核心素养论文

核心素养论文（共8篇）

核心素养论文 篇1

高中化学学科核心素养

宏观辨识与微观探析

能通过观察、辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象，初步掌握物质及其变化的分类方法，并能运用符号表征物质及其变化；能从物质的微观层面理解其组成、结构和性质的联系，形成“结构决定性质，性质决定应用”的观念；能根据物质的微观结构预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化。

变化观念与平衡思想

能认识物质是在不断运动的，物质的变化是有条件的；能从内因和外因、量变与质变等方面较全面地分析物质的化学变化，关注化学变化中的能量转化；能从不同视角对纷繁复杂的化学变化进行分类研究，逐步揭示各类变化的特征和规律；能用对立统一、联系发展和动态平衡的观点考察、分析化学反应，预测在一定条件某种物质可能发生的化学变化。

证据推理与模型认知

能初步学会收集各种证据，对物质的性质及其变化提出可能的假设；基于证据进行分析推理，证实或证伪假设；能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能认识化学现象与模型之间的联系，能运用多种模型来描述和解释化学现象，预测物质及其变化的可能结果；能依据物质及其变化的信息建构模型，建立解决复杂化学问题的思维框架。

实验探究与创新意识

发现和提出有探究价值的化学问题，能依据探究目的设计并优化实验方案，完成实验操作，能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论；能和同学交流实验探究的成果，提出进一步探究或改进实验的设想；能尊重事实和证据，不迷信权威，具有独立思考、敢于质疑和批判的创新精神。

科学精神与社会责任

具有终身学习的意识和严谨求实的科学态度；崇尚真理，形成真理面前人人平等的意识；关注与化学有关的社会热点问题，认识环境保护和资源合理开发的重要性，具有可持续发展意识和绿色化学观念；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献，能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响，权衡利弊，勇于承担责任，积极参与有关化学问题的社会决策。

中高考改革风向标来了！“中国学生发展核心素养”正式出炉

千呼万唤始出来！课程改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“风向标”，当前教育界最火爆的“热词”——“中国学生发展核心素养”今天正式出炉。

所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；起发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

正式发布的“中国学生发展核心素养” 共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

相比今年2月发布的中国学生发展核心素养征求意见稿，正式版本的核心素养体系明显“瘦身”，更加体现“核心”的价值。征求意见稿共包括社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新等9大素养、25个基本要点。此次发布的核心素养则为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新６大素养18个基本要点，从总体数量上来说减少了3大素养，基本要点也减少了7个。

据了解，参与“中国学生发展核心素养”制订的专家阵容强大。“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目始于2013年5月，受教育部基础教育二司委托，由北京师范大学林崇德教授牵头组织。项目由北京师范大学牵头，华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担。

今后在学校教育中到底如何落实核心素养？课题组相关负责人表示，学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系；今后将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实。

比如，今后学生发展核心素养将成为课程设计的依据和出发点，引领和促进教师的专业发展，帮助学生明确未来的发展方向；作为检验和评价教育质量的重要依据，核心素养将明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。

六大核心素养敲定，看看到底是哪些？ 总体框架

中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为 文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为 人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

基本内涵

核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。

（一）文化基础

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

（二）自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

（三）社会参与

社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。

6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

主要表现

“中国学生发展核心素养”的6大素养18个要点具体的主要内涵和重点到底包括哪些呢？

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

2、人文情怀

重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。

3、审美情趣

重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。

文化基础——科学精神

1、理性思维

重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。

2、批判质疑

重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。

3、勇于探究

重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。

自主发展——学会学习

1、乐学善学

重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。

2、勤于反思

重点是：具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。

3、信息意识

重点是：能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

重点是：理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。

2、健全人格

重点是：具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。

3、自我管理

重点是：能正确认识与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等

社会参与——责任担当

1、社会责任

重点是：自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。

2、国家认同

重点是：具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化；了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。

3、国际理解

重点是：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。

社会参与——实践创新

1、劳动意识

重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。

2、问题解决

重点是：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

3、技术运用

重点是：理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。

核心素养论文 篇2

对基础教育至少有三个价值追问:一是基础教育的性质是什么?这是方向。二是基础教育的“基础”是什么?这是目标。三是“基础”的种子是什么?这是“靶心”。

小学阶段, 是人的核心素养发展的“种子期”, 哪些可以作为“种子”呢?

素养的“种子”:友善、思考、独立

我们认为, 人的素养体系有两个维度, “必备品格”和“关键能力”, 涉及三个领域, 即“道德”“能力”“情意”。

“道德”, 决定做人的方向。教育首先要培育儿童美好的人性, 如友善、诚信、尽责、担当等。儿童在“道德”领域的“种子”是“友善”。

“ 一毫之善, 与人方便”“勿以善小而不为”“积善成德, 而神明自得, 圣心备焉”, 对父母友善、对朋友友善、对动物友善、对社会友善、对自然友善……社会主义核心价值观的三个层面中, 个人层面居于基础地位; “友善”, 则是个人层面的四项价值观中的基础。

“能力”, 解决问题的素质。信息时代, 能力要有“持续改进与学会改变”的因子, 即创造性思维。 我们认为, 儿童阶段, “能力”领域的“种子”叫“思考”。

“人只不过是一根苇草”, 但它是一根能思想的苇草, 思想起源于思考。高质量学习的奥秘, 就是高质量地思考;高质量教学的奥秘, 就在于如何激励学生越来越多地思考、越来越深入地思考、越来越发散地思考……困惑、怀疑、不确定性, 成为学习的状态;质疑、反思、不从众, 成为学习的灵魂。

“情意”, 人生活、工作的动力系统, 是优秀人格的底子。健康向上的情意有独立、自信、上进、坚持等。儿童阶段, “情意”领域的“种子”叫“独立”。

一个人没有了独立人格, 沦为他人的附属品, 也就失去了作为“人”的大部分意义。独立意识薄弱, 独立精神稀缺, 独立能力差劲, 心理脆弱, 没有承受挫折的勇气, 都与“独立”的缺失有关。每个人生来都不缺乏独立的基因, 但是每个人的“独立”都有可能被“依附”所收买。

