厦门大学教师发展中心

厦门大学教师发展中心（精选8篇）

厦门大学教师发展中心 篇1

厦门大学教师发展中心

一、中心概况

厦门大学教师发展中心依托教育研究院高等教育研究和教师发展研究的学科优势，在整合学校人事处师资培训职能、教务处教学研究与质量监控职能基础上组建起来的一个专兼职人员相结合，集教师发展、教学理论研究、青年教师教学培训和社会服务于一体的教师发展促进组织。中心成员以教育研究院的研究人员为主体，同时聘请了部分有较高学术造诣和丰富教学实践经验的国家级、省级教学名师为兼职人员，形成了一支结构合理，既能从事理论研究，又能进行教师培训的研究力量。目前，中心拥有专门研究人员进行大学教师发展理论研究，拥有专门技术人员为教师发展提供技术支持和帮助，拥有一批教学经验丰富的专业技术职务人员为教师发展提供教学咨询指导服务。

二、机构设置

厦门大学教师发展中心为学校直属机构，设主任1人，由主管本科教学的副校长兼任，常务副主任1人，副主任2人，成员10人。中心由“学术顾问委员会”和“业务部门”两个部分组成。学术顾问委员会主要负责研究制定中心重大发展建设规划、中心教学人员选聘以及中心重大资金计划安排等决策。业务部门在学术顾问委员会指导下开展工作。其内设业务机构部门设置如下：

1．教学研究开发部。根据学校教学工作状况和师生教学需求，中心专职和兼职研究人员负责研究具有实际指导意义的现代教学理念和教学理论，设计高效的教学组织模型，开发高质量的教与学的方法和技术，探究教师发展成长的有效路径，建立国内一流的教师发展和教学理论体系。

2．教学培训推广部。根据教师和学生发展要求，利用中心研究开发成果，组织开展各种形式的教师发展培训和推广活动。根据区域教师培训需求，有针对性地开发各类教学培训项目，为各类各层次高校教师提供教学理念、教学技术和职业发展服务。

3．教学咨询交流部。根据教师和学生发展要求，提供不同的交流平台，促进不同学科专业教师间的交流与经验分享。通过课堂观摩、名师示范课、微格教学、教学沙龙、网络在线咨询等多种形式为师生提供教与学的咨询服务，组织开展国内国际教师发展交流活动，为教师学习和借鉴国内外先进的教学理念和方法提供条件，编辑《厦门大学教师发展导航》和《教学科研经验访谈录》等系列出版物。

4．教学质量保障部。开展“教”（教师）与“学”（学生）的理论与方法的研究，开展教师发展研究，为学校职能部门和专业学院提供教育教学政策的制定、实施、评价等方面的服务。组织开展教师发展评估，编制厦门大学教师发展报告；组织开展教学质量评估，编制厦门大学教学质量报告；建立和维护各类教学状态教师教学发展数据库，分析整理状态数据并提供分析报告。

三、使命与目标

“厦门大学教师发展中心”是厦门大学开展教师职业生涯规划与促进教师教学能力发展的教学促进组织，中心以激发教师潜能、追求卓越教学、提升教学科研水平、开展合作交流、服务区域为目标。中心立足于厦门大学教师教学能力发展需要，根据厦门大学“十二五”发展规划，积极借鉴引进国际先进教育理念和教育教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估、区域服务与国际交流合作，不断改善教师教学和学生学习，推广教育研究最新成果，推动学校建设潜心教学、追求卓越的大学教学文化。

四、中心规划

（一）以“教师发展中心”为基础，建立完善的教师发展培训服务体系。基于“教学发展中心”的使命，中心将对未来教师（研究生助教）、新入职教师、职业早期的教师、职业中期的教师等不同发展阶段的教师实施分期教学能力提升培训计划，对各级教学管理人员开展业务培训，对新入职教学院长、教学系主任开展教学管理方面的培训。中心将开办各种高层次高水平教学建设和改革讲习班、研讨班、培训班。针对教师“教”和学生“学”，为各专业课程体系的完善和教学方法的改进提供指导和帮助，为教师教学能力提升搭建沟通交流平台，为解决教师教学实践中的疑难问题提供个性化的咨询与辅导。

（二）以“教师发展中心”为平台，建立科研潜质向教学能力的转化机制。利用“教师发展中心”，吸引教师开展教育教学改革研究，推进教师科研优势向教学优势转化，推动教师专业学术水平、科研潜质向实际教学能力转化。中心将利用现代教育信息技术，开展教育技术培训，密切教师教育技术部门同事的合作，就教学和课程设计为教师提供咨询和技术服务。中心推动优质教学资源共享，建立包括“精品课程”、“精品网络教材”、“精品视频公开课”、“精彩一课”等一体化优质教学资源共享网，把师资队伍中的智力储备转化为培养创新人才的高质量教育。

（三）以“教师发展中心”为依托，建立本科教学质量自我评估的预警机制。中心将在前期有效开展教学质量自我评估为基础，进一步研制监测本科教学质量的指标体系以及与指标体系相对应的教学基本状态数据项，通过采集、挖掘、分析本科教学运行状态数据，揭示本科教学运行的基本状态，诊断本科教学存在问题，在此基础上编制质量分析报告，为学校教学管理部门提供决策参考。同时针对不同单位的需求，提供个性化教学咨询报告，以期有针对性地诊断各高单位本科教学工作存在的问题，提供解决问题的策略建议。

（四）以“教师发展中心”为依托，建立厦门大学教师发展研究数据库。中心将依托“教育部人文社会科学重点研究基地”，也是“985工程”二期哲学社会科学创新基地——“高等教育发展研究中心”组织建立的有关中国高等教育调查与统计资料的全国性数据库。基于大规模调查的“高校教师发展研究数据库”的最终分析成果，报送相关教育部门，以期对制定我国新形势下的大学教师发展规划、体制构建、管理规范、实施项目、激励机制、评估体系提供咨询。

（五）以“教师发展中心”为桥梁，建立“海峡两岸高校师资交流培训基地”。中心将充分利用得天独厚的地理条件和难以替代的人文优势，以“教师发展中心”为桥梁，积极与台湾地区各高校和研究机构开展各种学术交流、讲学访问、高层研讨、教师进修培训等项目，不断促进两岸高校先进教育理念、教学方法、教师技能等方面的沟通。中心将与世界一流大学的教师发展中心紧密合作，充分利用国内外优质资源，针对教师的“教”和学生的“学”开展深入研究，促进教师教育教学观念的现代化。

五、建设计划

（一）在岗教师教学能力提升计划

本计划将积极借鉴国外大学先进管理经验，为新入职教师、中青年教师以及公共基础课教师和专业基础课教师提供多样化的教学培训服务。针对不同群体、不同学科、不同年龄层次人员提供包括教师课堂学术规范、教学方法和教学策略（例如新生研讨课、有效合作学习、团队合作学习、案例教学或基于问题的学习、临床教学或实验教学、基于课堂讨论或辩论的课堂控制、非正式学习、讲座教学、大班上课策略）、课程设计和教学大纲设计、教学评价（教学评价方法、教学有效性评价、形成性和总结性评价、期中考试检查、课堂教学小测、教学档案或课堂档案等）、学生的学习评价（考试、测试、学生成绩评价、学生学习信息反馈）、现代教育技术应用和在线教学、教学学习原则和教学风格（学习风格、教学和学习原则、学习技能、教学风格）、多元文化和多样化教学等多维多层面的教学培训服务。

（二）未来教师（研究生助教）教学能力培训计划

本计划旨在积极培养后备的教师队伍，使研究生助教具备未来的教学能力。中心将协同研究生院设立研究生助理培训项目，帮助研究生为未来职业作好准备。项目将让研究生了解各种环境中教师角色和责任的所有知识，将重视人才培养的理念提前植入到未来教师心中。中心将每年举行多个助教培训计划，为研究生助教积累未来教师培训经历，培训重点内容包括如何转变角色、如何准备课程计划和教学大纲、如何让学生参与课堂、如何引导课堂讨论、如何带实验、如何安排考试和学业成绩评定、如何提高自己的教学方法和教学策略、以及与教学相关的要求，以提高研究生的教学知识和教学技能。通过中心系统培训的学生将获得中心和研究生院共同颁发的教师证书，证明研究生助教参加了大学教师层次的专业培训，该证书将有助于研究生就业和应聘。

（三）教师教学咨询服务计划

本计划将针对不同学科的新教师提供关于课程教学改革、教学氛围、教学技术和教学评估等方面的咨询。计划内容包括通过开设名师教学工作坊、教学沙龙、教学咨询室、教师教学观摩周、开设教学研讨会或组织课程录像和教学观摩等多种形式，为教师提供全方位的教学资源服务。中心将推动建立青年教师导师制度，为青年教师提供“一对一”指导咨询服务。建立教师教学成长档案袋、教学成长录像档案等形式，详细记录教师个人教学成长过程，促进教师反思教学策略，提高课堂教学效果。中心作为第三方，帮助教师收集学生反馈，为教师改进教学提供策略性建议。中心将应学院院长、副院长，系主任或系副主任需求，适时开展课程教学、学生学习评估以及关于如何评估教师表现，教师聘任考核，如何评估教学和提高教学质量，如何规划院系远景目标等方面的咨询服务。

（四）教师教学改革创新促进计划

本计划旨在面向学校全体教师提供系列教学改革研究项目，鼓励和资助教师开展教学改革和教学创新。计划内容主要包括“青年教师新开课资助项目”、“研究性探索性课程资助项目”以及“教学改革创新资助项目”。通过竞争性资助项目鼓励支持教师开展教学内容与课程体系研究、课程教材与教学法研究、教学策略研究、教育技术运用研究等。鼓励教师在教学模式、教学内容和教学方法大胆创新，鼓励教师及时推广教学改革先进实践经验和成果，激励教师把主要精力投入到本科教学，引导创建一种重视本科教学、关心关爱学生的具有厦门大学特色的教学文化，从而促进教学质量的全面提高。

（五）有效教学和学习的质量评估计划

本计划是中心会同校内有关部门，在对教师的教学过程、教学效果、学习效率进行诊断性地检查、评估和交流，以期促进教师不断教学策略，提高教学质量。计划内容包括：

中心应学校要求开展本科教学评估。重点围绕着教师教学工作各个环节开展新教师教学能力评估、课堂教学能力评估、实验（实践）教学能力评估、考试与成绩评定评估、师生关系评估等。在评估基础上，编制教学评估报告，帮助学校诊断教学存在问题，提供教学改进的意见和建议。

中心应各本科教学学院要求，面向教学副院长、系主任和骨干教师举办“评估研讨会”，研讨评估学生的学习方法。与系主任一起组织教师教学效果测评和学生学习测评。帮助学院设计、实施和分析教师经历问卷调查、学生学习经历问卷调查、新生问卷调查、毕业生问卷调查等各类调查工具。作为第三方协助学院收集教学数据，提供教学与学习情况的反馈与建议。

中心应教师个性化教学需求，提供课程学习评估。协调教师与管理者之间的不同需求和看法，促进二者之间沟通与交流。作为第三方帮助教师收集学生对于课程教学的反馈意见，帮助教师了解教学过程中存在问题，查找原因,以期不断改进提高课堂教学质量。

（六）建立优质学科教学资源共享计划

本计划旨在汇聚本校教学名师，优秀教师教学资源，形成共享机制，为提高教师教学业务力能力提供服务。计划内容主要包括：

中心将以精品课程共享课和精品视频公开课建设为契机，组织制作一批名师名家公开课、精品视频公开课、以及青年教师精彩一课等典型案例，供教师学习观摩。中心将与清华大学合作，引进一批国际知名高校的课程，集成在同一网络教学资源平台，建成“移动网络课堂”，为提高教师业务水平和教学能力提供便捷服务。

中心将建设教学策略与学科教学资源网。该网页链接了国内和国际教学策略和学科教学资源各主要网站、文章，提供教师使用现代教育技术的案例，包括如何使用技术工具和教学策略来促进主动式学习，如何使用网络促进经验式学习等，为全校各类教学资源网站建设的提供指导；中心将开辟网络资源讨论区，提供网络讨论空间，出版关于教学与学习的研究刊物。

中心将依托教育部人文社会科学重点研究基地，厦门大学“985工程”二期哲学社会科学创新基地，建立网络在线的“高等教育研究数据库”，开发研制“高校教师发展研究数据库”。该数据将在收集教师研究成果、论著、获奖以及专业成长等相关资料基础上，为教师教学发展提供服务资源。中心将与教育部评估中心合作开发“大学本科教学运行状态数据库”，基于大规模调查数据库的最终分析成果也可报送相关教育部门，也可为各高校提供个性化的教学诊断报告。

（七）区域服务培训和先进教学推广计划

本计划是中心依托学校优势教学资源，发挥“中心”的示范、辐射、引领作用,主动承担区域教师培训任务，促进区域高校教师教学发展中心交流合作的一项重要计划。计划内容包括中心将利用学校有力的地理人文优势，加强与台湾、香港地区教育教学改革的研究与合作，引进先进的教育教学理念，进行教育教学改革实践。中心将通过举办暑期夏令营，开设研讨会、组织骨干教师培训班、开展远程视频教育等形式，组织区域教师或教学发展中心管理人员培训，开展教师教学发展中心建设实践研究，组织开展全国或区域高校公共基础课骨干教师培训工作，为全国或区域高校开展师资培训提供优质教学资源和特色专业办学经验。

