略。如果将心理—道德教育过程分成初期、中期、后期三个阶段，则初期应遵循“价值尊重”的原则；中期应遵循“价值澄清”的原则；而后期则应遵循“价值引导”的原则。价值澄清、价值引导应以价值尊重为基础，价值引导应以价值澄清为前提。

综上所述，道德教育与心理教育的融合，并非二者间的简单结合，而应当是二者深度融合之后所孕育出的新生命，是一种新型的教育形态，甚至会进一步发展为一门新的学科——心理—道德教育。正如班华教授所言：“德心融合的根本是‘融合’，它是有机的结合，是一体化的契合，是在心理教育与道德教育整合的基础上产生的新质。”[9]而道德教育与心理教育融合所形成的“心理—道德教育”，则完美地诠释出了中国传统文化“天人合一”的核心理念[10]，即将内在的生命体认与外在的道德认知结合起来，达到从人的本性出发去追求生命超越的境界。

参考文献

[1]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2007（7）：4.

[2]休谟.人性论[M].北京：商务印书馆，1980：501.

[3]康德.纯理性批判[M].北京：三联书店，1957：570.

[4]罗素.宗教与科学[M].北京：商务印书馆，1982：123.

[5]刁生富.科学的价值中立与价值负载[J].学术研究，2001（6）：68-69.

[6]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1989：326.

[7]马斯洛.人类价值新论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1988：1.

[8]罗红.人文精神的现代复兴与学校心理健康教育[J].社会科学家.2003（9）：131.

[9]班华.对心理—道德教育的探索——兼论中国自己的心理教育之道[J]. 教育科学研究. 2010（1）：33.

高中心理教育案例 篇9

班级中有一位女生，她积极进取，学习成绩在班级位列前茅，平时也很遵守班级和学校的规章制度，也会认真听从教师的教导，是位让教师很放心的学生。但她上课从不主动举手回答问题，点她起来回答问题也是满脸涨红，回答断断续续，但答案还是正确的，回答完后坐在座位上也表现出还是很忐忑，很久才能将心思回到课堂上。在平常的活动中，她也总是在后面默默观看，不主动参与，但要求其参与，她也会做到标准以上，尽量尽善尽美，但总是很容易紧张，很忐忑。在平常与人的交往中，却表现得大方得体、活泼、可亲。

二、案例分析

这位女生是一种自卑畏怯，缺乏自信心得表现。这种心理大多数同学在不同程度上都有，但有些学生通过各种不同的方式，是这种情绪不那么显露和影响到其正常的参与活动。但这位女生的这种心理已经达到某种影响其正常参与活动的值了。尽管他们班级中已经足够优秀，但她还是缺乏自信心，不敢表现自己，在大众眼光聚焦在她身上时，会表现得很忐忑。一旦中途受挫，回答错误或表现失误，更加缺乏心理上的承受能力，更产生自卑畏怯心理。这种心理障碍是走向成功的大敌。

三、产生因素

1.家庭原因：家庭是塑造孩子心理和行为的第一场所。这位女生的母亲是一位严厉的教师，在教育她时，难免会带上在学校教育学生时的方式。母亲看重分数，在其小学成绩不好时期总是采用暴力手段，或在人前斥责的方式进行教育，致使在孩子心中留下了不够优秀便要被惩罚的心理阴影，不敢轻易表现自己，尽管又是准备得很充分和完满时，也不能自信的展现自己，畏惧失败。

2.个人因素：对自己的优秀值估算过低，总产生所有人比自己优秀的心理，因而不敢尝试，畏惧失败，更加缺乏自信。

四、解决方式

1.合理的采用奖励的方式，对其获得成功的心理情绪进行强化。这位女生缺乏自信，表扬即给予社会肯定和赞扬，是鼓励其树立自信心的重要方式。对其成功过程中所产生的某一方面精确的表扬使其明白自己的优秀、与众不同之处，有助于

树立其自信心。关注过程，提倡过程比结果重要。由于小时候母亲的对待方式，使这位女生潜意识形成了结果比过程重要。在以后教育教学中家长与教师应注意关注其学习的努力的过程，对其出色表现及时鼓励和表扬，即使结果不尽如人意，也要给予其鼓励与努力结果的肯定，及时转变期思维。

2.依据马斯洛的需求层次理论而言，这位女生有一种缺失性的需要，是一种被肯定的，自尊的需求的缺失。这位女生总是被严厉的母亲在人前斥责，这是其不敢在人前表现的一个触发原因，感觉被人关注是一件羞耻的事情，长此而往，使其在人前被关注就成为了一件艰难的事情。这种情况应多促使其参加活动，尤其为台前活动，即使失败也没关系，锻炼其对失败的承受能力，失败后及时给予鼓励，并鼓励其继续参加，使其内心感到是被关注，被需要，被尊重的，是优秀而不可替代的，满足其自尊的需要。

3.这位女生是接受性失败者，在还未开始前便觉得自己是要失败的，将自己放置在失败的位置上，因而没有信心，没有动力去站在台前去表现自己。这位女生要正确认识和评价自我。这位女生过于低估自己的能力，而导致了自卑怯懦的心理。她可以将自己的所有优点列出(可请他人帮助，因为自己无法过于全面的看待自我)寻求自信，再将自己的缺点列出，从自身身上去改变和塑造自己，在改进缺点中塑造自信，不要过度与他人作比较，找准定位和自己的目标，在这个基础上去努力和看待自己比较有利于树立自信心。

4.这位女生的学习动力不足，她的学习成绩好，多是由于母亲的严厉的要求而为了完成要求才会努力去达到母亲的要求，而不是出于其自身的内在对于知识的渴望而努力去学习的。所以在遇到困难时，她的第一直觉是选择逃避失败，是为了避免被斥责，所以不愿尝试，去挑战，去克服。为了解决这种问题，首先要做的是要撤消母亲的严厉的斥责，对于学生的学习失败的结果不再作出评价，是这位女生认识到失败也不会遭受母亲的斥责，使其正视失败。其次，对于其获得的成功给予表扬和肯定，增加其学习的成就感，提高其自我效能感，使其认识到自己的能力足够优秀。将母亲促使她学习，转化为该女生为满足自身的自我实现的需要而去学习，这会使该女生有足够的勇气和动力去尝试和克服失败带来的挫折感。

5.改变其目标定向的方式。现在女生的目标定向多为表现目标。女生多将自己的目标展示给自己的母亲看，而不是为了自己的提高，这是不利于其长远发展的，