“种子的秘密”:三粒“种子”相对独立, 相互依存, 相互照应

“质疑”, 应建立在“友善”的基石上, 缺失友善的质疑, 很容易成为众矢之的;“友善”, 又应建立在“独立”的基石上, 没有独立的友善, 很容易成为没有原则的老好人。

一个人要友善, 也要思考什么时候无须友善;一个人要独立, 也要思考什么时候需要服从。

“友善”“独立”“思考”, 三粒“种子”相对独立, 又相互依存, 相互照应, 相互交融, 形成了素养发展的“种子体”, 从而凝聚为强大的生命内核, 为人的素养———自信与诚信、进取与尽责、坚持与担当、反思与发现等一一全面形成, 提供持续的生发动力。“友善、独立、思考”, 人的素养的DNA。

一个人认识了自己是谁, 才能更好地对话与发展。一个人认同了自己的祖国, 才能从容地面对世界, 与世界对话。 因此, “种子的秘密”的背景是“国家认同”, 它是“种子体”发育的肥沃土壤。

不同的年段, 人的核心素养要素有所不同;同一 “核心素养”, 不同的年段, 具体的内涵也不尽相同。以“思考”来说, 小学更多的是能提出自己的问题, 中学更多的是提出反思与不从众。以“友善”来说, 小学更多的是善良和诚信, 中学则更多的是尽责与担当。以“独立”来说, 小学更多的是培养儿童的自信心, 中学更多的是耐挫力和坚持。

不变的是核心素养的 “种子”。找到“种子”, 循着“种子”生长规律, 这就是揭示儿童素养秘密的要义所在。

“种子”的发芽:“素养的表达”要在校长的脑子里落户、在老师的教育里自觉生长, 学生的心田里才能播下素养的种子

“分数、等级、排名”等沿用了多年的“关键词”, 要转变为“友善、独立、思考”的“素养的表达”。

“素养的表达”, 只有在校长的脑子里落了户, 才会在老师的教育里自觉生长。“素养的表达”, 只有在老师的教育里自觉生长了, 才会在学生的心田里播下素养的种子。

一个老师成熟与否, 专业技术水平只是其一。一个青涩、毛糙的老师, 三五年后, 能否成为一个友善的人、独立的人、思考的人;一个专业技术过硬的老师, 能否在“友善”“独立”“思考”上, 给学生以“人”的影响、濡染。这才是我们要经常思考的。

有素养的老师教数学, 会给学生以“种子”;有素养的老师教劳技, 会给学生以“种子”;有素养的老师教体育, 会给学生以“种子”。素养的种子, 本质来讲, 不在于老师教什么。素养的种子不是教出来的。素养的种子, 是“浸”出来的、“润”出来的。这个意义上讲, 儿童跟“怎样的人”在一起, 这才是至关重要的。

我们提出了“能力”转化为“素养”的催化剂———教育的人文关怀 (详见2014年第6期 《人民教育》 的 《从“知识至上”到“素养为重”》) , 就是要让“教师”从“教学者”转化为“有素养的教学者”。我们学校的管建刚老师则提出了从“学科教学”到“学科教育” (详见2015年第17期 《人民教育》 的 《从“学科教学”到“学科教育”》) 。今天, 我们又明晰了小学阶段的“人文关怀”的核心是什么———友善、独立、思考。

核心素养与生物学科核心素养 篇3

关键词：生物学科；核心素养；内涵

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）19-093-1

一、核心素养概念的来源

“核心素养”最早出现在经济合作与发展组织（OECD，下简称“经合组织”）和欧盟理事会的研究报告中。经合组织1997年启动了“素养的界定与遴选”：理论和概念基础（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundation，即 DeSeCo ）研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但2003年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a WellFunctioning Society）时，则使用了该词。

什么是素养？辞海的解释是“修习涵养”。如此一来，“素养”一词的释义就非常清楚了，说白了，就是“通过修习以后所获得的能力”。那学校教育本身就是通过不同的课程设置进行提升学生各个方面的能力。可以说，学生在接受学校教育的时候，自身能力是不断在增长的。换句话说，学生自身的素养是不断提升的。

那又何谓“核心素养”？国际上研究“核心素养”最著名、最有影响的机构——经合组织界定为必须满足三个条件：（1）对社会和个体产生有价值的结果；（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要。（3）不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。

从这三个必须满足的条件可以看出，“核心素养”是一种对所有公民都重要的、能够在复杂多变环境中起到关键性作用去完成个体目标，并产生积极结果满足个体自身需要的能力。

二、核心素养的内涵

经合组织关于“核心素养”的内涵所强调的要点是：（1）它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力；（2）这种能力能够满足个体和社会的重要需要；（3）这种能力既与特定情境相练习，又能在多样化的情境中具有广泛迁移性；（4）这种能力具有道德性，他能给个体和社会带来负责人的、有价值的结果；（5）这种能力具有民主性，它对所有人都重要；（6）这种能力具有21世纪信息时代的基本特征，它是“21世纪素养”。

显然，“核心素养”是不同于“一般素养”的。它是一般素养的高级形式，是一般素养中的精髓和关键。从核心素养的角度去看学校的课堂教学，对其教育目的层级化要求更加具体了，也更具现代化与科学化了。

三、生物学科核心素养

1.对生命的感知和体悟。生物学科是充满生命力量的学科，处处都体现着生命现象和规律。学生在学习生命科学知识的过程中感知生命的奇妙。例如，在学习单细胞生物这一章节时，学生通过显微镜观察到草履虫的游动，那种兴奋和激动对年幼孩子心中的积极性的冲击和带来的那种生命科学的“美”是无法用语言来形容的。学生通过一系列的生物学科活动感知到生命科学是“活的”，从探究活动中体会到了生命的活力，同时随着学生年龄的增长，让学生慢慢感悟到生命的奇迹和伟大。