六、具体措施

（一）建立新教师教学研习营活动

新教师研习营是中心针对新教师组织的短期集中培训活动。目的是为新教师提供教学理论与教学基本技能方面的岗前培训，保证新教师具备应有的教学能力。（1）中心将聘请具有丰富教学经验的教师担任培训任务并编撰新教师培训手册，对新教师进行有计划系统的专业培训。（2）中心发挥我校传统优势，为新教师开展《高等教育学》、《青年心理学》、《大学教学法》三门课程集中培训。（3）中心将成立新教师培训成果考核小组，对新教师进行理论笔试和模拟教学面试，通过考核者方有正式资格从事我校教学工作。

（二）举办青年教师教学技能比赛

青年教师教学比赛是中心通过组织公开课形式，为青年教师展示教学技艺、切磋教学技能、交流教学心得提供相互学习、相互借鉴机会。（1）中心每年组织一次全校教学比赛，要求40岁以下的青年教师全部参赛。（2）中心安排相关学科专业教师，按所属单位对参赛教师进行一对一的指导、帮助。（3）本着重在过程、重在提高原则，所有比赛学院选拔比赛和全校比赛，在此基础上，挑选出比赛特等奖教师开展全校的教学示范观摩。

（三）举办青年教师教学沙龙活动

教学沙龙，旨在组织全校教师开展专题研讨与分享活动，研讨教学问题，交流和分享成功经验。（1）教学沙龙由中心牵头组织，各学院轮流承办，主题由主办学院自由确定，每学院每年不少于一次。各学院在沙龙举办前将活动时间与地点上报中心，由中心通知相关学院，选派相关教师参加活动，参加沙龙的人数控制在30人左右。中心将鼓励相近学院、专业的教师共同参与活动，每次参加沙龙的学院一般不少于4个。（2）中心选派专家成员参加活动，对沙龙进行指导与监督。教学沙龙活动结束后，由主持学院负责进行宣传报道，以扩大沙龙的影响，为其他学院提供借鉴资料。

（四）建立青年教师教学成长档案袋

青年教师教学成长档案袋旨在通过真实资料数据，客观反映教师教学改进和经验积累过程，促进教师专业教学能力持续发展。（1）中心将在每学期结束时要求青年教师提交下一学期教学计划，包括教学目的、原则、方法、课程安排、评价学生方式等。中心将专门成立教学评议小组，对教师教学计划进行检阅，及时发现并提出教学问题，并与教师进行一对一交流，提供教学辅导，修改教学计划。（2）中心定期要求青年教师提交近期教学成果报告，如学生考试、工作、研究表现，教师论文发表、参加的会议、演讲活动，境内外获得的教学奖项、助学金或其他荣誉等，检查教师阶段性发展成果。（3）中心将收集各方对教师的教学评价结果，包括教师自我评价、学生评价、同行评价，发现教师发展存在的问题，及时提供组织帮助。

（五）建立青年教师教学成长影像资料库

青年教师教学成长影像资料库是中心适应教师个性化学习需求，利用学校多媒体视频摄制自动播放系统，用预约的形式主动为教师提供免费的拍摄、制作典型教学案例服务。（1）中心分别在新教师入校当年第一次课、最后一次课程，入校后第二年，第三年分别为教师拍摄课堂教学录像。（2）中心以网络评议形式委托相关学科领域专家对教师课堂教学录像进行点评总结，中心汇总各位专家意见，并以第三方将专家意见反馈给相关教师，以期不断改进教学策略，提高课堂教学效果。

（六）设立研究生教学助理培训项目

该项目将由中心与研究生院、各学院合作，帮助研究生为未来学术职业作好准备。（1）项目内容包括如何有效组织教学，如何促进学生参与，如何提高课堂教学活力，如何实验操作，如何辅导学生，如何批改作业，如何使用现代教育技术，如何处理有争议的课堂讨论，如何安排课程试卷，如何评价学生学业成绩等。（2）研究生经过岗前培训，学校为每个研究生提供教学助理岗位和课程教学实践机会。教学助理结束后，经中心和研究生院考核合格，由中心和研究生院共同颁发研究生教师证书，以证明学生参加大学教师层次系统专业培训和教学实践。

（七）开设名师教学工作坊

名师教学工作坊旨在教师中广泛深入地传播先进的教育思想，推广先进教学经验和教学成果。工作坊主要是利用校内外的教学名师资源，以讲座形式，就教师中普遍存在的问题，组织教师进行交流、观摩与改进。（1）名师教学工作坊由教学名师领衔开展活动。根据需要每学期开展两至三次名师教学工作坊主题活动。（2）每次由中心确定主题，各学院以自愿报名的方式组织教师参加活动。中心可根据教师需求，及时调整主题和内容。（3）在活动中，鼓励教师形成互助小组，增加不同院系教师间的交流机会，解决教师教学问题或自身发展性疑惑，推动教师进行教育反思与教学研究。

（八）建立教师在线教学咨询系统

“教学在线咨询系统”旨在根据教师的个性化需求提供教学咨询、诊断与指导等帮助，努力为广大教师及时解决教学难题。（1）教学在线咨询系统设立热线电话和在线咨询服务，主要提供教学方法、内容、教学技术实现方面的咨询。中心根据教师咨询，选派人员进行解答。（2）电话或网络不能解决的问题，可以预约的方式，中心派人诊断症结，为广大教师提供一对一的个别辅导帮助。有帮助需求的教师可在中心的安排下，接受教学名师和其他专家的帮助与指导。（3）教学在线咨询系统还为教师个人教学提升或报奖、晋职优秀教师以及出国交流访问提供教学指导与建议。

（九）设立教师教学改革研究项目

该项目将由中心提供竞争性项目，资助教师课程开发和研究，鼓励支持教师及时将科研成果转化成教学成果，鼓励教师进行研究性、探索性教学改革，引导教师开展教学改革与创新。根据需要项目资助将由三种类型组成：（1）新教师新开课资助项目。面向全校教师尤其是资助青年教师新开课，促进教师掌握现代教育技术，促进教师认真钻研教材、编写教学大纲、教案、组织课堂教学内容。（2）研究性课程资助项目。鼓励支持教师及时将科研成果转化成教学成果，资助教师出版高质量课程教材。支持教师积极借鉴国外先进的教学理念，跟踪最新前沿状态，适时对接最先进教学内容，更新教学模式。（3）教师教学创新奖。面向全体教师自主申请，通过项目资助鼓励教师开展教学方法、教学模式、现代教育技术应用等教学手段创新，推广教学改革实践经验和成果，促进教学质量持续提高。

（十）开展个性化教学评估服务

教学评估是根据学校教学管理部门、院系或教师个人需求开展的开展一项个性化服务。中心将根据需要开展如下不同类型服务。（1）一是应学校教学管理部门需要开展本科教学评估。每年选择一定的指标体系，组织专家开展专项教学评估。在评估基础上收集分析本科教学质量的基本状态数据，以此为基础编写本科教学质量报告，为学校改进本科教学工作提供咨询参考。（2）二是应学校教学管理部门或各学院需要开展学生学习情况评估。评估完全从学生的学习经历和学习效率出发，并以第三方名义把评估情况反馈给教学管理部门或相关专业学院。（3）三是应教师个人教学需求开展评估。这种评估按照“绝不强制、完全自愿”原则，由教师自愿向中心申请，中心与教师一起研究制定评估工具，为任课教师改善教学效果提供努力方向，评估结果没有行政效力，评估完全是服务性的。（5）四是教学检查反馈。中心将作为第三方协助学校管理部门、专业学院或教师收集学生反馈，使教学领导或教师有机会真实听到学生关于教学进程是否得当以及如何改进教学的意见和建议。中心将安排教学顾问听课、观摩课堂，并与学生商谈听取意见，最后与教师座谈，报告结果，讨论改进策略。

（十一）建立教学基本状态数据平台

作为教与学的学术研究工作的一部分，中心将适时开展教师教学状态和学生学习状态调查，配备专门人员负责该数据平台的管理与建设工作。工作人员将根据每学期调查状态及时更新数据。根据需要拟建设教学状态数据包括：（1）教师教学经历状态数据。该数据将在收集教师研究成果、论著、获奖以及专业成长等相关资料基础上，开展教师的学术倾向、教学理念、教学态度、动机情绪、教学风格、教学方式方法、教学时间投入等各个方面调查，通过数据分析，让学校教学管理部门及时了解教师教学基本状态，也为教师提供情况反馈，促进教师反思自身发展问题，及时寻求帮助。（2）本科生学习经历调查数据库。中心将适时开展学生学习经历、学生家庭背景、学费支出意愿、学生学习期望、学习心理等等调查，及时为教学管理部门和教师了解学生的学习状态，调整教学策略提供数据分析，以期不断改进教学质量。（3）本科教学运行状态数据平台。中心将与教务处合作，建立本科高校教学运行状态数据平台。项目将从教学条件、教学队伍、教学运行、教学管理、教学效果、特色项目等多个方面采集分析学校本科教学基本状态，通过总结分析各高校质量报告基础上，编制学校本科质量报告，并提出建设性的意见措施。

（十二）建立优质学科教学资源共享网

优质学科教学资源网是中心整合校内优质教学资源，为教师提供在线教学资源网服务。（1）中心将以“精品课程共享课”、“精品视频公开课”建设为契机，整合校内优质教学资源，将优秀课程教学大纲、教案、电子课件、习题、案例、公共视频等教学资源整合到网络教学平台，利用现代教育信息技术和无线网，建成“移动网络课堂”，为师生提供网络在线学习。（2）中心将与国内外知名大学合作，建立了教学策略与学科教学资源网，教学资源包括讲座视频、学科教学法、设计考卷和评分的典型试卷案例、教学大纲典型案例。（3）教学资源网将设立自由讨论区，就教师关心或经常遇到问题，例如，如何使用教育技术工具和教学策略来促进学生主动式学习，如何在课堂上吸引学生获得参与，如何促进课堂教学的学术诚信等各类主题展开网络自由讨论。（4）中心还将提供各种课程教学下载工具，为教师制作课件、PPT、动画、制图等工具等提供在线技术支持。

（十三）开展区域教师教学培训服务

区域师资培训服务是中心依托学校优势资源主动承担促进区域内高校教学发展中心建设，开展区域教师教学培训的重要措施。根据需要，中心将每年举办如下活动：（1）举办夏令营集训活动。中心依托优势科研教学平台，以及国家级、省级教学示范中心、教学团队、精品课程，利用短学期举办暑期夏令营,聘请国内外相关领域的知名专家学者采用特邀主题报告、学术报告、特邀资深专家点评、经验分享等形式，开展课程和教学方面的研讨。（2）举办精品课程教学示范课。中心将依托国家精品课程和省级精品，承担全国或区域课程师资培训，通过召开精品课程教学示范课形式，集中研讨课程教学内容，解决课程教学的重点、难点问题，从而不断提高课程教学质量。（3）举办理论研讨会。中心将积极与台湾师范大学教育评鉴中心等研究机构开展各种学术交流、讲学访问、高层研讨、教师进修培训等项目，不断促进两岸高校先进教育理念、教学方法、教师技能等方面的沟通。

（十四）组织教师校际交流培训与合作

（1）中心将设立课程进修学习计划，每年选派一定数额的优秀教师赴国外一流大学进行短期课程教学进修培训或访学交流。（2）中心将发挥区域优势，每年定期举办两岸高校教师发展论坛活动，鼓励教师提交相关论文，参加会议，相互交流教师发展经验。（3）中心将在充分利用我校教育研究院与港澳台地区各高校开展各项合作研究项目，鼓励教师开展评价方式研究、教师教学方法研究、教师教育技术研究等，互通有无，相互借鉴，共同发展。（4）中心将定期开展全校教师发展需求调查，在广泛征求意见的基础上，结合教育理论，为不同需求教师进行专项培训。中心将通过即时反馈问卷、电子邮件、网络调查、参与者报告、教学结果测量等形式，及时了解中心的服务顾客数量、参与者对中心服务价值高低判断、中心服务对参与者态度行为影响，不断改进服务内容和服务质量。

厦门大学教师发展中心 篇2

关键词：大学教师教学发展中心,教师发展,教学研究

自《国家中长期教育改革与发展规划纲要 (2010-2020年) 》提出“提高质量是高等教育发展的核心任务”这一要求后, 以提升教师教学能力及教师发展水平为主要目标的一系列政府文件相继出台, 其目的在于通过教师的专业发展来带动学生学习质量的提高, 进而实现高等教育质量的跨越式发展。

一、大学教师教学发展中心的提出

2011年, 教育部、财政部发布的《高等学校本科教学质量与教学改革工程》意见中明确指出, 以增强教师教学能力作为提高人才培养质量的关键, 引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心, 满足教师个性化发展和人才培养特色的需要。并于2012年颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出, “推动高校普遍建立教师教学发展中心, 重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心, 有计划地开展教师培训、教学咨询等, 提升中青年教师专业水平和教学能力。”[1]随后, 30所国家级教师教学发展示范中心陆续通过审核并正式立项建设, 由此标志着教师发展进入了专业化、程序化的发展阶段。

