核心素养思考

核心素养思考（共8篇）

核心素养思考 篇1

地理“核心素养”教学思考

发展性教育已经成为当今教育的主题，教育要为学生的终身发展奠基，为学生的长远发展服务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“坚持以人为本，推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求。核心是解决好培养什么人，怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生，促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”高中地理课程新标准中也明确指出：“全面推进素质教育，要求从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展，适应社会生产生活需要的高中地理课程。引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题，弘扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教育的使命。”学校传统教育重视“知识”的传授，现在的新课程改革则进一步强调“能力”的重要性，强调学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等终身学习的核心素养的重要性。

核心素养并非与生俱来，而需要通过各教育阶段进行长期培养形成。核心素养的培养主阵地在课堂。随着教学改革的深入，传统课堂教学中的不合理的一面已被越来越多地认识到，对于应把学生当作教学的主体，关注学生的学，人们已有了越来越深入的认识。但事实上，学生的主体性无论是在理论上还是在实践中仍然不能充分体现。在高中地理课堂教学中，一些教学活动看似重视学生主体，其实不然。一节变“满堂灌”为“满堂问”的课，貌似课堂气氛活跃，但那种琐碎的、缺乏思考价值的问答代替了学生主动地读书与思考，学生只是教师思想的表达者、表演者，被剥夺了自己思考的权利，同时也会被过于活跃的课堂弄得眼花缭乱，无暇积极、主动、深入地思考，教学内容难以内化为自身的知识和素质，学生的主体地位自然被忽视了，久而久之逐渐形成对问题的惰性和思维的僵化。作为一线教师，我们应深刻懂得：教学不是教书，而是教学生学，教学生自己学，教学生从“学会”提升到“会学”和“能学”。聪明的学生之所以聪明，在于他们善于独立掌握科学的学习方法；高明的老师之所以高明，在于他们善于放开学生的手脚，引导学生学会学习。

一、联系生活实际，活化地理知识

著名教育家陶行知先生在其生活教育理论中提出教育有三个层次：一是“生活的教育”；二是“用生活来教育”；三是“为生活而教育”。这一观点实质是从不同层面揭示了最好的教育是生活的教育。我们的教育不仅仅是教给学生知识，还有教给学生如何生活，如何过有意义的生活。地理是一门关注生活的学科，越是贴近学生实际生活的知识，学生越易于理解和接受，并会产生较强烈的感受，在脑海中烙下深刻的印记。心理学研究实验曾揭示：所见即所学，所想即所得。一位优秀的地理教师首先要教会学生感受地理与生活之美。地理教学不能仅仅是知识的灌输，而是对学生的知识、常识、见识、胆识、赏识的全面培养。

我们在教学中，应该把贴近生活作为一个支撑点，将生活中经常遇到的地理问题有机结合到教学中，引导学生去思考、解释、探究、发现，甚至创新。例如我们在学习“区位”这一概念时，绝大部分学生感到深奥难懂。上课时我把学生带到教学楼的天台上，观察我们学校周围的工厂、道路、居民小区、大型商场等，边观察边引导学生讨论分析这些地理事物为何选择在这里布局，这样就把“区位”这一难懂的概念活化了。又如在“农业生产与地理环境”一节教学时，先让学生课前观察、调查并思考：过去和现在家乡种植的农作物发生了怎样的变化？哪些原因导致耕地面积不断减少？今后如何继续发展农村经济？通过观察、调查，学生们发现，通过大力发展特色农业，既满足了市场需求，又增加了农民收入，改变了农村面貌。同时，同学们也发现，由于城镇化的进程不断加快，耕地面积日益减少，环境也受到了不同程度的污染。这样，用学生们看得见、摸得着的活生生的地理事实材料，使他们认识到切实保护耕地、保护环境和因地制宜发展农业及实行计划生育的重要性，也使学生初步树立了正确的人口、资源、环境可持续发展的观念。

生活是知识的海洋，生活中时时处处皆学问，关键在于教师的提炼，寻找生活与地理知识的结合点，让学生的生活知识和经历成为自己学习的储备、攀登的台阶，在生活中能自如地使用所学知识，真正做到学以致用。

二、创设和谐的课堂氛围，促进自主合作

人本化教育思想的代表人物——美国的心理学家、教育家罗杰斯曾经指出，只有在真实、接受和理解的师生关系中，学生对课堂教学才有一种安全感，才敢 2

于和勇于发表见解，自由想象和创造，从而愉快热情地汲取知识，发展能力和形成人格。营造和谐的课堂氛围，目的之一是调动学生学习积极性和激发学习潜能；其次是满足学生被尊重、欣赏、关怀的情感需求，让学生感受到轻松快乐，培养学生积极快乐的情感态度。营造和谐的课堂氛围，需要建立“理解、尊重、超越、有为”的新型师生关系。一是充满关爱、信任的情感，让学生享受师爱的温暖和师生友谊的快乐，让学生逐步建立人世间真诚和美好的思想意识，从而让学生真正感悟到友爱、平等、尊重等道德经验；二是充满超越、有为的精神，让学生在感受快乐享受幸福的同时，思考人生的价值和意义，明晰带给别人幸福才是真正幸福的人生哲理。例如在讲中国实施可持续发展战略时，要讲清这是一条必由之路和负责任之路，更要让学生懂得这是一条希望与挑战并存之路，只有全国人民万众一心、持之以恒才可能实现，只有我们新一代的接班人不断超越、奋发有为才可能实现。