2.对生命的敬畏和尊重。曾经，我在“探究蚯蚓在什么样物体表面爬得快”这节课上问了学生们这样一个问题：“假如，一个陌生人仗着你比他小很多，就强迫着你去给他干一天重活。晚上结束的时候他狠狠地打了你几巴掌，然后骂你滚蛋。你会是什么反应？”学生们惊呼：“哪有这样差劲的人？！简直是混蛋嘛！”我说：“对啊，我也觉得这个人是混蛋。那我问你，当你结束今天实验以后，你怎么处置自己手中的蚯蚓？”课堂瞬间静了下来。这时一位男孩说：“如果，我把蚯蚓无情地杀害了，我觉得自己比那个混蛋更混蛋！”学生们听后哈哈大笑，却纷纷点头称是。这个场景给我的触动很大。我们的生物学科核心素养中应该充满对生命的敬畏和尊重。孩子们在接受学校教育的过程中，缺少这一环节注定是不合格的。对生命的敬畏和尊重对每一位“小公民”都很重要，是必备的核心素养。

3.对自然的认识与珍惜。对自然的认识是不同于对生命的认识的。因为自然不仅包括生命物体，还包括非生命物体。生态学概念中阐述生物和非生物是相互依存相互影响的完整的系统。单一地去认识生命现象和探究生命规律，而忽视了另一部分是不够科学的。生命现象是建立在非生命物质基础之上的。作为生物学科的核心素养，对自然的完整、科学、系统的认识是显得十分有必要的。翻了国内外部分的《普通生物学》教材，也不难发现其中学习生物学知识之前都是从普通的非生命物质介绍起来的。万事万物本是同源。另外一点，就是在生物学科核心素养中对自然的珍惜这种价值观显得十分的重要，也是提升了生物学科教学品味的一个重要的体现。随着工业社会向前发展，人们会越来越重视这一点。

化学学科核心素养 篇4

本次国培学习，我聆听了几位专家的讲座，对学科核心素养有了一些新的认识：

核心素养即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。化学核心素养是指本学科给予学生未来发展必备的品格和关键能力；是在解决复杂的、不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力；是学科的知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观的整合。

学科核心素养是具有学科特色的素养。初中化学核心素养应该包括“变化守恒”、“宏微结合”、”实验与探究”、“绿色应用”、符号表征、科学精神和社会责任等。

基于初中化学的性质和教育目标，初中化学核心素养：

1、化学变化是化学科学研究的核心内容，物质在发生化学变化时遵循质量守恒定律，而质量守恒定律是自然界的普遍规律之一，也是初中化学的重点内容，因此“变化守恒”可以作为初中化学的核心素养之一。

2、宏观与微观的联系是化学不同于其他科学最特征的思维方式，所以“宏微结合”可以作为初中化学的核心素养之一。

3、化学研究的对象是物质，物质是由元素组成的，物质可用化学符号表示，化学符号是国际通用的化学的特有语言，所以会认识化学符号，会用化学符号表征物质是化学的核心素养之一，4、化学是一门以实验为基础的学科，化学实验是化学科学研究的基本手段，科学的本质是探究，科学探究是化学家研究化学的方法，也是化学课程要求学生掌握的重要内容和学习方式，所以”实验与探究”是初中化学的又一核心素养之一。

浅谈核心素养 篇5

时下，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。那么，核心素养到底是什么？有何特定内涵？笔者对国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留在表面功效的描述上，对其本质的把握远不够深入，这与相关研究与实践的需求极不相称，与核心素养被寄予的厚望极不相称。因此，非常有必要对这一重要概念深入讨论。

一、检视：有关核心素养的主流观点

（一）OECD的观点

“核心素养”(Key Competencies)其实是一个舶来品，代表性的如经合组织(OECD)1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）项目。在持续多年的讨论和 研究之后，OECD于2003年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)，将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005年OECD专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》(The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary)。

那么，DeSeCo项目组给出“核心素养”的内涵的依据是什么？或者说，其理论经脉是如何把握的？DeSeCo项目组从功能论（或需求导向）的角度诠释核心素养，他们认为，核心素养具备如下特点：有助于社会和个人获得有价值的成果产出，有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，对每个人都有重要意义。他们指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。回顾既有关于人的素养的研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展对素养进行系统刻画，但DeSeCo项目组显然没有这样做。其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”，它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性，即反思性思考和行动是核心素养的核心。

显然，DeSeCo项目组看到了比基础知识和基本技能更具高级形态的内容，其不仅包含了方法层面的内容（认知和实践技能的应用、创新能力），也包括了态度与价值观层面的内容；同时，他们又提到了反思性，应当说，反思作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。笔者认为，他们的逻辑可能在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在功能论角度描述，就可以称之为“核心素养”。当然，DeSeCo项目组并没有对自己的这种潜在逻辑给出明确说明。

（二）欧盟的观点

作为与终身学习战略并行的教育变革的指导体系，核心素养已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念。欧盟希望以核心素养取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，引发并指导各成员国的课程变革。2006年12月，欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会(European Council)通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

有学者认为，欧盟核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，但这并不意味着否定传统的基本技能，而是将其作为核心素养的基础。在笔者看来，这一核心素养体系的描述，既有较强地站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显地面向问题解决的功能导向色彩，它在尊重关于核心素养具有整合性、跨学科性及可迁移性的理念上颇为新颖，在一般意义的基础知识、基本技能与核心素养关系的厘清上，也有意无意地下了一番功夫。

总而言之，从积极的方面说，OECD和欧盟的同行们有对教育实践的深刻了解，也有对教育的美好憧憬和较为准确的方向判断；遗憾的是，OECD没有说清楚的，欧盟同样没有说清楚。两家都缺少应有的科学方法的情怀，都是朴素地在表层上进行演绎，不能说明其核心素养思路的合理性，不能证明其给出的框架之完整性，因此都做得还不够。