二、境外大学教师教学发展中心的发展历程

美国作为世界高等教育最为发达的地区之一, 于1962年在密西根大学成立了世界首个“教学与学习研究中心” (Center for Research on Learning and Teaching, CRLT) , 引领了世界各大高校对教师发展的关注。随后, 哈佛大学、斯坦福大学也在1975年陆续成立了类似的教师教学中心。自20世纪90年代, 位于美国各州的世界一流名校掀起了成立教师教学发展中心的热潮, 如芝加哥大学、普林斯顿大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、加州大学伯克利分校等都致力于为教师教学水平的提升提供一定的支持和服务[2]。目前, 美国高校共拥有近1000个教师发展中心, 其建设的数量堪称世界之最。在此潮流的影响下, 世界其他国家的高校也纷纷成立类似的机构。

英国政府通过颁布《未来高等教育》法案将“教学卓越中心”的建设提上了正式日程, 并通过拨款陆续批准成立的74所教学与学习卓越中心, 在其日后的运作中, 极大地促进了英国高等教育质量的提升。自1990年起, 日本政府利用立法的方式大大推动了教师教学发展中心的建立。同时, 新加坡以及我国的香港和台湾地区的部分高校也陆续建立起类似的教师发展机构。

经过总结境外大学教师教学发展中心的发展历程, 可以发现其职能演变过程, 从过去单纯地为教师发展提供服务, 包括开展教学研究、教师培训与咨询, 提供教学资源和技术支持等转变为关注学生的“学”, 旨在通过改善高校教师教学水平和能力来达到学生学习质量的提升, 进而建立高等教育质量的内部保障机制。

三、我国大学教师教学发展中心的发展现状

目前, 我国已有30所国家级教师教学发展示范中心通过审核并正式建立, 部分地方高校也积极探索建设适合本校特色的教师教学发展中心。在全国高校如火如荼地进行教师教学发展中心建设的过程中, 一些问题也逐渐显现出来。

(一) 目标定位不准确

我国大学教师教学发展中心建设尚处于初步探索阶段, 在缺乏理论指导的情况下, 不同程度地存在发展目标定位不明确的问题。部分已建立的大学教师教学发展中心在目标定位过程中, 狭隘地将教师发展等同与教师培训, 尤其强调对中青年教师开展必要的教学培训, 以实现其教学水平和教学能力的提升。这种通过外部组织的要求来实现教师发展的规范化, 属于教师发展的初级阶段, 其最终目的是要通过激发教师发展的内在动力, 使教师发展凸显自主性与自觉性, 实现教师的个性化发展。因此, 目标定位的不准确, 导致其功能的发挥在一定程度上存在着局限。

(二) 发展模式趋同化

经调查发现, 我国现已建立的大学教师教学发展中心大多数以教师培训、教学评估作为主要职能, 包括教师的职前、职中培训, 实践能力培训, 出国研修等一系列培训项目, 因此在发展模式上存在一定程度的趋同化倾向, 没有切实承担起教师教学发展中心所应具备的其他功能, 导致其取得的实际效果不明显。部分学者认为, 教师教学发展中心应具备“强化教学专业认知, 提升教学专业伦理, 培育教学专业文化, 促进办学水平和人才培养质量提高”这四大功能[3]。同时, 教学文化培育也应融入到教师教学发展中心的建设过程中, 在形成较为稳定的组织文化氛围的基础上, 实现教师自觉发展意识的养成。

四、我国大学教师教学发展中心的发展趋势

我国大学教师教学发展中心将在未来3-5年内经历数量上的快速增长期, 除现有的部委属本科院校已建成的教师教学发展中心外, 地方本科院校将逐渐意识到教师发展对于人才培养的重要性, 陆续建立起适合自身实际需要的教师教学发展中心。该类机构在数量增长的同时, 对其服务质量的重视程度也将不断提高, 其功能的发挥所带来的实效也将逐渐深化, 并且其发展路径上, 也将摆脱依附其他行政机构的发展现状, 作为一个独立机构来充分行使其职能。

参考文献

[1]中央政府门户网站.教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-04/20/content_2118168.htm, 2012-04-20/2015-05-25.

[2]李雪松.高校教师教学发展中心建设路径探究[J].黑龙江教育 (高教研究与评估) , 2015, (2) :77-78.

厦门大学教师发展中心 篇3

摘要：当前，提高高等教育质量是全世界大学共同关心的问题，成立服务于大学教师发展的专门机构也因此成为大学的普遍选择。运用内容分析法和词频分析法对30个国家级教师教学示范中心陈述稿进行分析后可知，我国大学教师教学发展示范中心有六大核心使命，即：教学研究、咨询服务、示范辐射、教师培训、质量评估和资源共享。为推动大学教师可持续发展，我国教师发展机构今后应注重倡导多元化的教学研究、提供针对性的咨询服务、开展宽领域的区域服务等。

中图分类号：G520； G523

文献标志码：A文章编号：1009-4474（2015）03-0036-07

Key words： university teacher； center for teaching and learning； content analysis； word frequency analysis； core mission

Abstract： Currently， improving the quality of higher education has been a common issue of universities worldwide， and setting up special agencies to serve the faculty development has become a popular choice of universities. By using content analysis and word frequency analysis to study their presentation statements， we found that the 30 national centers for teaching excellence in China had six core missions including teaching research， consulting services， exemplary ramification， teacher training， quality assessment and resource sharing. To promote the sustainable development of university teachers， the agencies should propose diversified teaching research plans， provide targeted advisory services as well as carry out wide-ranging regional services.

一、问题的提出

自20世纪80年代以来，世界各国高等教育发展重心已从关注数量转为提高质量。1998年，联合国教科文组织在《世界高等教育宣言》中指出，对于高等教育机构来说，强有力的人员开发政策是非常重要的〔1〕。据统计，美国高校从20世纪60年代起陆续成立了教师发展机构，截至2010年，约有“75%的大学与学院设置了大学教师发展项目及组织机构”〔2〕。日本从20世纪80年代开始关注高校教师发展问题，并出台相关措施推动高校教师发展，“2004年，75%的公立大学和私立大学都实施了不同形式的FD计划”〔3〕。2003年，英国政府颁布《未来高等教育》法案，拟拨专款建立“卓越教学中心”，至今发达国家的研究型大学大多已建立教师教学发展中心〔4〕。克拉克等学者认为，“大学教师的发展活力虽没有处在极度危险状态，但组织需要持续主动地关注教师的活力需要”〔5〕。可见，建立大学教师发展机构以促进高校教师发展和提升高等教育质量已成为发达国家的共识。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“提高教育质量、建设高等教育强国”作为高等教育发展的战略目标，对高校教师发展水平和教学质量提出了更高的要求。2012年，教育部发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（以下简称《通知》），系统地提出了我国教师教学发展示范中心的建设目标：以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，完善教师教学发展机制，推进教师培训、教学咨询、教学改革和质量评价工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍。在经历了快速发展之后，中国高等教育的规模已跃居世界第一，2006年以来，35岁以下的青年教师成为大学教师的主体，51岁以上的教师所占比例较低。

当前，我国大学教师发展组织的建设尚处于初步探索阶段，教师发展组织所需的内外部条件不尽成熟，且大多采取“自上而下”的发展模式〔6〕，大学教师发展仍处于“由外部主导和对外部依赖”的状态〔7〕。因此，从大学教师发展的外部组织机构着手已成为了解和研究我国大学教师发展特征及其使命的应然之举。尽管我国高校新任教师中以取得博士学位者居多，但他们大多是刚毕业即走上教学岗位，缺乏实践训练，加之“科研漂移”①现象普遍盛行，我国大学亟需教师发展机构来“满足大学组织和教师发展的需求”。作为以教师培训、交流与咨询服务方式提升大学教师教学能力和教学质量的教师发展机构，大学教师教学发展中心的成立恰逢其时。

二、研究设计

（一）研究内容

本研究以2012年教育部公布的30个国家级教师教学发展示范中心（以下简称“示范中心”）为研究对象，以30个示范中心陈述稿内容和示范中心官方网站中与“核心使命”相关的表述为研究内容。30个示范中心所属的单位都是在国内享有较高声誉的高校，且每个中心都成立了专门网站，因此本研究所采用的数据信息具有较高的权威性、全面性和公开性。

（二）研究方法

1.内容分析法

“内容分析法是对文献内容进行客观、系统、量化分析的一种科学研究方法”〔8〕。内容分析法旨在将非定量的文字信息转化成定量的数据信息，在此基础上进行定量分析，并作出判断和推论。“在近一百年的发展历程中，内容分析法已经被广泛运用到新闻传播、图书情报、政治军事、社会学、心理学等社会科学各领域中，取得了显著的成效”〔9〕。内容分析法的具体实施包括六个环节：（1）提出研究问题，（2）抽取文献样本，（3）确定分析单元，（4）制定类目系统，（5）内容编码与统计，（6）解释与检验〔9〕。通过对30个示范中心陈述稿内容的分析，发现“核心使命”存在“目标与使命”、“工作职责”、“建设目标”、“中心职能”以及“工作宗旨”等不同的表述，如厦门大学教师发展中心的目标与使命为“激发教师潜能、追求卓越教学、提升教学科研水平、开展合作交流、服务区域”；重庆大学教师教学发展中心的主要职能是“辅助指导教师制定职业发展规划，为教师提供教学能力和业务水平培训，开展相关的教学研究，进行教学咨询与评价等”。

2.词频分析法

“词频分析法是利用关键词一段时期内在某个领域出现的频次高低以及频次的变化来确定该领域研究重点和发展方向的文献计量方法”〔10〕。词频分析法通过量化的表示形式探究事物的本质内涵，相较于传统的科学研究方法，词频分析法“克服了传统文献综述方法过于依赖定性的总结描述、难以摆脱个人经验和主观偏好、无法深入揭示文献隐含的深层次内容等弊端，具有客观性、准确性、系统性、实用性等特点，因而被广泛用于揭示我国各学科领域的发展动态，取得了丰硕成果”〔11〕。本文采用词频分析法对30个国家级教师教学发展示范中心能够反映“核心使命”的关键词进行统计，根据关键词的词频数量来分析和预测大学教师发展中心的发展重点，“通过关键词所出现的频次，可以判别某一领域的热点概念、热点问题及其发展趋势，在学科发展动态方面得以广泛应用”〔11〕。

三、研究结果与分析

通过查询30个国家级教师教学发展示范中心的陈述稿②和相关网站，围绕与“核心使命”相关的陈述进行概括提炼，包括目标使命、工作职责、建设目标、中心职能以及工作宗旨等。以厦门大学教师发展中心为例，通过分析厦门大学教师发展中心的陈述稿和查询厦门大学教师发展中心的核心使命，发现该中心的核心使命为“激发教师潜能、追求卓越教学、提升教学科研水平、开展合作交流、区域服务”③。据此，该中心的核心使命关键词可概括为教师潜能、卓越教学、教学科研、合作交流、区域服务，其他教师发展中心的核心使命也以同样的方式进行统计分析（详见表2）。

在此基础之上，本研究围绕“核心使命”进行二次细分、筛选，遴选出能够全面反映各示范中心核心使命和本研究主题的关键词汇，并以此作为最终统计对象。统计结果显示，我国大学教师教学发展中心涉及六大核心使命，分别是教学研究、咨询服务、示范辐射、教师培训、质量评估和资源共享（见图1）。

（一）多元化的教学研究成为改革关键

本研究通过对30个示范中心陈述稿的分析，发现有25个示范中心的核心使命中含有教学研究，占全部示范中心的83.3%，为核心使命陈述频率之最。可见“教学研究”是示范中心最为关注的内容，也是高校不断推动现有组织变革、树立严谨教学意识、努力提高教学能力、营造良性教学文化的直接动因。作为促进大学教师教学能力提升的大学教师教学发展中心，致力于通过提供多样化的服务促进教师的教和学生的学。

具体而言，通过对30个教师教学示范中心的核心使命统计发现，教学研究既体现了以师生共同发展、以学生为中心、尊重教学规律、营造教学氛围等为主的教学文化，又表现为重视人才培养和课程研究、鼓励研讨式教学、积极开发国际课程、努力倡导有效学习和提升教学技能以及提升执行力等的教学改革。如南京大学教学发展中心坚持以问题为导向，推进新开设的新生研讨课和通识课程的建设、人才培养方案国际化比较研究、大学教学支持服务体系研究和研究型教学研究等。北京理工大学注重依托大学生深度辅导模式研究、大学生学业困境研究、大学生学习性投入调查、学习科学研究等教学研究，推动教育教学改革。山东大学通过开展“青年教师教学能力发展长效机制的构建与研究”、“研究型大学教学质量长效机制的研究与实践”、“影响普通高等学校本科教学质量的主要因素分析及对策研究”等系列课题推动教师教学研究。

“高等教育在渐趋兴盛和日益多元的同时，大学教师的考核标准和奖惩机制却不断走向单一，过分偏倚学术成果的产出，无视人才培养尤其是本科生的教学工作，长此以往，将影响高校人才的培养，严重时可能危及国家未来的发展”〔12〕。大学教师教学发展示范中心围绕教学改革采取的系列举措正是对“培养人才”的大学根本的有效回应，也是提升高等教育质量的积极探索。