和谐课堂应该具有集活跃与静谧、宽松与严谨于一身的特点，教师精心创设充满矛盾和悬念的教学情境，鼓励学生大胆质疑。要使每个学生学有所得，教师在学习内容上要尊重学生的选择权，做到学生自己能学会的教师就不要教，让学生自主选择学习起点，在各自的最近发展区内自主学习，追求异步共进的教学效果。教师提供课堂研习的生活化案例，采取“先学后教”的策略，以“问”激“思”，同时，通过探究性学习、小组合作学习等方式营造和谐气氛，让学生逐步学会表达、学会倾听、学会求同存异等合作学习的方法，启发学生从不同的社会角色视角去分析同一种客观的地理现象。通过组建高效的学习团队，让学生的学习更有安全感，因为学生的学习不再是单兵应战，而是团体作战；让学生的视野更开阔、洞察力更强，因为每个人都站在巨人的肩膀上；让学生的情感体验更加丰富，因为学习过程充满着交流启发、合作给力、互补共享的情感氛围；让学生在享受合作的快乐时，懂得合作就能双赢或多赢的道理，懂得在合作中自己应该承担的义务和责任。小组合作学习，有利于学生自主学习的能力和良好的学习习惯的形成，为学生终身学习和发展打下坚实的基础。

和谐的课堂氛围，自会形成一种自由、独立、自主的探索课堂，从而获得具有创新意义的学习成果。

三、建构学科知识体系，启迪学生智慧

地理课要教对学生终身发展有用的地理。就像英国哲学家怀特海说的那样，真正有效的学习，是学生能抛弃自己的课本、笔记和琐细的记忆，将学到的知识转化为智慧的学习。教给学生以智慧的教育，才是最高境界的教育。一个具有地理智慧的人，不仅有丰富的地理见识，开阔的地理视野，还要领会地理学科的思想方法，能够从地理视角运用地理思维进行观察、解释、分析、概括、评判、重组和预见地理事物，创造性地解决实际问题，具备整体观念和空间观念。如近年来困扰我国的雾霾问题，从地理的视角看待雾霾，就不单是雾霾的危害，还要分析雾霾发生的区域（位置与空间分布）、雾霾的特征（地理特征）、雾霾发生的原因（因果关系、地理过程）以及减少雾霾的措施（人地关系与可持续发展）等。

地理学科独特的空间分布观念、人地关系思想、思维方法是其它学科不可替代的。做一位有智慧的地理教师，教给学生智慧，一定是引领学生从具体事实性知识走向概括性的概念、原理、规律，再从概念原理提升到学科方法、思想观念的教师。在教学中，我们要从学科本质或学科特点出发，帮助学生建构有学科内在逻辑的、体现学科教育价值的知识体系，用问题引领启发学生展开思维过程，帮助学生提炼、提升、升华，感悟和凝练出学科思想方法，用学科思想启迪和生成智慧。例如从课本目录中提取主干知识，形成章节主干，将主干知识联系起来，然后把地理知识内部的逻辑顺序与认知规律结合起来，构建地理学科主干知识体系，形成合理的地理认知结构。

又如，我们在进行区域地理学习中，常常根据规律绘制知识系统图或思维导图，将自然地理和人文地理的相关原理和规律运用其中，真正做到知识的灵活迁移运用。

只有这样，我们教出来的学生才能在面对纷繁复杂的地理事物时，能够发挥丰富的想象，对地理事物和地理环境进行科学辨析和准确判断，最终能创造性地解决地理问题，提升自己的人文精神和人生智慧。

四、重视过程性评价，促进学生自我发展

21世纪是一个知识爆炸的时代，在信息时代的海量数据面前，学生要学会如何从海量数据中获取需要的信息，并把这些信息通过空间架构组合起来，建立相互联系。学会把网络数据变成活生生的信息，感受信息技术的魅力，掌握各种 4

与信息时代相关的处理问题、解决问题的技术工具和能力。在地理教学中，我们要重视反映学生发展的过程性评价，逐步变单一的书面笔试为灵活多样的考核方式，减少封闭教条试题，增加开放探究试题，减少卷面与作业检测，增加地理图表的绘制与分析、野外观测、社会调查等实践性考核；在关注学生知识与技能的基础上，关注学生积极参与、合作互启的学习态度，关注学生探究创新、形成方案的学习能力，关注学生良好社会公德素养和责任感的形成。让学生积淀发展意识、捕获发展时机，让学生体验发展之乐、充盈发展之情，让地理课堂真正成为学生终身发展的奠基石。