（三）国内相关研究

国内研究者的观点大致受到上述两个代表性观点的影响。关于核心素养的认识比较有代表性的是辛涛等人的观点。他们认为，核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。另有一些比较具有代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。又如，素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，它是在个体与情境的有效互动中生成的；素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。

整体上看，国内学者关于核心素养认识的方法和风格，与OECD和欧盟如出一辙。在关于“双基”、跨学科性、功能指向（问题解决指向）等方面，国内学者对核心素养的认识基本上是对OECD和欧盟观点的进一步解读或是简单翻版，并无太多新意。

二、启示：在把握核心素养之前的思考 无论是OECD还是欧盟，都在两个层面谈论核心素养：一是一般意义的层面，二是学科意义的层面。本文以下展开的思路，建立在两个约定之上：一是所述两个层面既不相同又密切相关；二是讨论过程先从学科意义层面人手，再去推及一般意义层面，即本文的讨论，先从学科核心素养开始。

当前，我国基础教育界对核心素养概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其尊重双基、功能论思想（指向问题解决）、跨学科性（综合性）、终身受益等诸多观点都非常具有合理性。如何在既有学习科学和教育科学成就的基础上，对相关问题进行批判性反思并梳理出核心素养的学理思路，显然非常具有挑战性。

笔者认为，或许从基础教育的特性（本质）人手是廓清核心素养的可取方法。

（一）人的教育

作为一种教育思潮，注重人的教育主要受西方哲学的影响，经过多年发展，已成为今天教育理论界普遍接受的一种教育哲学。也有学者认为，人的教育就是使人视野开阔，兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并且能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的人，有教养的人，有健全人格的人。当然，就基础教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。需要说明的是，此处所指的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。以基础教育中的数学课程为例，如果不把数学课程与人的思维发展、人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，数学课程就不可能走向人的课程。

从学习活动的角度看，思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。思维能力又具体表现在两个层面：一是通用层面，主要表现在抽象概括与逻辑分析能力上，这是接受知识、发现知识或建构知识的基本前提；二是学科层面，主要表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，这是学习者能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力。后者正是下文要谈的学科思维。

（二）寻找学科思维

自新中国成立以来，中小学教育注重“双基”，渐渐成为公认的一贯传统。但随着时代的发展和知识的激增，这些基础知识和基本技能不足以构成学生未来发展或终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展，“基础”所包含的内容自然也会发生变化。这种变化可以概括为两个方面：一方面，对学生的终身发展来说，最重要的是获取和掌握知识的本领或方法，简称“基本方法”；另一方面，在当今这个时代，对于学生的未来发展或终身发展来说，重要的还有“基本态度与价值观”。如此，基础知识、基本技能、基本方法、基本态度与价值观构成了新“四基”，共同构成了学生终身发展的基础。相对于“基础知识”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本态度与价值观”被认为是基础中更为重要的部分。在全球性教育变革的呼声中，新课改提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”课程目标，也可以看成是超越“双基”思想在新时期的表现形式。

那么，“四基”或新课改的提法，就是理解基础教育课程变革的全部线索吗？它们是如何诠释“更普遍的基础教育价值”的？从当前对核心素养的研究趋之若鹜的情形看，大家似乎对其并不满意。在笔者看来，教育史上著名的“形式教育”（思维训练）和“实质教育”（知识教育）的争论或许可以为我们提供有益的启示。“形式教育”强调思维训练的一个重要原因就是因为学科思维比学科知识更易于迁移，更具通用性。当然，现代教育要成为充满智慧的活动，必然要求教育者跳出知识与思维之间非此即彼的选择，那么，建立在实用知识基础之上的思维训练是可以在教育实践中获得统一的。因此，从思维层面上构建学科思维体系的系统性、完整性和丰富性，并通过课程实施将其转化为学生的内在品质，应当成为人们的共识。事实上，中国期刊网上日渐增多的冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维等的探索性文献，体现了这一共识的逐步形成。以数学课程为例，无论当下的数学课程是否如此，但历史上确实出现过成功的范例，那就是欧几里得的《几何原本》。这本著作自其产生已有两千多年，尽管科学技术日新月异，但因其鲜明的直观性、严密的逻辑性、丰富的思想性影响着一代又一代人，在长期的实践中业已证明它是培养青少年逻辑思维能力的范本。

（三）认识学科思维

笔者以为，学科思维至少有三个方面的表现值得我们重视。

首先，学科思维具有较高层次的抽象性。为方便起见，我们在“双基”或“四基”对比的基础上进行讨论。从人的素养构成的抽象层级来分，基础知识和基本技能属于较低抽象层次的“基础”；基本方法（暂时认为其包含学习的方法和问题解决的方法两个部分）属于较高抽象层次的“基础”；学科思维（含态度）应该处于更高抽象层次上，是世界观和方法论的层次。如此处理，可以看到，人的发展必须经历从低到高三个层次，才是完整的和丰满的，下面两个层次，是学科思维层次形成的基础；反过来，一个获得学科思维的人无疑具备了总揽下面两个层次的能力。针对本文主题，笔者认为，获得学科思维的人具备了某种重要素养，一种能够总揽“四基”的素养，而不仅仅是具备“四基”的素养。这种诠释思路比较清晰，再结合欧盟关于“整合性、跨学科性及可迁移性”的设想，学科思维在其本身的抽象层面上，不仅是完备的而且是跨学科联通的，这或许是欧盟相关朴素观点的由来。当然，这种跨学科性本身是建立在知识体系的完备及跨学科联通的基础上的，离开知识体系的完备及跨学科性就谈不上学科思维的跨学科性。

其次，学科思维的获得过程具有长期性，不可能一蹴而就，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得。学科思维所要求的学习形式与过程，需要依赖于体验性学习活动，反思性实践，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质，既不停留在“双基”层的掌握上，也不止步于问题解决式学习活动的层面上。