（二）针对性的咨询服务成为迫切需求

在30个示范中心的陈述稿中，涉及咨询服务的有18个，占全部示范中心的72%。有63%的示范中心为广大教师提供有效的咨询服务，63%的示范中心着力构建多样化的保障体系，33%的示范中心为在校教师提供有效的交流和互动平台。此外，也有部分示范中心采取教学方法指导、职业生涯发展以及激发教学动力等途径为广大教师提供有针对性的咨询服务。如清华大学依托校园网建立师生间、教师与专家之间、教师间的网络交互咨询平台，构建有利于教师教学能力发展的咨询机制。同时，运用挑战性课程交流平台与示范基地，充分发挥教学顾问优势，组建文理兼顾、专业课与基础课并重、各年龄段全覆盖的专家组，并定期更新教学顾问组专家成员。西南财经大学由教学经验丰富的在职教师、退休教师组成教学咨询专家团队和教学督导组，面向全校教师开展教学咨询，提供教育教学改革建议。组织各教学单位的教学院长、教学咨询专家、学科领域的带头人、课程学习与学习心理方面的专业人士、教学运行系统的工作人员为学生提供学业咨询，并对全校教师免费提供教学录像、个别教学咨询、教研沙龙、微格诊断、课堂观察、评教结果深度分析、教学资料借阅等个性化服务。

根据统计发现，大多数示范中心的定位是为全校教师提供经常性咨询的服务性、支持性机构，也有部分示范中心在提供咨询服务的同时兼具管理职能。如吉林大学在提出“通过建立校内优质教学资源共享机制，为提高教师业务水平和教学能力实施全方位服务”的同时，通过制定《吉林大学教师本科教学质量评价实施办法》，加强对教师特别是中青年教师的业务水平、教学能力、教学效果等方面的考核。北京大学教学发展中心明确将自身定位为“服务性的学术机构，学术机构与管理机构相互配合”，通过制定一系列的教学管理制度加强教学质量监控和教学环节管理。西安交通大学教师教学发展中心指出该中心“要区别于其他行政机构，以‘教学服务、教学发展”为根本宗旨，同时兼顾“对教师教学质量进行检查和评估”的工作职责。

然而，无论大学教师教学发展示范中心如何定位，都必须同时兼顾全方面地满足教师发展需要与符合学校发展的整体规划和现实条件。如何有效实现二者之间的平衡，是我国大学教师示范中心面临的一个难题。相比较而言，美国大学教师教学发展中心更倾向于服务性导向，大学教师教学发展中心工作的开展以教师自身内部需要为前提，而非以行政命令的方式强制推行。当然，也需要尽量与大学整体发展保持一致，这就要求教师发展中心要不断探索和改革以适应新的需要，不断走向完善。

（三）宽领域的区域服务成为必然趋势

《通知》明确提出大学教师教学发展示范中心应“承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务……发挥‘中心的示范、辐射、引领作用”〔13〕。30个示范中心中，有17个示范中心不同程度地提出面向社会、服务区域发展的理念，占全部示范中心的57%。如复旦大学通过举办全国教师发展培训工作坊、召开区域及全国性教学研讨会以及引领高校课程资源共享系统建设等方式实现区域辐射作用。四川大学积极与该校现代教育技术中心密切配合，努力开展先进教学技术推广，同时定期开展对口支援活动，组织选派教师在受援高校举办各类交流、培训活动。厦门大学教师发展中心明确提出要根据地方教师发展的需要，有针对性地开发多种类型的培训项目，致力于服务不同类型院校、教师，对大学教师发展目标内涵、教学方法技能和职业生涯规划等方面的需求提供智力支持。

（四）多元化的教师培训持续升温

在30个示范中心中，明确提出开展教师培训项目的示范中心有18个，占示范中心总数60%。尽管不同的示范中心围绕教师培训所开展的活动不尽相同，但示范中心核心使命的陈述主要涉及培训模式、培训团队和培训资源等三大方面。北京交通大学通过完善教师培训专项计划，围绕青年教师教学和管理组织高等教学理论、教师心理、职业规划、教学技能、青年教师工程实践和教师教育教学出国等多项培训活动。西安交通大学针对不同的教师群体开展针对性培训，既有新入职教师的教学培训，也有申报副教授教师教学能力提升培训，还有研究生助教教学培训，不断推动教师培训工作的常态化、制度化。陕西师范大学凭借三十多年的高校教师培训经验，开发了一批优质培训共享资源，包括高校教师专业能力培训案例库、专题讲座资源建设和课程资源建设等，取得了丰硕的成果，获得了广泛的社会支持与反响。

长期以来，尽管教师培训是我国提升教师能力、水平的主要途径，但传统的培训活动存在理论性太强、时间太短、形式化严重等突出问题，教师培训难以取得满意效果，因此有必要开展针对教学培训效果的研究，逐步提升教师培训的研究性、针对性、长效性和互动性。一方面，应针对大学教师群体开展调查，了解广大教师发展的意愿，征求他们的意见和建议，并将教师个人发展与学校整体发展有机结合，制定科学有效的培训项目，以此促进教师培训制度的完善和项目的开展。另一方面，充分了解大学教师发展的需求，在此基础上丰富和拓展教师培训内容和策略。教师培训的根本在于实现教师全面、持续、动态的发展，因此培训的项目既要涵盖相关理论知识和学科专业的前沿信息，又要包括操作性的知识；既要有知识的传授，又要有科学的研究；既要有某一学科的专题研究，又要有多门学科的交叉研究，以此帮助大学教师拓宽视野，提升能力。

（五）制度化的质量评估备受关注

在30个示范中心的核心使命陈述中，与“质量评估”直接相关的有15个，占全部示范中心的50%，包含“质量评估”、“质量监控”、“质量保障与监控”、“教学质量评价”、“质量控制”等。多数院校围绕“质量评估”开展了系列活动，如南京大学教师教学发展中心在不断探索的基础上，初步建立了课堂评估、同行评估、过程评估、回顾评估、课题评估等多种形式、全方位测评的教学评估体系，并积极探索建立全面的反馈机制和教学激励机制。厦门大学教师教学发展中心提出“教学和学习质量评估计划”的建设计划，开展年度校内教学评估，为学校改进教学指明方向；开展课程教学评估，为教师提供个性化教学诊断服务，帮助教师改进教学；建立教师发展状态数据库，定期发布教师教学能力发展报告；建立教学状态数据库，定期发布年度教学质量报告。

为进一步深化本科教育教学改革，提高本科教育教学质量，提升人才培养层次和水平，教育部、财政部决定在“十二五”期间继续实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，强调“提升人才培养水平必须坚持重点突破……在推进教学改革力度上的激励作用和在提高教学质量上的辐射作用，调动地方、高校和广大教师的积极性、主动性，通过重点突破带动整体推进”〔14〕。《通知》要求以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，完善教师教学发展机制，推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍，其中“质量评价”就是示范中心的建设目标之一。

（六）有效的资源共享成为共同心声

在30个示范中心核心使命陈述中，涉及“资源共享”的示范中心有13个，占全部的43.33%，不同示范中心围绕“资源共享”开展了多种多样的尝试。北京大学教学发展中心围绕教学资源开发和建设进行了系列探索，包括每年投入1000万资助包括专业基础课、大类平台课和通选课在内的主干基础系列课程；在研究生中设立“才斋讲堂”，打破教学体系中以学科为基本单元的格局，为学生开展跨学科研究提供一个开放的平台；利用新技术手段，加强优质教育资源的新技术应用和共享。厦门大学教师发展中心围绕“资源共享”实施了优质学科教学资源共享计划，通过建立课程教学资源网，为教师提供网络资源；建立学科教学资源网，为教师开展教学提供典型教学案例分析、教学策略帮助；设立教师教学讨论区，就教师关心或经常遇到的问题展开网络自由讨论，提供互相帮助。

大学教师教学发展中心要实现长期有效的发展，必须具备充足的教育教学资源，而在资源相对有限的条件下，如何充分利用现有的资源最大程度地服务本校教师教学发展，其根本在于通过多方途径实现资源共享。

四、结语

作为新生事物，大学教师教学发展中心在成立之初就备受高等教育界的关注，并承担着复杂的角色和任务，大学教师教学发展中心核心使命的研究，即是对该机构形式、功能、责任和角色全方位的认识。关于使命的研究，以往多采用思辨的方式，本文突破了传统的路径依赖，在已有研究基础上通过实证方法对30所示范中心的陈述稿及其网站进行分析，探讨大学教师教学发展中心的核心使命。“使命陈述的有效性和内涵，以及使命陈述的实用性和简洁性，使得它成为运用实证方法来分析使命的有用的，合理的文献”〔15〕。

通过对我国30所示范中心陈述稿关键词进行词频分析，能够比较有针对性地、量化地揭示我国大学教师教学发展中心的核心使命。研究结果显示，本文的统计结果与教育部等部门成立大学教师教学发展中心的宗旨基本吻合。此外，本研究所延伸的系列问题在今后研究中值得进一步思考，例如如何有效地开展教学研究，如何将教学学术有机的引入大学教师发展之中，如何有效处理组织服务与管理之间的平衡关系，如何加强组织机构的顶层设计，如何防止教师教学发展中心内部机构的虚设，如何有效调动大学教师中心活动的积极性等等。

大学教师教学发展中心因其自身肩负复杂的使命，身处复杂的社会环境之中，必然面临系列的理论与实践难题，因此需要认清自我核心使命，提升自我实现方式，不断寻求突破和改革创新。

注释：①

“科研漂移”一词源自美国著名高等教育专家伯顿·克拉克的著作，他认为大学中存在一个非常严重的现象（或事实），即大学中科研与教学呈严重的分离趋势。

②30个国家级教师教学发展示范中心的申请陈述稿均通过查询教育部官方网站获得。

③相关信息来源于厦门大学教师发展中心官方网站：http：//ctld.xmu.edu.cn/Item/Show.asp？m=1&d=950。

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〔14〕教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见〔EB/OL〕.（20120410）〔20140507〕.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5666/201109/125202.html.

〔15〕Stemler Steve Bebell Damian.An Empirical Approach to Understanding and Analyzing the Mission Statements of Selected Educational Institutions〔EB/OL〕.（20040420）〔20140507〕.http：//www.eric.ed.gov/contentdelivery/ERICServlet？accno=ED442202.

教师发展中心工作计划 篇4

秉承 “引进先进教学理念、营造特色教学文化、提升教师执教能力、促进教师职业发展”的工作宗旨，以“激发教师教学热情，提升教师教学技能”为己任，以实施课程改革为核心，以深化校本教研为主线，深入开展课题研究，切实抓好课堂教学，着力夯实常规管理，坚持求新务实作风，强化指导服务职能，促进我校教学教研工作再上新台阶，努力为太湖创意职业技术学院建设一支师德高尚、业务优良、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍做出应有贡献。为此现拟定本的工作计划如下：

一、开展应用型教育教学理念系列宣讲活动

本学校教师教学发展中心主任教授、学校督导组等校内外专家将深入各二级学院，面对各学院的广大教师尤其是新进教师，开展应用型教育教学理念系列宣讲活动，向一线教师详细阐述学校的办学目标定位、专业调整优化思路、人才培养模式转型方向、教师队伍建设要求等，使广大教师领会学校的内涵建设，把握教育教学改革的方向和要求，并自觉落实到日常教学工作中。

二、抓学习，强科研，不断推进课堂教学改革

1、加强学习，更新理念，提高理论学习的实效性。校举办专题教学讲座与培训为解决广大教师在教育教学改革与教学实践中面临的困难和问题，本将邀请校内外高等教育领域的知名专家学者开展3～5 场教师职业发展与成长、教育教学理念与实践、教学策略与方法等方面的专题讲座或培训，进一步激发教师的教学激情和动力，促进其进一步更新教育教学观念，掌握先进实用的教学方法与技巧，形成独有的教学风格和特色。全体教师要不断学习新的课程理念，切实树立起与新课程相适应的课程观、教学观、人才观，用先进的教育理念指导教学实践。

2、中心鼓励教师申报学院教育教学改革项目，激发青年教师的科研意识和潜能；推荐科研能力较强的优秀青年创新人才，参与省级青年教师科研计划项目。

三、实施新进教师教学能力提升行动

1、开展新进教师教学能力指导活动。10 月—12 月，中心组织检查组，全面检查二级学院对新进教师的教学指导与培训工作，督查二级学院对新进教师的规章制度、教学规范、教学技能等进行系统培训。对检查组认定课堂教学存在较大问题的新进教师，学校要求二级学院对其实行减课或停课处理，并进一步加大指导帮扶力度，促进帮助新进教师适应岗位工作。

2、开展教学反思与诊断活动。10月—12月，中心组织专人进入新进教师课堂，真实记录教师的课堂教学实际状况；新进教师根据自己的课堂教学录像，及时进行教学反思；召开专题课堂教学诊断研讨会，组织教学经验丰富、教学水平高的教学评议专家对新进教师的教学录像进行细致分析和深入研讨，并提出相应的意见和建议，促进新进教师的快速成长。

四、举办教师教学沙龙活动

教师教学发展中心牵头组织开展“我与优秀教师面对面”教学沙龙系列活动，各相关学院负责承办，中心选派专家和学校督导组参加活动，并对沙龙进行指导与监督。通过与新进教师面对面进行沟通交流，和新进教师分享宝贵的教学经验和教学技巧，分享优秀教师成长道路上的点点滴滴。各学院应将沙龙举办的时间、地点和主题上报中心，中心鼓励学校其他学院的专业教师共同参与活动。

五、指导和督促二级学院开展教师教学培训工作

1、实施青年教师成长计划项目，选派优秀青年骨干教师到具有竞争力的“985”、“211”高校、重点研究机构或大型企业参加科学研究、技术开发和教学研究，提升青年骨干教师的科学创新能力和教学科研水平。

2、督促二级学院制定新进教师和在职教师教学技能培养培训方案，不定期指导、检查二级学院教师教学技能培养培训工作的具体实施情况，并结合工作实际，向学校、各相关二级学院提出改进培训工 作的意见和建议。

学校教师发展中心工作计划 篇5

引导中小学教师以学科核心素养研究为重点，探索核心素养与课程、教学的转化问题，坚持立德树人，全面深化课程改革，深入推进中小学素质教育。

1.引导学校结合办学目标、学生特点和实际条件，创造性地落实国家课程方案，规划和开发满足学生发展需要的学校课程。开齐开好国家要求的各类科目。充分挖掘课程资源，开发、利用丰富多彩的选修课程，尊重学生选择课程的权利，鼓励学生形成个性化的课程修习方案。加强综合实践活动课程的顶层设计，发挥好综合实践活动在促进学生发展中的独特作用。深入推进幼儿园课程游戏化建设和园本化实践，根据学前儿童身心特点，统整课程内容，发挥整合功能，关注儿童学习生态和成长方式，凸现游戏精神，克服小学化倾向。

2.加强课堂教学研究，提升教学领导能力。组织中小学教师认真学习“常州市中小学学科教学建议(教学常规)”，全面优化教学过程。研究学科教学关键性问题，关注学生学习过程，创设宽松、互动、个性化的学习环境，优化课堂教学模式，促进学生学习方式的转变。积极推进学科中的研究性学习，推进信息技术在教学中的深度应用，促进自主、合作、探究的学习，提高国家课程校本化的实施水平。

3.开展多种形式的课堂教学研讨和观摩活动。以“研究课”引导日常教学，以“常态课”促进教师自我反思，在良好的研究氛围中逐步提升教师观课、议课的水平和能力。继续加强各学科课型研究，逐步形成具有区域特色的课堂教学范式。发挥各学段“校长学科基地”作用，引领学校学科教学的改革与创新。组织开展各学段、学科课堂教学同题异构研讨活动，引导教师探索课程实施方式，分享教学实践智慧，提高课堂教学效益。认真组织中小学(幼儿园)相关学科教师基本功竞赛和优质课评比活动，为教师发展提供良好的平台。

4.加强各类考试的研究。深入研究教育发展的态势，引导学校尊重教育规律和学生成长发展规律，形成教学的系统思维。引导高中学校深入研究基于核心素养的高中课程标准，加强对教育部、江苏省新一轮高考及学业水平测试、高职单招考试等的研究，引导学校制定学生综合素质评价实施方案，根据综合素质评价的原则、内容和方式，客观地认定和记录学生各方面的表现和成就，全面反映学生发展状况，促进学生的健康成长。加强教学测量和命题技术研究，做好各类考试、检测的质量分析工作，总结成功经验，指出存在问题，引导教师以课程方案和课程标准为依据，不断改进和完善对学生学业发展的过程性与终结性评价，规范和提高命题的科学性和针对性。引导学校改进课程与教学管理方式，促进教师提高课程研究能力、改善教学方式，为学生的学习和发展奠定基础。

二、精心组织各类培训，有效促进教师专业成长

1.服务“区管校用”，扎实做好转岗教师岗位胜任和能力提升培训。组织跨学段转岗教师学习儿童身心特点和规律，了解和掌握小学新课标，帮助转岗教师转变角色，适应和胜任新的岗位，提升教育教学业务能力。

2.突出“三立”导向，做好新聘教师培训。围绕“立志、立业、立功”，对所有新聘任教师进行试用期集中培训。鼓励新教师热爱教育、坚守课堂、执著追求教育理想，献身教育事业，提升人生境界;通过校本研修、网络研修、师徒结对等多种形式的培训，使其尽快掌握教育教学规律，增强教育教学技能，胜任教育教学工作岗位，并为其走向优秀走向卓越打下良好基础。

3.服务均衡发展，做好农村教师培训。优秀教师培训和培养适度向农村倾斜，针对农村教师情况和特点，精准施培，助力农村教师树立良好师德，提升教育理念，激发工作热情，形成一支本土化的农村学校骨干教师队伍。创新做好送培上门、城乡结对、农村教师跟岗培训等培训项目。

4.坚持人才为本，促进优秀教师走向卓越。建立区教师人才培育库，分学科、分类别，有针对性地开展对市级骨干教师、市级学科带头人、特级教师后备人才、特级教师以及正高级教师等后备对象的培训和培养工作。选派优秀教师开展境外研修，拓宽教师的国际视野，学习国外先进的教育理念，提升教育教学水平和国际理解水平，推进国际交流和合作。设立优秀教师培养专项经费，为一批教育理念新、科研能力强、专长突出、风格鲜明、发展潜力大的优秀教师成长创造条件，提供平台。

5.支持校本研训，促进教师持续成长。建设和评估一批校本培训示范学校，引导各中小学根据自身特点和学校发展需要制定专业发展规划，将教师发展需求、学校发展需求和上级部门对教育规范需求有机结合，形成上下联动的培训长效机制。

6.落实全员培训，满足教师发展需求。有计划组织实施中小学教师全员培训，提供区级及以上培训每人每年不少于36学时。建设开放、动态、交互的网络研训平台，突破时空限制，扩大教师参与面。利用协作片组织研训，立足学校实际和课堂教学开展研训。利用暑期组织xx区“名师大讲堂”，开发多样化的培训课程供教师选修学习。

三、稳步推进教育信息化建设，促进技术与教育深度融合

1.不断完善区域教育信息化公共服务体系。根据xx区对政府部门网站管理的要求，完成教育政务信息与政府网的整合工作，并对原有教育网进行适度的改造。启动基于云录播的智慧研训平台建设，依托平台开展网上在线课堂直播、网络研修等活动，促进区域内优质师资资源的共享，逐步提升教师整体教学水平。以“江苏省中小学智慧校园建设指南”为标准，加快我区学校智慧校园的创建与推进力度，大力促进学习方式和教育模式的创新，提高教育教学质量和管理水平，促进师生全面发展。寻求与电信运营商、武汉天喻信息等信息化服务商的合作，逐步推进公有云应用、校园无线网络覆盖、师生统一身份认证及区域教育资源服务平台等的建设，为教育信息化未来发展打下扎实基础。

2.进一步加强对学校教育技术与信息化工作的培训和指导。组织相关条线管理专兼职人员的培训，有效促进教育技术装备管理与应用水平的提升，逐步形成规范化、科学化、有特色的学校装备文化。加快市教育技术装备管理应用示范校的创建步伐，引导区内有条件的学校积极做创建的各项准备，以创建促发展，以创建促提升。加强和促进学校网站的建设与管理，以对全区学校网站进行年度测评为抓手，以学校网站建设水平纳入学校办学水平绩效评估为措施，督促学校做好网站内容更新、功能完善、安全保障等方面的工作。组织进行校长信息化领导力、专业技术人员信息化执行力和学校网络管理员服务力等专项培训，以及针对图书馆、实验室等管理人员的业务培训，通过专家讲座、现场观摩、参观考察等形式，提升相关人员的能力与水平。

3.有效激发信息化应用与研究的活力。以省规划课题《区域推进新技术支持下的个性化学习的实践研究》为抓手，有序组织开展新技术支持下的个性化学习的应用研究。以市“青果在线学校”平台为基础，加强组织，积极引导16所子课题学校开展和参加各类活动，并吸引更多学校参与青果平台的应用。继续加强数字化学习的研究，组织省市数字化学习实验学校开展基于课程、课堂、课题的研究与实践活动，不断探索数字化学习的新型教学模式，探索构建具有特色的“智慧课堂”新模式，不断扩大在数字化学习应用方面的成果和影响力。继续加强新媒体和新技术的应用研究，鼓励学校开展“STEAM课程”、微校企业号、微课程、慕课、翻转课堂、微信等方面的研究和实验，并提供技术支持和服务。组织开展“创客”教育观摩、学习、研讨交流等活动，在湖塘实小、星韵学校建成创客活动基地的基础上，成立全区“创客”联盟，培养学生的创新思维能力和动手实践能力。

4.努力提升师生信息化应用能力与水平。组织好各级各类教师教育技术应用竞赛活动，以赛促培，以赛促用。做好信息化教学能力比赛、创新与实践(NOC)大赛、教师教学实践评优竞赛、全国新技术支持下的个性化学习应用成果展示活动、全国教育教学信息化交流展示活动、一师一优课评比等竞赛活动的组织工作，力争在各项竞赛中取得优异的成绩。组织中小学参加各级电脑制作活动、省“信息与未来”夏令营活动、省网络读书征文活动及创客教育比赛等各类活动，不断激发学生参加信息技术活动的积极性，提升信息素养。

四、不断强化教育科研，积极引领、服务教育教学改革

进一步增强科研兴教、科研兴校、科研兴师的意识。引导中小学校走统领性课题与微型课题结合的研究之路，以教育教学改革中的问题为课题，进行专题研究。进一步规范教育科研的过程管理，不断提高教育科研的实效性。加强教科研成果的转化，提升教科研指导与服务实践的贡献度与支持度。

1.做好各类课题的立项与管理工作。认真组织201x年xx区级教科研课题的评审立项工作，并对批准立项课题的负责人进行课题研究过程与方法的专项培训，指导各课题组及时启动研究。组织指导江苏省教育科学“十三五”规划第一批立项课题按省、市规划办要求做好开题论证工作，进一步明确研究的内容和重点、理清研究的思路，扎实开展研究行动。召开在研省级教育科学规划课题、省教研课题主持人会议，交流课题研究进展情况，展示课题研究阶段性成果，研讨深化课题研究有关策略。

2.稳步推进科研管理信息化。建好xx区各级各类课题管理平台，指导各课题组按要求建好网站，结合研究进程及时上传有关资料。对在研各级教科研课题分批进行网上检查，了解各课题研究进展和各校教科研工作情况。

3.积极推进科研基地建设。根据《常州市科研基地工作规程》的相关要求，组织新一轮常州市科研基地学校开展交流与合作，不断提升学校对科研基地建设工作的认识和管理水平，充分发挥基地学校在区域科研发展中的引领与辐射作用。

4.加强科研成果的总结和推广。开展优秀教科研成果评比活动，在201x年通过结题鉴定的市级、区级教科研课题，省级规划课题、教研课题中，通过自主申报、集中评审，根据课题研究成果的成效和影响，评定一批xx区教科研优秀成果。

5.加强教育科研专项培训。组织学校教科研骨干教师参加常州市组织开展的教育科研工作培训。分类组织各级课题组长和核心成员培训活动，对学校教科研分管领导进行新一轮科研管理工作培训。

五、不断加强内部建设，努力提高服务发展能力

1.坚持把自身建设放在重要位置，强化内部管理。构建一个思想品德好、专业功底扎实、教科研能力强，以专兼职教研员、各学科中心组成员、教科研基地骨干等为主体的研究共同体。实现工作作风的进一步改善，工作效能的进一步提升，更好地发挥服务中心、服务学校、服务教师的作用。

2.加强思想和作风建设，始终保持艰苦奋斗、团结协作、敬业爱岗、乐于奉献的优良作风和良好形象，充分发挥党员的先锋模范作用。落实内部管理十项制度，做到工作目标更明、工作标准更高、工作思路更清、工作力度更强。进一步严肃工作纪律，规范工作程序，在各项评审、评比等活动中坚持公开公正公平的原则，实行规范操作。

厦门大学教师发展中心 篇6

【摘 要】依据教师专业发展的相关理论，结合岑溪市职业教育中心的具体情况，探究县级职业教育中心教师专业发展途径，旨在指导职业教育中心教师专业发展工作，提高教学质量，提升学校内涵。

【关键词】县级职业教育中心 教师 专业发展 【中图分类号】 G 【文献标识码】 A 【文章编号】0450-9889（2014）11B-0018-04

一、县级职业教育中心教师专业发展现状分析 岑溪市职业教育中心现有在校生6000人，专任教师265人，是该校职教攻坚三年以来的重大突破，学生人数暴涨，教师需求增加，但学校师资现状令人担忧，总体表现为以下四大方面。

（一）教师紧缺

目前，县级职业教育中心教师缺口大，特别是专业教师缺口更大。现就岑溪市职业教育中心成立初期和职教攻坚三年（2008－2010年）到目前的数据作统计分析，具体情况见表1。

从表1看，随着职业教育中心招生规模的日益扩大，师生比系数上升，教师紧缺情况越来越严重。2010年7月教育部出台新的《中等职业学校设置标准》（以下简称新设置标准）规定，中职学校的师生比是1∶20（原标准为1∶17），从2008年，中职扩招以来，师生比均高出新设置标准，说明职业教育中心教师紧缺的严重性。

从表2看，参照“专业教师数不低于本校专业教师总数的50%”的新设置标准，岑溪市职业教育中心专业教师数还不达标，而其中部分专业教师还是通过文化课教师的临时培训转型而来。专业教师紧缺也是职业教育中心面临的一大难题。

（二）教师专业素质不高 教师专业素质不高，主要从职教中心教师的学历、职称结构、“双师型”教师三方面进行分析。1.教师学历分布。岑溪市职业教育中心教师总人数265人，本科学历153人，占57%；专科94人，占35%；中专12人，占4%；高中6人占2%。按国家规定标准，中职教师学历要求达本科以上，特殊技能人才即有高级证书的教师至少要有专科以上学历。就上文看，岑溪市职业教育中心教师达标人数只占总人数的一半，专科学历占的比例还很大，而中专以下学历的还有18人（中专、高中），占6%，学历层次还相当低。2.职称分布情况。具体情况见表3。