再次，学科思维还具有社会性。这种社会性并不直接表现在对劳动力、职业素养乃至社会经济发展的奠基，也不完全在于为学生理解和融入社会传递必要的文化认同、社会意识、国家观念等基础知识，而是体现在学习者通过学科学习所养成的对社会或周遭世界的洞察能力上，即从不同角度观察、理解、融人和参与社会实践和变革的思维能力上；进一步的，获得学科思维的学习者并不是简单地“能”思维，而且要“会”思维，“善于”思维，“自由于”思维。如历史的时空观念、多元联系是理解社会事件和社会关系的基本方法；数学的量化思维、逻辑思维是理解社会发展的重要手段；科学技术类课程所携带的科学思维则是理解现代社会科技元素和科技创新的基础。

三、尝试：构建核心素养概念的内涵

（一）内涵构建

人的教育主要关注的是教育的终极目的，由此出发，基础教育的核心要义不是培养学生成为单纯的有知识、有技能并掌握方法的人，而是使之成为有修养、有智慧的人，这样的人，不妨暂时称为有“核心素养”的人。我们尝试这样把握学科核心素养，它由三个层面构成：最底层的“„双基‟指向”（称为“„双基‟层”），以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”（称为“问题解决层”），以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“学科思维指向”（称为“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。

（二）概念说明

上述概念界定中的所用术语较多，好在其中“双基”和问题解决两个层面中的术语大家比较熟悉，此处不再赘述，下面仅针对“学科思维层”做些说明。

其一，“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成”表明，学科思维层次的核心素养，必须在“双基”层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。

其二，“相对稳定的”一方面表明，相关“思考问题、解决问题的思维方法和价值观”，具有普遍的、持久的乃至终身的价值；另一方面是要说明，这些思维方法和价值观，必须是经过系统的和较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式且形成习惯，或用布迪厄的术语形容，这种素养即基于特定“场域”生成的“惯习”。

其三，“思考问题、解决问题的思维方法”表明，学科思维不只是静态的知识与技能，也不简单的是某剂解决问题的“处方”，而是探寻思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。它是面对问题时所运用的思维方式或思维模式，其植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。其四，“初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”中的“初步得到”是指，基础教育阶段课程带给学习者的世界观和方法论是基础的和较为朴素的；“世界观和方法论”是指，要将对核心素养的本质把握提升到世界观和方法论层面上来，提升到认识论、方法论和价值论相关素养的层面上来。因为只有提升到这个层面上来，才能使学习者不禁锢于“双基”和具体问题的解决，才能超越“双基”和问题解决，步入我们的教育理想。

需要指出的是，此处所讲学科所传递的世界观和方法论，暂特指科学层面的概念。以方法论为例，方法论按不同层次有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。哲学方法论是关于认识世界、改造世界的最一般的方法论，是各门科学方法论的概括和总结，对一般科学方法论和具体科学方法论具有指导意义；一般科学方法论是指适用于有关领域的各门学科，带有一般意义的方法论；具体科学方法论是指涉及某一具体领域的方法论。学科所传递的方法论主要指的是后两种方法论，如数学中的概率思维、信息技术中的迭代思维、物理化学中的守恒思维等思想方法，它们既是抽象的也是具体的，不可无限泛化为抽象的哲学概念。以迭代思维为例。这是一种持续优化的思维，强调在实现若干小周期循环改进的基础上实现大周期的循环改进，而不企图一次性成功地达成一个完美结果。具体在信息技术学科中可以描述为：经过基于信息技术学科之迭代思维训练的人应该知道，从一个看来不是那么完善的地方开始，并不是一个坏的选择，相反，在很多时候是解决实际问题的唯一科学的道路。于是我们说，这个人不仅掌握了迭代的知识和运用迭代方法解决问题的技能，也获得了一种解决问题的方法论、一种理解世界的认识论和价值论。

（三）三层结构的认识及其关系剖析 本处的方法层，指向“问题解决的方法”，而不是如“四基”说所指的学习方法，也不等同于诸家关于“过程与方法”的解读。而“问题解决的方法”之“问题”，当然也可以是“学习问题”，更包含除“学习问题”以外本学科课程要面对的所有“需要解决的问题”。这种指向的设定，得益于OECD之功能论思想；或者说，设定这样的指向，意图是为OECD之功能论提供合理的解释。

将基础知识、基本技能（“双基”）作为一层，将基本方法作为一层，将学科思维作为一层，且顺序相叠，是本文的重要思路。既往从“双基”往“四基”或“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的并行罗列，虽说也貌似包含了我们所说的三层结构中的某些东西，但并行罗列的方式并不能对学生的发展过程给出较好的诠释。层叠结构可以告诉大家，“双基”的训练，是以走向方法为目标的，或者说，基本方法的形成，是以“双基”训练为基础的，学科思维的训练以及形成，又是以“双基”训练和问题解决训练为基础的。而若采用并行罗列的形式，似乎暗示诸元素是各自独立的，各自需经历不同的生成道路，这显然有误导之嫌。

三层架构形成一个完整系统，三层有内在的密切联系。其中“双基”层最为基础，学科思维层最为高级，而问题解决层发挥着承上启下的作用。从上到下或从下到上，三个层面遵循“向下层层包含，向上逐层归因”的规则，相互依托，又相互归属。三层架构可解读为，问题解决以“双基”为基础，学科思维以“双基”和问题解决为基础；学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在，它作为人的内在品质的基本背景，唤醒并照耀着问题解决层和“双基”层，使之一并产生价值和意义，失去了学科思维层的唤醒和照耀，问题解决和“双基”便失去色彩，人便沦为工匠。本文给出的三层架构，既不是一个大家非常熟悉的认知（分类）目标的描述形式，也不是一个大家耳熟能详的教育目标的描述形式，这是一个不同于既往的发展目标的描述框架：或许这就是核心素养的肇始者们的言外之意？