根据新设置标准规定，具有高级专业技术职务人数不低于20%，而岑溪市职业教育中心此类教师的比例仅为3%；初级职称的占了大多数，达六成多，其中“双师型”教师28%，比规定标准30%略低。总体来看，岑溪市职业教育中心教师多为入行不久、素质不高的新教师，专业发展的空间极其大。

（三）教师来源较杂

职业教育中心教师由多类教师组成，如岑溪市职业教育中心有原职业技术学校的老教师，有从各乡镇抽调来的文化课教师，有新近几年从高校或理工学院毕业生中录用的新教师，有资源整合后来自其他职业培训机构的教师如原技工学校、农机学校教师等，还有来自企业的实习指导教师和兼职的行业精英、种养能手等。

（四）教师的观念、知识体系陈旧

县级职业教育中心教师的观念知识体系陈旧。很多教师还保留原来的教学观念，没有真正认识到职业教育中心的办学模式和新时期的职业教育定位，教学思维、方式和技巧等都仍是老一套，他们在黑板上“种田”，在讲台里“养鸡”，照本宣科，不重实践。而且一大部分教师的知识体系还是老一套，如机电专业的一些老教师，现在还教黑白电视机的维修，而目前社会大多都是使用液晶电视了。

二、县级职业教育中心教师专业发展对策

（一）打造教师专业发展的团队环境

1.培养教师的职业认同。所谓“职业认同”，是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。职业认同是教师能否实现自我成长的内在动力。学者研究发现，教师的职业认同感与教师本人的专业发展、对本职工作的认可和热爱的程度有关。职业教育中心教师职业认同感的培养有以下两种途径。（1）设立“一心一德”师德论坛。所谓“一心”，是指教师要捧着一颗教育的心来，全心全意做一名教师，用心去经营好自己人生的这份专业，而不单是一种职业；而“一德”则是要求教师要秉承优良的职业道德，用为人师表的风范与人格待人处事，关爱学生。如在学校网站开设此论坛，健全稿件征集、发布、评比、奖励机制，将师德典型例子、职业教育动人故事上帖，教师网上讨论分享。（2）铸就中心的“攻坚精神”，让精神薪火相传。弘扬开拓进取、大胆改革的攻坚创业精神和不畏艰难、乐于奉献的攻坚克难精神，把“攻坚精神”写进学校发展史，作为中心教师手册里的卷首语、新教师入职培训必修课。2.强化团队意识。职业教育中心教师的来源渠道众多，有专职的教师、企业行业的技术精英，还有种养能手。从教师结构层次上看，有新入职的大学毕业生、青年志愿者，也有资深老教师、老师傅，还有一大部分岑溪市职业教育中心前身——市中等职业学校、技工学校、其他培训机构合并过来的元老或退休返聘教师等。临时“拼凑”起来的教师队伍，从区域上充其量也只能算是一个整体，或者只能惯称为“同事”的集体，还不是一个团队。

教师之间，尤其是新、老教师之间，各不同行业不同部门教师之间的融合亟待改善，否则就会出现学校运作混乱或工作低效甚至内耗现象。教师专业发展首先得从组建教师团队开始，其中的关键就是团队氛围和团队文化的营造。方法有三：（1）组建“职教家园”。开展“一个职教一个家”主题活动，组建职教家园。首先，统一旗帜，营造归属感。可通过设计校徽、统一校服，甚至可制作教师统一使用的雨伞、水杯等团队标志，定期组织活动，规范标志使用章程。其次，确立中心愿景、规划蓝图，统一教学理念、教师价值观和学生观。再次，建立“家”的观念。成立职工互助会（设立互助基金，职工自愿参加，每月扣1%的薪金筹集基金，由工会组建基金管理委员会），实施“教师关怀计划”（配置校园教师康乐设施，设教工俱乐部，实行新教师安家资助、教师分年龄实施不同级别的健康体检补助、教师生日配送蛋糕、教师家庭成员变故慰问金、直系子女升学奖励等）。（2）设立教师社团。以学校工会牵头，组建职工之家，大家园下设小家，如“机电职工小家”（机电专业）、“模具职工小家”（模具专业）；还可设立各种教工业余团体，如羽毛球协会、钓鱼协会、书法协会、专业沙龙、学术沙龙或车友会等。

（3）举办拓展活动。拓展活动是快速增进团队协作精神、提升团队凝聚力的途径。职业教育中心目前的状况，教师来源的杂与广，适当时机开展有针对性的拓展活动或拓展游戏有很重要的意义。就岑溪市职业教育中心的课程安排情况来看，在每年的一月初，放寒假之前，组织全校教师开展一次拓展活动。活动可借助本地的风景名胜区或学校的农业实习基地进行，今后条件成熟还可以成立中心自己的拓展基地。

3.观念更新。教师属于专业人员，就有不同于其他行业的职业行为规范，同时其也是一名知识分子，应该以追求知识为其个人的发展目标，而不是为追求物质生活利益而从事这一门职业。

目前流行的职业教育教师专业发展理念、模式，有新加坡“教学工厂”、“专能发展平台”、“经验积累与分享知识库”和“项目教学”等。

4.时间松绑。县级职业教育中心教师少，课时多，特别是专业课教师，一般每星期都在23节以上（标准课时12节），是中心教师专业发展的一大瓶颈，要有所突破，必须想方设法给教师的时间“松绑”。一是请兼职教师（已占一定比例）和教学辅导员（新加坡经验）；二是进行课程设置改革，依托国家统一规划的中职教材，开发适合当地企业用工标准的校本教材，避免教师被教材牵着鼻子走的尴尬；三是灵活坐班时间、给教师学习、讨论或写教学反思腾出时间；四是实施市区见习计划或农业技术体验计划，把见习和体验纳入课程设置当中，作为实践的一部分，利用社会优秀技术和师傅资源给学生更真实的学习环境，学生参加“见习计划”和“体验计划”的同时给教师腾出更多的时间学习，促进教师专业发展。

（二）教师专业发展的主要途径

县级职业教育中心教师专业发展的主要途径由“引、本、牵、联”四个方面组成。1.引：引进人才、理念、模式等。“引”能保持学校教师队伍“常青”，只有源头活水来，才不会落后。引进理念、人才、技术、方法、模式。立足中心实际，根据学校发展需求，按目前中心发展规模，在校生人数达到6000人，按国家标准师生比1∶18计算，专任教师人数不少于332人，缺口68人。

缺额教师主要通过人才引进的方法解决，人才引进主要依靠高校毕业生吸收录用，以及企业或行业技能精英的招聘。教师招聘要严把“入口”关，通过入职考核把真正适合当教师，愿意从事教师职业并具备教师素质的人挑选进入教师队伍中。近年来，职业教育中心大批量招录大学毕业，尤其要把好教师选拔的第一道关口。

建立人才储备库，挖掘各行业技术精英，如酒店高管、农艺师、畜牧兽医师、种养能手等，备案在册，如有短期培训项目可聘为客座讲师。引进新理念、新技术、新模式和新方法。凡有教师外出参观学习或下企业参加一线生产实践，回来后要上交一份参观学习或生产实践的心得体会，其中的内容要求就有一项是专门介绍本人学到的新理念、技术、模式和方法，由学校教师培训中心负责整理收集，形成一个知识库，供全体教师分享，如经论证可行的加以推广。

在引进教师方面要做好的后续工作是新入职教师的职前的培训。近几年来，新教师一般都在每年的六月份到校报到，学校可组织新教师在七月暑假结束前，先在学校感受职教生活一个月，然后依托高职师范院校，参加教育理论及教学方法等知识的学习，为期三个月，九月底回校，安排跟班实习，跟踪期一年，在第二年八月，组织新入职的专业教师参加教师资格证考试，合格者签约聘用。

2.本：校本培训。校本培训指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校争起组织，旨在满足每个教师工作需求的校内培训活动。Evans（1993）对校本培训的界定有以下四个方面：以学校为基本单位，从学校实际出发，解决学校和教师面临的问题；以专家为引领，以本校教师为教学资源和教学对象的培训活动；学校拥有充分的自主权。学校是培训的主体，教育行政部门和教师培训机构是指导与合作关系；与学校和教师的教育教学实践活动紧密联系。结合岑溪市中等职业技术学校实际，依据职业教师素质发展理论和马斯洛成长周期理论。坚持“走出去、请进来、上附高校、下靠企业”的原则，主要从三个领域和四个层面着手开展校本培训。

（1）三个领域，即培训的三方面内容：一是职业道德，指师心师德、教师精神、职教精神方面；二是指专业知识，指各专业领域的学科知识，专业技能；三是教育教学技能，指班级管理、课堂组织、备课授课的技巧等。诸如众多职教工作者提到“教学、科研、培训”三位一体的校本研修或者“学术性、师范性、专业性”三合一的职教教师专业发展模式，会是我们今后发展的方向，但就目前来看，岑溪市职业教育中心还没达到这样的水准，只能立足现实，从眼前做起，紧扣“校本培训”中“以学校为基本单位，从学校实际出发，解决学校和教师面临的问题”这一要义，达到提高学校教育教学质量又促进教师专业发展一举两得的目的。（2）四个层面，是指从组织开展培训的范围与对象方面区分，有全校、专业部、学科小组和个人四个层面。

全校层面的主要集中在教师职业道德建设，职教精神熏陶和行为作风规范或者全校性的教师专业技能大赛或教育教学技能竞赛等的培训上，主要可通过专家讲座、先进事迹分享会、校园网上论坛（“一心一德”论坛）、师德师风建设主题活动（论文评比、“职教风范奖”）等形式进行；同时还要指导各专业部实施推进本专业部的教师培养计划。

专业部层面的主要集中在教育教学技能、专业性的知识和实践技能方面的培训。例如，专业部内文化课教师多是来自普通中学一线的骨干教师，他们都是师范院校“科班”出身，教育教学理论基础扎实，教学经验丰富，对于没有经过师范教育的专业课教师，他们是最富有实战经验的导师，对专业课教师教学方法及班级管理方面的指导有很大的帮助。同时，专业教师也可以利用其专业的优势，与文化课教师共同分享专业的发展前景、技术发展动向、对口企业用工标准或者产品研发等信息。所以在专业组内开展不分“文、专”的示范课观摩、教学研讨、知识经验分享等活动，并且组织“文、专结对”、“传、帮、带”行动，有利于教师的专业发展及学校的“双师型”教师队伍实力的提升。

学科小组层面，相当于普教中的学科教研组，在职业学校来说可称之为专业模块小组，如机电专业中的“电子电路”、“电工基础”；模具专业中的“机械制图”等都属于各专业内的单元模块小组，即学科小组。学科小组是专业教师专业成长发展的沃土，小组一般由技术基础深厚，教学经验丰富的专业老教师和掌握着新技术、新理念的年轻大学毕业生以及企业一线技师等人员组成。学科小组层面的校本培训重点放在教师专业技能的提升和项目研发上，促进“产教研”的有机结合。可借鉴新加坡“教学工厂”理念，实施项目教学法，每一个学科小组就是一个项目小组，项目小组实行“产教研”捆帮发展模式，具体做法如下：产，指专业技术的产出，即教师能设置出适合市场用工标准的课程教材；教，就是教师能传授符合当前或今后企业用工标准的专业技能给学生，新加坡标准是“用明日的科技培养今天的人才”；研，指科研、研发，即教师能解决企业生产中的困难，开发新技术、新产品，三者是互为作用，相互促进的过程。学科小组“产教研”捆绑发展模式是一个促进职教中心教师专业发展的重要途径。

教师个人层面的校本培训，主要是在前面三个层面的基础上，发挥个人的主观能动性，积极自觉地提升个人的专业水平，主动参与到学校、专业部和学科小组的培训中来，在不同的培训平台上发挥自己特点，发表言论、见解。把自己融合到整个团队中来，并且树立终身学习的理念，注重个人师德的修炼，专业技术和教学技能的不断提升。如在论坛上写教学反思，发表文章，分享个人的教学心得等。

3.牵：牵线搭桥。牵线搭桥指的是为中心的每位教师创设一个专业发展的平台。职业教育中心的教师来源渠道繁多，层次不同，单纯依靠校本培训或者教师自身的努力只能是闭门造车，要让每一位教师得到专业发展的机会，关键在于学校能为不同层次的教师找到发展的平台。学校的作用就在于牵线拾桥，遵循的原则是“创设平台，各尽其能、共同提高”，做法有：（1）设专题讲座。学校行政领导（校长、副校长）或外出学习进修教师，每学年内开出一到两个专题讲座，由学校教师培训中心协调统筹后，在每学期教师制订个人专业发展方案前向全校公布，供教师选择参加。

（2）组织外出考察。根据不同专业部建设重点，组织各专业组长、骨干教师到同类或更高层次院校参观学习，如2013年春季期，计算机专业重点工作是实训设备改造，可组织该专业部分人员到区内实训设备先进，教学水平高的学校考察学习。由学校或通过上级部门了解并联系到要考察的目标学校，双方沟通确定考察方案后，由该专业组织派教师前往，避免考察无目的或流于形式，甚至去看看就罢了。

（3）广泛建立专业学术联盟。为教师提供专业领域的精英人才库，如广西南宁工业学校的模具专业是全区的示范专业，有全区最权威的专业精英，作为县级职业学校就要主动寻求与此类学校建立良好关系，期望通过对口专业信息互通、学术共享，形成联盟；也可以通过学校间的沟通，为教师创设与别校同专业学校教师组织专业学术论坛的机会，以促进教师的专业发展。

4.联：联合办学。联合办学指校校联合和校企联合。在这里所讲的“联合办学”着眼点不是在学生的输送与培养方面，而是指教师的培养提高方面。（1）校校联合。校校联合是指与高等学府联合办学，一类是高等师范院校，一类是高职院校。这是“上附高校”原则的体现，目的是借助高等学府的学术权威与技术力量，提高教师的专业水平。

（2）校企联合。校企联合，即职业学校与企业建立合作关系，形式有两种：一是战略伙伴关系，学校与企业合作设置专业或课程，企业为学校提供设备和专业技术人员，利益分成；二是企业不参与办学的合作伙伴关系，学校的学生到企业实习或就业，而企业员工的培训也通过学校完成。

职业教育中心校企合作的走向应是介乎以上两种形式之间，既不是校企联合办学的战略伙伴关系，也不只是简单的伙伴合作，而是“产教研”一体的合作模式，教师深入企业，学习一线生产技术，同时参与企业技术改进的研发工作，为企业解决生产技术上的实际困难，而企业也会在信赖与合作的基础上为学校提供实训的设施设备。教师的专业化水平得到了发展，企业也得到了减少开发成本的收益，达到双赢互利的校企深度合作关系。【参考文献】

［1］吴全全.关于教师专业化问题的思考［J］.广东技术师范学院院报，2007（9）

［2］王泽荣，赵清梅，吴全全.中等职业学校教师队伍现状简析［J］.中国职业技术教育，2008（20）

［3］刘尧.我国职业教育发展现状、问题与对策［J］.职业技术教育，2008（11）

［4］欧阳河，郭峰,等.2006－2020年我国中等职业教育发展趋势预测［J］.中国职业技术教育，2006（32）

厦门大学教师发展中心 篇7

自1636年建校以来,哈佛大学已发展成为拥有10个研究生院、40多个系科、100多个专业的国际一流高等学府。[1]与多数大学一样,哈佛大学对教师职业发展和学生学习成效非常关注,除各学院/系、中心、部门有自己相应的教学与学习帮扶组织、计划或项目外,哈佛在大学层面组建的教学中心主要有两个,即始建于1975年的德里克·博克教学和学习中心及建成于2005年的教师发展与多样化办公室。

(一)德里克·博克教学和学习中心[2]

美国高校早期承担教师发展任务的机构一般是各院系,20世纪70年代逐渐向新成立的专门教学中心或教师发展中心转移。[3]

1. 成立。

哈佛大学德里克·博克教学和学习中心是美国最早的教师发展和促进中心之一。20世纪70年代中期,美国一些慈善机构,如丹佛斯基金会和福特基金会将致力于大学教师发展的教学中心建设作为优先资助的对象。1975年,丹佛斯基金会向哈佛、斯坦福、西北大学等5所大学拨付启动资金,开启了美国大学教师发展专业化的新时代。时任哈佛校长的德里克·博克(Derek Bok)依靠这笔资助建立起本校的教学中心,即“哈佛—丹佛斯中心”,初衷是通过提升教师教学水平从而提高哈佛大学本科生教学质量。1991年,哈佛大学为纪念担任校长职务长达20年之久的博克,而将其改名为“德里克·博克教学和学习中心”。

2. 宗旨与职责。

[4]自创建以来,德里克·博克教学和学习中心的核心宗旨是通过向哈佛教师提供资源、计划和卓越的教学支持,促进大学本科教学质量的提升;中心还致力于哈佛大学全体教师和研究生助教教学水平的提升;中心教学发展活动内容丰富,形式多样,切合教师教学和学生学习的多元化需要。中心还开展与教学相关的研究,直接服务于教学实践和教学评价工作。德里克·博克教学和学习中心的正式项目包括:秋/冬季教学研讨会;微格教学;个人教学过程跟踪录像;为国际教学研究员或教师举办的英语教学工作坊;主题式研讨会,主题包括领导力、写作、科学和案例教学等;制作教学效果突出教师的DVD课件;公共演讲研讨会;新教师培训;论著出版以及其他一系列改进本科生教学效果的实践与措施。中心通过提供网络资源、公共出版物、教学艺术DVD制品,力争服务于全国乃至国际高等教育。中心多方开展活动的目的就是吸引教师积极参与,满足教师在职业发展过程中的多元需求。

德里克·博克教学和学习中心不是一个孤立的机构,而是作为艺术与科学学院的一个正式协作部门运行,这里囊括了大学半数以上的资源。中心资源可供哈佛大学所有学生、教师、专家、访问学者、教学助理、课程助理获得,没有任何条件限制;中心与哈佛大学其他提供教学支持的机构或部门保持着长期紧密的合作关系。中心并不阐述有关教学的哲学理论,而是直接与教师合作,帮助促进他们全方位教学能力的提升,尤其是通过使用课堂录像,向教师提供反馈、咨询服务;除专职人员外,中心的大部分兼职人员来自不同学科专业领域的研究生教学研究员,最近几年教师兼职教学研究员的数量明显上升。

3. 经典活动分析——微格教学训练(“Microte-aching”)。

[5]德里克·博克教学和学习中心的微格教学训练主要是针对即将走上教学岗位的教学研究员、教学助理开展的一种扶持项目,目的是通过简短的、小型的、模拟的教学情景活动,帮助教学研究员、教学助理克服紧张情绪、学会发现教学重点、界定相关教学问题,以及客观认识自我。项目也为资深教职人员提供观察教学研究员、教学助理教学能力与特点的机会,从而达到互相帮助、相互促进的作用。

在哈佛,每一位教学研究员或教学助理开始真正的教学工作之前,都要进行微格教学演示。演示小组一般由所在学院和博克中心工作人员共同组成;演示人员提前做好准备;演示小组成员主要扮演学生角色,在教学过程中与演示者进行教学互动;最后,演示小组成员与演示者共同讨论教学内容组织、教学方法、讲述技巧、师生互动等相关问题。此外,为使此项活动既具延续性,又具规范性,中心对每一次微格教学活动进行音像录制,并有专门网页供教师回访;中心设置有一些微格教学实验室,供教学研究员、教学助理在此开展实践练习;当有足够多的需求时,中心将会在学期开始时列出“开放”微格教学活动的目录,这些活动的内容往往是教学人员所在学院或部门尚未组织的。

(二)教师发展与多样化办公室

随着大学教学事业的不断发展,教师发展与教学促进逐步趋向多样化、个性化,出现了很多德里克·博克教学和学习中心未涉及或无力涉及的培训领域,如低年资教师、少数民族教师、女性教师的职业发展等。教师发展与多样化办公室便是在这样的背景下设置和成立的。

1. 成立。

2005年5月,女性教师小组和科学与工程学院女职工小组联合提议在哈佛大学核心管理层设立一个高级职位,专门致力于支持教师的多样化发展,职位名称为“教师多样化发展高级副教务长”。基于此建议,2005年9月,哈佛大学正式成立了教师发展与多样化办公室,并任命一名高级副教务长专门负责此项事宜。哈佛大学也希望通过此机构的成立,使教务长办公室在大学教师事务的核心领导与监督事务中发挥更大的作用。[6]

2. 基本职责。

教师发展与多样化办公室以教师事务为中心任务,在全校范围内提供服务,以促进所有教师间的理解与合作。该办公室的主要职责之一便是促进大学自然科学、社会科学以及人文科学领域教师间的有效合作。由于教务长办公室承担着建设大学多样化教师发展梯队的职责,所以教师发展与多样化办公室的设立可以为教师全方位培养与发展提供更加宽广的机会和可能。[7]教师发展与多样化办公室基于提高问责制和促进全校在重要领域取得重大进展的双重目标,监督并引导不同学院有关教师事务在各个领域的政策和实践,同时提供智力支持,协调有关利益关系。

帮助学术团队中低年资、女性及少数民族教师的成长与发展是其首要职责。教师发展与多样化办公室的另一核心职责是系统搜集、分析和公布有关教师任职数据,实施和评估大学有关改进教师生活状况的计划。

3. 经典活动分析———“哈佛大学双职工援助计划”。

[8]“双职工援助计划”是教师发展与多样化办公室为稳定和支持各学院教师队伍建设而设计并实施的一项活动。该办公室与全校职工紧密合作,充分发挥“双职工援助计划”的作用,以增强每个学院招聘和留住其所需教师资源的能力。近年来,双职工家庭已占美国家庭总数的65%,“双职工”问题逐渐成为教师职业发展的重要影响因素之一。“双职工援助计划”的目的就是帮助教师配偶或合伙人获得职业或协调职业与家庭的关系。其中的“哈佛大学双职工研究计划”(The Harvard Dual Career Research Initiative,DCRI)立项于2007年,用于支持、传播相关研究和双职工夫妇的成功案例;该计划也包括一些校友及其他有关人员对校园的赞助活动,这些活动包括:双职工如何分享工作;尖端的变化——哈佛大学女性领导人;解构指导——从他人身上获取经验和智慧;推进和扶持学者——通过教师多样化发展转化美国科学院前景,等等。

二、哈佛大学教学中心经验分析

第一,哈佛大学教学中心是名副其实的服务机构。从以上分析可见,哈佛大学教学中心以促进教师教学和学生学习为基本职能,通过提供共性与个性相结合的培训服务,改进教师的教和学生的学;不论师生以个人的名义还是学院或部门的名义提出的培训需求,教学中心都会认真对待,并精心设计培训方案;为使接受培训的对象有备而来、满意而归,教学中心总会将培训计划、培训内容、培训方式、培训特殊要求等通过网络或其他形式提前告知;教学中心以开展各种项目活动为主,同时积极主动开展培训资料的录制备份和其他各类教育教学图书资料的收集、整理和归类、上传;教学中心还会利用自身资源,组织开展较大规模的调查研究,研究结果也为教师改进教学、学生改进学习或大学进行其他教育教学改革提供了数据或依据。

第二,哈佛大学教学中心成为大学真正的“中心”。教学中心的建立将教师发展工作提升至学校组织的层面,自教学中心创建以来,哈佛大学给予大学教学中心工作持之以恒的支持。如,大学要求所有有经验的教授、学者、专家成为教学中心的兼职培训人员,成为教学中心培训工作的中坚力量;大学还要求所有教学研究员、教学助理正式承担教学任务前都必须接受教学中心的微格教学演示活动等。哈佛大学教学中心与各院系/部门密切配合,引导着哈佛大学教师发展的基本内容和形式;教学中心与各院系/部门紧密合作,其主要培训资源均来自各院系及部门;教学中心也是大学开展校际间交流和国际教育教学交流的重要平台,通过教学中心开展的活动、提供的服务,加强了国内不同学校和国际不同组织间的交流互动,实现了资源跨校际、跨国界的整合与共享。从教师发展、学生学习,到资源建设、校际国际交流,大学教学中心成为大学真正的“中心”。

第三,哈佛大学教学中心使命与大学使命紧紧相扣,是教学中心职责得以有效落实的内生动力。追求卓越一直以来都是哈佛的使命。哈佛大学始终坚持1650年宪法所授予的宗旨,即:“促进所有优秀文学、艺术、科学的发展;使用各种优秀文学、艺术、科学促进青年一代的教育与发展;以及其他所有必要的、有助于这个国家青年人教育的规定。”简而言之,即致力于创造知识、开拓学生的思维,以及鼓励学生最有效地使用他们的教育机会。[9]

在哈佛大学,教师的教学评价是获得终身教职的必要条件之一,这一点反映了哈佛大学视卓越教学与学术研究同等重要,从而将教师的教学评价工作与大学教学中心的教师发展工作紧密联系在一起,从制度上保障了教师发展活动的开展。当然,哈佛大学教师更多是自愿参与教学中心的活动,因为这些活动能切实满足他们的需要,能解决他们遭遇的困惑。

第四,现代教育理念、国际教育视野是哈佛大学教学中心工作持续发展的基石。哈佛大学教学中心始终站在一个国际的视阈分析高等教育的发展趋势和高校师生的成长规律。哈佛大学教学中心自身定期组织开展一些宏观理论研究;教学中心鼓励教师积极开展必要的教育理论探索,引导教师思考课程的哲学基础和教育理念,以先进理念引领教学改革;教学中心尤其关注国际教师与学生的发展与成长,积极为他们开展特色的个性化专题培训活动。因材施教、启发引导、注重实践、寓教于乐等基本教育理念在此得到了充分诠释。

第五,现代教育技术是哈佛大学教学中心职能得以高效履行的重要保障。对现代教育技术的运用是教学中心工作顺利、高效开展的一个重要保障,同时也是重要特色之一。几乎在每一项活动或计划中都能看到对现代教育技术的应用和推广,如基于网络的资源库建设、基于多媒体的课件制作、基于音视频的教学情景分析等;哈佛大学教学中心的所有工作流程、通知公告、报告报表等都是通过网络第一时间向全校师生全景展示;哈佛大学教学中心通过专门平台或软件完成更多、更细、更加个性化的服务项目。与其说哈佛大学教学中心是哈佛大学各级各类教学机构的“中心”组织,不如说这是一个基于现代教育技术的网络化“纽带”。

三、对我国高校教师发展的启示

教师教学发展是我国高等教育界一个新的研究和改革领域,相比西方国家20世纪70年代前后即开始的有组织、有规模且持续更新的教师教学发展工作,我们可谓起步较晚。哈佛大学的经验值得我们借鉴。