（四）关于终身受益问题的解读

在核心素养概念的使用中，什么是“具有终身价值”的众望所归？上述三层架构可以对这个问题给出较清晰的说明。我们自上而下地看，学科思维层为学生带来的世界观与方法论最为本质，是终身发展的基础，也最恒久最难忘，会伴随终身。在问题解决层，微观的、细节的、具体的、技巧类的方法可能会忘记，如平面几何之借助辅助线解题之技巧，但宏观的、模式的、有较高迁移性的方法是不会忘记的。在“双基”层，也有可以忘记和不会忘记之分，不会忘记的部分大致有两种，一是具有多层品性的知识，如无限微分的知识，它既是基础知识，又是基本方法，还是一种特定的思维，一般不会忘记；二是一些最为直观的基础知识，如直线、三角形内角和等于一百八十度、平衡、温度、细胞、遗传等，这些实际上构成了学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴的特定的思考模式，同样具有重要的终身价值。

（五）从学科核心素养到一般核心素养

一个具有学科核心素养的人，应该表现出形成了关于学科思维和方法的习惯，这种习惯是由长期训练而来的，它富有底蕴且自然显露。一个具有学科核心素养的人，还会对学科知识产生信任感、依赖感、归属感及忠诚感，如，对来自数学课程之逻辑方法的信任及忠诚，对物理课程所揭示的物理世界的忠诚及归属等。

学科核心素养是学科之灵魂，而绝对的僵化的学科素养可能会导致学生陷入科学主义泥潭。关于科学主义的超越，从操作的意义上说，可以在两个层面进行：一是回归社会、回归生活、倡导人文精神，如“在文化背景上的科学思维和实践”；二是寻求学科独特价值与多学科共有价值的协调融合。

论文核心素养 篇6

2014 年 3 月我国教育部明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推动教育发展、深化教育改革的重要内容，这就为适应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量提供了良好的发展目标

作为历史教学的一线教师，我们自己应该充分理解和把握对核心素养，结合历史学科特点，在课堂中成为历史核心素养培养的践行者。首先明确历史学科核心素养概念：历史核心素养是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大方面。

历史的魅力在于其真实性。因为真实，才能让人对已逝的历史产生深重的敬畏之意，史学的真实具有双重性，不但要反映历史的真实，而且要反映史家当前的真实，而历史史料实证素养我认为尤为重要，是历史学科区别与其它学科的重要素养所在，也是历史课堂学科素养培养的特色与重点。

史料实证史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。将史料实证作为历史学科的核心素养之一,是希望学生通过历史教育教学达到以下四点素养提高

1、是能够知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法。

2、是能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神。

3、能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。

4、能够以实证精神处理历史与现实问题。

史料实证指对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。学习历史，离不开各种各样的史料。史料包括文字资料，图片资料，实物资料等等。例如在讲：《古老印度的抗争》这节课时，对英国殖民统治下的印度时，运用史料中的数据向学生展示英国通过东印度公司在印度进行的大肆掠夺和野蛮扩张，运用图片和文字资料向学生展示了印度人民生活的艰苦，从而体会资本原始积累的野蛮与血腥，体会西方文明是建立在对东方的掠夺和侵略之上的，印度人民反抗殖民侵略是觉醒的表现，是正义之举。史料使课堂文字和课堂内容更具有说服力，更能加深学生印象，有利于增强历史认同感，和而纵观翟老师的课堂，支撑课堂的史料是课堂的筋骨，所以在一节课的教学中首先要求我们老师要对教材理解透，将教材中的史料理解透，再引导学生去判断史料，去提取有效信息，去体验实证精神，培养史料实证的素养。在课堂的最后可引用英国议员威廉 富拉登的原话“我深信，地球上任何一个文明政府，也没有东印度公司更为腐败、更为背信弃义、更为凶恶的了”，材料引发思考为什么连英国议员都有这样的看法，思考问题中再次用史料求证，体会资本积累的不人道，从教材中寻找史料，透析教材，既学生可以在史料中学习历史、在读史料中认同历史，体会历史表达意图，同时也让学生对历史保存一份了解和思

考的热情，引导学生养成重视历史真实的态度与方法。

另外在课堂中对学生史料实证素养的培养，所选取的史料必须精挑细选、切合课堂主题，还要在课堂中训练学生不光要会学习史料、研读史料、体验史料内涵，更重要的是能主动通过各种途径获取寻找史料，并能在这个过程中初步判断史料真伪和价值性，并恰当运用与课堂适当环节中。例如在讲《伟大的历史转折》一课的教学中，可以首先指导学生了解课堂基本内容，即党的十一届三中全会的主要内容和历史意义、家庭联产承包责任制主要内容、深圳等经济特区腾飞及历史作用，在这一过程中可以培养学生的史料实证素养。首先指导学生分成学习小组，课前可以采用调查访问，也可以搜集有关农村实行家庭联产承包责任制相关的图片、文字、音视频资料，对比改革前后的变化；收集深圳经济特区对外开放前后的面貌的图片文字，并进行整理对比，课堂中利用搜集到的资料进行展示，在展示中再次向全班同学解释说明自己的史料，体会史料的实证性和说服力，证明改革开放取得了巨大成就。还可以增加讨论评价环节，提高学生史论结合能力。

核心素养与国民素质 篇7

“核心素养”这个概念不是中国本土率先提出的。我们已经有了全面发展、素质教育、学生综合素质、三维目标等提法,再提“核心素养”有无必要?是否洋人有了新提法,我们就要赶“洋时髦”,跟在人家后面亦步亦趋?尤其是,“素养”这个新说法与“素质”这个老说法有何区别?

我国教育界泡沫很多,赶“洋时髦”也不鲜见,造的新词也不少,许多新词在实质上并无新意,本人也特别反感这种做法。同时,我也认为核心素养与核心素质并没有本质区别,把核心素养叫做核心素质也无不可。而且,如果现在用“核心素质”一词,则可以更好地与我们经常使用的“素质教育”“学生综合素质”等话语更好地对接,争议和迷惑就会少很多。甚至把“素养”“素质”通俗地叫做“本领”“本事”也无不可。

但我们依然要提出核心素养,这不是为了赶“洋时髦”,不是为了走形式,的确出于内在的需要。因为即便国外没有提出核心素养,即便我们不使用核心素养这个提法,我们依然非常有必要深刻反思:在推进素质教育和深化课程改革中,面向21世纪,在林林总总的诸多素质中,到底哪些“关键”素质对于学生的一生发展最重要,对于促进社会发展和提升国家竞争力最为重要?