第一,教师队伍建设在管理层面的归口问题。哈佛的经验告诉我们,在哈佛大学,只要是有关教师教学工作的事务,均由德里克·博克教学和学习中心、教师发展与多样化办公室代表学校实施顶层管理。从教师的选择、任命、考核,到教师的培训、职业拓展与科研,再到教师的待遇、子女配偶相关问题等,均在教学中心工作的业务范围之内。各学院开展的教师选拔、管理和培训活动也是教学中心工作的有机组成部分。在我国高校的教师管理中,多数高校教师的招聘、职称和待遇等事务由学校人事部门负责;教学工作安排、教学质量监控由教务部门负责,部分高校成立有专门的质量评估中心;教师业务培训则主要在各学院或教研室,靠的是传统的师徒式的“传帮带”。

两种不同的管理模式带来不同的管理效果。哈佛大学这种顶层管理模式有利于全校教师队伍结构的通盘设计和调整,但管理范围和职责过宽致使工作效率的高低更多取决于各学院、各部门的积极配合。我国高校教师分权式管理的历史由来已久,该模式易导致教师管理头绪多、领导多、办事效率低下等现象;同时还存在管教学的不管聘任、管质量的不管晋升/奖惩、开展培训的不管可持续发展等错位管理现象,部门间职责的逻辑关系不科学、不合理,不利于教师队伍结构的优化和教学质量水平的提高。

第二,教学中心职责的弹性空间。以哈佛大学教师发展与多样化办公室为例,其职责分工及年度报告内容表明,该办公室并不拘泥于教师业务培训和素质提高,而是按年度、分学院深入分析全校教师队伍结构状态、发展变化趋势,分析结构的科学性和可优化的空间,用于指导大学教师队伍未来的规划与建设。该办公室还进一步扩大职责弹性,积极开展纵横向大学教师状态分析比较研究。横向积极开展同行比较,主要就教师队伍总体结构及女性和少数民族教师结构进行深度同行比较;纵向积极开展校内教师资源状况分析,包括按学院制作的以教师规模、男女教师结构、少数民族教师结构等为主题的数据图表,时间跨度均在10~15年,全面翔实地反映不同层面、不同角度、不同学院教师队伍规模及结构的变化情况,同时还统计各学院开展的旨在促进教师职业发展的各类活动,如教师聘任、教师工作与生活的平衡、教师培训、教师继续教育、子女关照、住房就医,以及教师后备力量的培养、教师退休制度等。

如上可见,哈佛大学教学中心没有给自己设定明确的职责界线,凡是有利于大学教师队伍建设的工作,不论宏观、中观或微观,教学中心均予以关注,并认真研究分析。在这一过程中,教学中心实现了职责的高度弹性化,从而使得工作范围、内涵以及方式方法得到了灵活且不间断的拓展。

第三,学校及各学院对教学中心的支持与配合。哈佛大学教学中心自成立之日起其工作就是在大学的支持和各学院/部门的配合下开展和完成的。如上所述,哈佛大学所有有经验的教授、学者都是德里克·博克教学和学习中心的兼职人员,该中心本身不是一个独立机构,而是和艺术与科学学院存在职责互补的一个综合性、辅助性机构;哈佛大学对教师发展与多样化办公室的成立也给予了高度的重视和大力的支持,设立有专职副教务长全职负责办公室日常运行,同时配备有5名专职工作人员。在哈佛,教学中心成为教师队伍建设的一级管理机构,管理着教师从职务任免到业务发展,从生活待遇到子女配偶等各方面日常微观事务,同时还负责教师队伍建设政策制度制定、教师队伍建设效果分析和教师队伍发展规划制定等中、宏观事务;教学中心设立有若干专项基金,专门用于支持教师发展。各学院也给教学中心工作以积极的配合,各学院开展的若干教师职业发展活动本身即是教学中心工作的有机组成部分,比如“双职工援助计划”、“教师研究补助金专项”、初级教师午餐会和学生的“哈佛夏季研究会”等项目都由各学院配合完成,帮助来自不同学院的教师和学生得到均等的培训、资助和发展机会,实现了资源的共享与互动。教学中心在此发挥着纽带和桥梁的作用。

第四,教师对教学中心的认同。从哈佛大学教学中心的工作职责、工作范畴以及工作开展的形式与途径,我们可以了解到,正是因为教学中心得到了广大教师和学生的普遍认可和广泛参与,其工作才得以有声有色、形式多样的开展。教师和学生非常理解教学中心及各学院是其求得自身发展的重要资源平台,参与其中是获得自身充实发展和不断提升的难得机遇。哈佛大学教学中心年度报告的数据也证实了教师、学生参与教学中心项目的可观比例,以及教师、学生参与教学中心项目所取得的个人发展。

教师发展与教学中心工作之间是一种相辅相成、互相促进的统一体,教学中心的宗旨和目标就是为了教师和学生的生涯发展,而教师和学生对教学中心项目的积极参与则又促进了教学中心事业向精深方向不断发展的可能。在哈佛大学,这种相辅相承的氛围已基本形成,教学中心的责任感、使命感以及教师和学生的参与感、主人翁感都非常主动和强烈。

第五,业务范围、类型、途径的持续拓展。就哈佛大学教学中心的业务开展现状来看,虽然已经取得了很好的成效,但依然存在进一步拓展的空间和余地。比如,德里克·博克教学和学习中心对新任教师的系统培训就是近若干年逐渐发展起来的一项新的职责。另外,教师发展内容随着教育理念、现代技术的发展也在不断更新。对此,该中心可以充分发挥资源优势,开展社区互动与公益活动,为社区培训公益人员。再如,哈佛大学教学中心目前仅根据美国大学数据交换协会开展同行数据分析比较。事实上,如果不同高校的教学中心在开展校内活动的同时,能联合开展校际间教师及学生培训活动、研究项目,甚至联动式生活互助,那么一则可以进一步拓宽中心的工作思路和视野,二则也可以实现师生培训资源的校际与国际间互动,为人才的合理、自发流动提供更多的机会和可能。哈佛大学教师发展与多样化办公室高级副教务长在2010年的年度报告中也指出,在未来5年,办公室将与全校师生及业界同行共同努力,继续致力于提供更多的教师需求服务,开展更多有效的、促进教师发展与多样化的实践与探索。

参考文献

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[8]Harvard University.Faculty Development and Diversity-Work-Life,Benefits,and Perks[EB/OL].http://www.faculty.harvard.edu/work-life-benefits-and-perks.2011-09-02.

厦门大学教师发展中心 篇8

摘 要：为贯彻落实国家中长期发展规划纲要，各高校普遍建立教师教学发展中心，开展教师培训等促进青年教师发展的系列举措，教师教学发展中心的作用能否充分发挥将直接影响高校师资队伍建设和青年教师发展目标的实现。校本培训作为传统的青年教师掌握教学、科研技能的有效途径，必将适应新形势要求，转换思路进行革新，寻求更具生命力的发展方式。本文以某省属地方高校为例，以实践经验为基础，阐述依托教师教学发展中心增进校本培训的实践意义。

关键词：教师教学发展中心；青年教师；校本培训

为深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，大力提升人才培养水平、增强科学研究能力，全面提高高等教育质量，教育部发布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，明确指出推动高校普遍建立教师教学发展中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。教师教学发展中心成为各个高校为广大教师提供助力和支持的全新途径，教师培训作为师资培训的永恒课题，结合新时代、新背景，依托教师教学发展中心进行革新举措，充分利用校本培训的灵活形式与内容，将培养教师发展的两个拳头形成合力，更有利、高效的实现青年教师的全面发展和进步。

一、教师教学发展中心的支撑作用

在教育部公布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中，将教师教学能力提升作为“本科教学工程”的五大建设任务之一，其重要程度可见一斑。文件指出，“引导高校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要。今后将重点建设一批高校教师教学发展示范中心，承担教师教学发展中心建设实践研究，组织区域内高等学校教师教学发展中心管理人员培训，开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究，开展全国高等学校基础课程教师教学能力培训。由此，建立具有学校特色的教师教学发展中心，开展教师培训、教学咨询工作，重点提升中青年教师业务水平和教学能力，加强教师队伍建设，提高教育教学质量成为各高校教师发展中心的建设方向。

教师教学发展中心是咨询服务机构，核心是提升教师教学水平。年龄在35岁以下的青年教师在各个高校教师队伍中均占较高比例，绝大多数新晋青年教师是在没有教育学理论基础的情况下开始教学生涯，或只经过短暂的岗前培训便走上讲台，成为教学任务的主要承担者，但他们当中很多人在教学方法选择、教学内容取舍、课堂驾驭等方面存在明显的不足，难以保证教学质量。因此，教师教学发展中心作为咨询服务机构，着眼于制定有效的高校新教师专业发展策略，帮助教师克服这些问题，帮助其顺利地实现角色转换，并为教师的发展和职业规划提供助力。

教师教学发展中心是研究机构，宗旨是促进教师发展。教师发展的核心是为了实现四个目标，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。个人发展包括提高教师的职业生涯规划和沟通能力，培养教师自我发展的意识，提高教师人际交往能力，维护健康，进行职业规划。专业发展包括促进个人成长，获得或提高与专业工作相关的知识、技能与意识。教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新。组织发展集中于营造有效的组织氛围，促使教师采用新的教学实践。

二、校本培训的提升作用

校本培训是高校青年教师岗前培训新的运行机制。校本培训，即“以学校为本”的培训，目的是使广大新教师掌握从事教育教学工作所必需的理论知识和基本技能，了解教师的职业特点和要求，树立科学的高等教育观念，掌握从事高等学校教育教学工作所需要的心理学知识，提高教育教学工作的技能和水平，增强职业道德修养，为造就一支师德修养高、业务素质精良、教学技能全面、教学基本功过硬、具有一定教科研能力、适应新时期新课程改革需求的教师队伍奠定基础。校本培训“以学校为本”培训方式，是实现教师专业化发展的有效途径。校本培训立足高校自身的实际情况，突出以教师为本，以教师的全面发展为宗旨，从学校和教师的实际出发展开培训、解决问题，从而提高教师的教育教学水平和教育科研能力，提高学校的办学质量。

以某省属地方高校为例，学校根据青年教师诉求，结合学校培养计划需要，采用多种形式，灵活配合，开展了一系列适应本校发展规划、符合青年教师切身利益的培训、专题讲座及座谈。首先，加强新晋青年教师师德师风建设，青年教师是教师队伍中的生力军，切实加强青年教师师德建设，规范青年教师师德行为，提高师德水平和端正教育行业风气，有利于全面提升青年教师的素质。第二，重点培养提升青年教师教学能力，高校青年教师作为高校教师的一个重要组成部分，其教学能力的高低直接影响着教学质量的高低。青年教师往往具有教学经验不足、知识结构不完善等问题，在一定程度影响其教学质量和学生的学习满意度，因此培养提升其教学能力是高校促进青年教师发展的首要任务。第三，提高青年教师科研能力和水平，高校的性质和功能决定了很多教师在从事教学的同时，还要承担一定的科研任务。青年教师既是教学的主力军，也是科研的新生力量。面对着教学和科研工作的双重挑战，帮助广大青年教师处理好教学与科研二者的关系成为该校校本培训的重点，通过聘请有丰富经验的老师举办申报科研项目讲座，向青年教师传授课题申报的经验与技巧，有效帮助青年教师实现自我定位，确定研究方向，对提高其教学和科研能力、水平起到了正向促进作用。

三、合力发展，互利共赢

高校教师培训是为教师更好地履行岗位职责而进行的继续教育，即高校师资培训。岗前培训是高校师资培训的一部分，是为了使新入职的青年教师掌握从事教育教学工作所必需的理论知识和基本技能，了解教师的职业特点和要求，树立科学的高等教育观念，掌握从事高等学校教育教学工作所需要的心理学知识，是提高青年教师教育教学工作的技能和水平，增强职业道德修养的必要途径。校本培训广义上是面向全体教师进行的有针对性和自身特点的继续教育培训，狭义上是指作为教师培训岗前培训的辅助方式，针对新入职的青年教师，进行的全方位、多层次、高效率的专项培训。

教师教学发展中心的宗旨是为了促进教师发展，而非简单的教师培训，如何使教师教学发展中心的作用得到充分发挥，将直接影响青年教师队伍的建设和发展，目前高校教师教学发展中心存在职能单一、形式简单等问题。与此同时，校本培训受到资源有限、影响面小的条件制约，也无法充分发挥其助力作用。因此，将校本培训与教师教学发展中心结合，依托教师教学发展中心，充分利用其教师资源、资金优势等有利因素，同时发挥校本培训形式灵活的优势，实现合力效果，采取“组合拳”的方式实现青年教师发展和师资队伍建设的长远目标。

依托教师教学发展中心增进校本培训要注意结合高校自身实际，探索适合本校师资队伍建设、教师培养方式的管理制度、考评制度，同时应适当采取激励机制，使教师教学发展中心与校本培训由青年教师被动接受，到主动制定适应青年教师自身职业发展方向的发展目标。教师教学发展中心对青年教师发展起到的促进作用是毋庸置疑的，教师教学发展中心的建立亦是大势所趋，顺应时代进步新要求，将校本培训依托于教师教学发展中心，将聚力作用发挥到极致，形成合力，才能创造共赢。

参考文献：

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