师生的生命有限,教与学的时间有限,学校资源有限,在促进学生全面发展的同时,我们的确需要突出重点素质的培养。关于核心素养,我们最该关心的不应是“素养”的叫法和译法,而应是何为“核心”。现在的讨论和争议有些走偏了。

从国际上看,提出核心素养不是搞概念游戏,而是严肃认真地应对21世纪知识经济、全球化、信息化的挑战。1996年经合组织首次使用了“知识经济”概念,1997年发起关于核心素养的研究。欧盟的《知识经济时代的核心素养》《面向变化中的世界的核心素养》,以及美国、日本等国的一些相关报告等,都体现出社会变革对于新的人才观、教育质量观的呼唤。

因此,核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”,而是全部素养清单中的“关键素养”,我们甚至可以将其简单界定为“21世纪关键素质”。从这个意义上讲,核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养,是这些提法的“聚焦版”,随意滥用核心素养一词是不严肃的。这些关键少数素养具有鲜明的时代性,只有具备这些素养,学生才能成功地适应21世纪发展需要,在自我实现的同时促进社会的发展。综合各类国际组织与诸多国家的看法,核心素养主要包括创新能力、问题解决能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我规划与管理等素养。其中,创新能力和问题解决能力被高度强调,充分反映了知识经济对创新的强烈要求。

可见,核心素养是“高级素养”,不是“应试教育”所培养的“低级素养”,如死记硬背(记忆)的素养、题海战术(应对考试)的素养等。核心素养甚至也不是“基础素养”,如身体素质可以视为基础素养,但因为“太基础”了,国外的核心素养框架中几乎都没有将之列入。

目前,我国教育部正在面向社会征求对于《中国学生发展核心素养》的意见,该文本认为学生发展核心素养综合表现为社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新九大素养,具体表现为25个素养。这里所建构的更像是学生“综合”素质或者素养,所列的素养在数量上偏多,没有充分反映“核心”素质的要旨,建议在修改完善时进一步聚焦于“关键素养”和“核心素养”。如果核心素养清单是不分轻重、面面俱到的,那么,其实质上所提出的就不是“核心素养”了。

提出核心素养,不是只针对学生的,也是针对全民的。核心素养在很多国家也是“最新版”的国民素质清单。这个清单,对于改造国民性也很有借鉴价值。

核心素养论 篇8

何处筑高楼？——核心素养培养的三种取向

强调核心素养，实质上就是为了培养全面发展的人，培养能够过完整且幸福生活的人。目前，学科课程仍然是各国主流的课程形式，学科教学是培养学生核心素养的主要载体。不过，在核心素养的培养和课程教学的关系上，在现有可查的案例中，大致呈现出三种完全不同的样态，现举例如下：

（一）特级教师窦桂梅在清华大学附属小学的“1+X”课程。在国际国内核心素养研究的大背景之下，清华附小制订了学生发展的“五大核心素养”：身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣和学会改变。为了落实核心素养，清华附小重整课程结构，构建了基于学生发展素养的“1+X”课程；整合课程内容；固化课程实施。一系列的课程改革使原来学科本位的多个知识纵横联系，聚合裂变，促进学生关注生活、关心世界、整体考查、系统思考、全面发展，更加突出了学生核心素养的整体发展。

（二）高中政治教师罗燕芬在广东华侨中学的政治课程教学。罗老师努力实践和探索的政治学科核心素养以培养学生完满人格为宗旨，指导学生从更宽广的视野和更高的境界关注社会和人生，培养学生思考的兴趣和品质，培养公民责任感，从而形成良好的思想道德修养和心理素质。稍加审思，我们就会发现，罗老师对政治课堂教学的认识和高中《思想政治课程标准》达成了高度一致。罗老师对学生核心素养的培育，依靠的是基于学科本质的课程教学来实现的。

（三）国家级骨干教师孙明霞在山东省泰安市泰山学院附属中学的生物课程教学。孙老师将自己的身份准确定位为“用生物知识来进行教育教学的老师”。以这样一种独到的认识，孙老师在入学课堂上，和学生分享“六个学会”：学会倾听、学会学习、学会思考、学会坚强、学会感恩、学会欣赏与宽容。孙老师始终认为，就算是作为一名“副课”教师，也“需要借助知识教学教给学生正确的学习方式与思维方法，点燃学生的学习热情，挖掘学生的潜能，发展学生的能力；我们更要借助这个过程培养学生认识世界的能力，学会敬畏生命、尊重生命，形成科学的世界观、人生观和价值观，不断完善人格素养”。

梳理以上核心素养培养和课程教学关系的不同样态，我们可以从中发现三种完全不同的取向：（一）忠实于核心素养取向。将核心素养作为最上位的教育理念，以核心素养为中心，统辖课程体系的建构，强调教育去学科化，重视课程与教学的综合性。苏格兰、芬兰等国家，还有我国清华附小的课程改革均属此列。（二）忠实于学科课程教学取向。坚持学科本位，在学科课程标准指导之下，重视培养学生基本的学科核心素养。每门学科课程有侧重地对部分核心素养作贡献，各学科素养的有机结合就构成了学生的综合核心素养。我国台湾地区和罗燕芬老师的政治课程教学践行的都是这种理念。（三）核心素养与学科课程融合取向。核心素养研究独立于现有的课程体系之外，由专门机构研究确定之后，每门学科课程教学都承担起培养所有核心素养的责任，逐渐实现核心素养与课程教学相融合，最终达成核心素养教育目标的课程体系化。主要代表国家有美国、澳大利亚等，上例中孙明霞老师亦属此种做法。

非常有意思的是，在上述三种取向中，研究主体的立场、理念和取向之间密切相关。一般来说，站在教学改革和课程设计高位的教育教学管理者，大多会在核心素养的统领之下对课程改革进行顶层设计，因此倾向于第一种取向。而绝大多数一线教师坚守学科讲台，坚持学科本位，将本学科核心素养的培养放置首位，因此他们忠实于学科课程教学取向。采取核心素养与学科课程融合取向的教师，他们既明确本学科的学科价值定位，同时深感通过学科教学达成整体育人的教育职责，将“教书”（学科教学）与“育人”（培养核心素养）自觉统一在课程教学过程之中。

何以生素养？——一个核心素养培养的样本呈现

片断一：

“好，珍妮，你说呢？什么是catastrophe（灾难）？”

珍妮用尖细的声音说：“比方说要跟爸爸妈妈去野餐，做好了花生酱夹心面包和啫喱卷桶蛋糕，把它们放在保温箱里，保温箱里还放进了香蕉、苹果、葡萄饼干、纸巾、几瓶汽水、几个煮鸡蛋，然后把保温箱放上汽车。正要动身的时候，下起雨来了，于是爸爸妈妈说下雨天不能出去野餐，这就是catastrophe（灾难）。”

“非常好，珍妮。”哈默博瑟姆太太说，“这件事没有地震糟糕，这件事也没有战争可怕。但是正要去野餐却碰上了下雨，对于一个孩子来说，我想这就是catastrophe（灾难）。”

片断二：

吹号天鹅路易斯的人类好友回到五年级后，老师教他们数学，老师问：

“萨姆，如果一个人一小时能走三英里，四小时他能走多少英里？”

“这要看他走完第一小时以后有多累。”萨姆回答说。

其他同学吵起来了。斯纳格小姐叫大家安静下来。

“萨姆说得很对。”她说，“这个问题我以前倒没有这样考虑过。我一直认为那个人四小时可以走十二英里。不过萨姆说不定是对的，走完第一个小时以后，那个人可能不会觉得那么精神十足了。他可能拖着腿走。他可能慢下来。”

片断三：

一个叫平果·斯金纳的孩子站起来。

“布里克尔先生。”他说，“我怎么办？我不喜欢鸟（夏令营里聘请的少年辅导员路易斯是一只吹号天鹅）。我从来不喜欢鸟。”

“好吧，平果。”布里克尔先生说。“你不用喜欢鸟。如果这是你的想法，你就继续不喜欢鸟好了。每个人都有他喜欢或者不喜欢的权利，有保持他的偏见的权利。试想一想，我不喜欢吃冰激凌。我不知道我为什么不喜欢吃，可我就是不喜欢吃。但不要忘记了，路易斯是你的辅导员之一。不管你喜欢它不喜欢它，你都必须尊重它。”

nlc202309081244

童话满足了人们对于世界上所有事物的美好想象，美国作家E·B·怀特创作的长篇童话《吹小号的天鹅》亦是如此。文中数处温暖甜美的教育场景，读来让人心旌摇荡。虽然从时间上来考量，这部童话的创作时间（1970年）远远早于国际上“核心素养”概念的诞生，但是，谁能够否认这样动人的教育场景不是核心素养培养的完美典范呢？

第一，核心素养的培养指向的是人的教育。上述三个简短的教育片断，无一不闪烁着人性的光辉。“catastrophe（灾难）”、“三公里问题”和“不喜欢鸟”三个场景照应了核心素养构建中“人与工具”“人与自我”“人与社会”三个维度。小女孩珍妮对“catastrophe（灾难）”的理解与表达多么真切独特，哈默博瑟姆太太的共情和善解人意让课堂上师生对话畅达联通；对萨姆“三公里问题”的独立思考和创新思维，斯纳格小姐不仅宽容友善、自我反省，而且还予以鼓励，和孩子们平等探讨；当平果表示自己不喜欢辅导员吹号天鹅路易斯时，布里克尔先生尊重他的“偏见”，捍卫他保持“偏见”的权利，并且用自己不喜欢冰激凌来说明，然后告诉他必须学会尊重辅导员。三个片断，课程不同，教师不同，学习的内容不同，核心素养的维度不同，但相同的是，培养的都是独立思考的人、表达流畅的人、能够尊重异质且包容他者的人、文明且有教养的人。

第二，核心素养的培养实现课程教学的整合。核心素养是一个集合概念，这就决定了在核心素养的视域之下，课程教学的综合性和整体性。在具体的教学实践当中，会带来两次融合过程：一是核心素养与学科教学的融合。学科本位的森严壁垒被打破，学科边界软化，核心素养的培养渗透在学科教学之中。二是各学科之间的融合。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的，于是，学科之间实现勾连。在以上的教学中，对“catastrophe（灾难）”的理解仅仅只是语言课吗？“三公里问题”的探讨仅仅只是数学课吗？“不喜欢鸟”这一片断仅仅只是夏令营的开营辅导课吗？在这里，学科的边界已经模糊，知识的传授和能力的掌握不再是学科教学的中心，核心素养的培养融合在课程教学之中，课程教学“从单一重视学科教学规律走向人的成长规律与教学规律的叠加和融合”。

第三，核心素养的培养需要教师教育观念的解放。“没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放”，这句话运用到核心素养的培养上也是极为合适的。长期以来，在分科教学、学科本位思想的引导之下，教学沦为碎片化知识的灌输和工具化能力培养的工具，教育异化为将一个个活泼的孩子规训为统一规格和型号的“物”的过程。学生核心素养的培养，需要教师克服自身学科教师这一角色的局限，以育“人”的理念重新审视自己的学科教学。

当前核心素养的研究热潮，从其根本上来讲，是对教育本质的叩问，对教育目的的探讨和对新时期教育方向的寻求。不过，来势的“轰轰烈烈”让人担心它来如潮涨，去如潮落。笔者想，惟有探其源，究其本，才能够不被这股潮流所裹挟，做一个清醒且自觉的教育工作者。

（作者单位：武汉市光谷第八小学）

责任编辑 刘玉琴