核心素养思考 篇2

一、高中化学核心素养的内涵

很多教育专家的观点认为,核心素养不仅仅适用于某个学科、某些情境或某些人群的一种特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍性和综合性素养.核心素养是人们适应社会发展的需要,是解决复杂问题和适应不可预测情境的能力以及道德要求.高中化学核心素养是发展高中生核心素养的重要组成部分,也是学生具有化学学科特质的主要能力和品质.在高中教育中,学生通过化学知识的学习和应用,不仅在知识与技能方法得到发展,还在情感态度与价值观等方面得到发展,这也是学生核心素养形成的主要表现[2].普通高中课程标准指出,高中学科化学核心素养,包含了宏微结合、分类转化、变化守恒、模型认知、实验探究和绿色应用等内容,通过化学课程教学让学生能够建立“基于元素认知物质”、“微粒之间的相互作用”、“结构决定性质”、“化学反应中的守恒与平衡”、“实验是科学探究的基本过程和方法”、“化学科学技术促进社会可持续发展”等核心观念.因此,高中化学学科的核心素养是:以培养学生完美人格和终身学习能力为宗旨,指导学生从更高的视野和境界上自我发展;培养学生的化学学科素养、化学信息素养、化学能力、合作能力和语言素养、化学思维素养;跨学科综合创新素养;正确的情感、态度和价值观等.

二、高中化学核心素养的实践研究

1. 以问题链为突破口

问题链是通过让学生现有的能力水平向其最近发展区迈进的脚手链,也是培养学生化学思维的有效途径.问题链的设计是教师围绕教学目标,结合学生的能力水平,在教学的过程把知识、能力和素质转化为关联和层次性的问题组织.问题链把一个教学整体,用链状结构连接起来,让问题与问题产生联系,让学科思维得到深化.比如,学习“水溶液中离子浓度大小比较”时,进行了递进问题链为主的问题链,在实施过程中将宏微结合、分类转化、变化守恒、模型认知、实验探究等核心素养理念融合起来,让学生形成化学核心观念,促进其核心素养的发展.我主要是让学生各种讨论分析滴加过程中的p H变化,并用二维坐标图进行表示.教学中,我们以稀盐酸滴加到稀氨水中的实验探究为例,首先对电解质溶液中单一溶液、混合溶液的组成进行全面的分析、对比,然后分析溶液的酸碱度变化,并绘制p H曲线,以此分析电荷守恒,物料守恒和质子守恒,从而培养了学生的化学思维.最后让学生进行小组合作的形式进行问题的探索,把他们的集体智慧给展示出来,从而激活他们的思维,让学生的小组沟通能力和团队意识得到培养.

2. 树立实验探究意识

由于受应试教育的影响,一些学校的化学实验教学被淡化,只注重实验结果或结论,而忽视了实验过程的研究,为此,我们要对学生进行实验探究意识的培养,从而真正培养他们的探究能力.在具体的教学中,我们可以通过指导化学实验和科学探究的过程与方法,以此来实现学生核心素养的培养.首先,作为教师要认识到化学实验对学生的化学学科素养培养的重要作用.实验是化学科学的特点,我们通过化学实验,能够让学生在一个适合的环境中进行实践活动,学生的学习化学的兴趣和化学思维得到培养,学生的实验技能和探究方法得到训练,学生在实验的过程中去理解和消化知识,并形成了正确的态度和价值观.其次,化学应该注重设计实验探究活动,让学生的核心素养得到培养.实验探究是非常重要的一种科学实践活动,我们可以结合高中化学知识和内容,根据学生的认知发展水平和规律,合理设计实验探究活动,进行有目标、有效的实验探究教学,让学生对实验有更深层次的理解,让他们的实验探究能力得到发展.进行实验探究一定要讲究探究的效果,从而避免形式化和空洞性.比如,在高中化学中,我们要注重学生对实验探究意识培养,可以根据不同模块的教学进行不同视角的探究实验设计.以“探究氨气的溶解性和氨水成分”为例,我们进行几个方面的设计,分别为组装装置、滴管使用,试管震荡,这些是化学实验的基本技能,属于实验探究,以此培养学生主动学习和创新;闻氨气的刺激性气味,这些可以让学生树立安全实验的意识以及规范操作程序,属于实验探究和绿色应用,以此让学生学会学习,健康生活;组装实验装置、多个实验串联操作,自主与合作进行设计并开展实验探究,属于实验探究,宏微结合,变化守恒等,让学生学会沟通与合作,主动进行创新,并提升学生的人文素养和审美意识.

3. 发挥教学情境作用

创设的教学情境,能够让学生用学习到的知识和技能去完成真实情境和模拟情境中的任务,从而能够考察学生的知识和技能掌握的程度,然后就进行反思实践、交流合作等.教学情境对学生的科学素养的培养有着重要的实践价值和意义.我们也不难理解,教学情境就是在教学过程中,教师有目的的引入和创设一定的情感色调,以形象、生动的场景,让学生进行体验,从而辅助学生理解教材,并让学生的心理机能得到发展[3].在高中化学教学中,我们可以通过社会事件、生活实际、化学实验、工业生产、化学史料,还有一些学科前沿的科技知识等为学生创设情境.例如,在学习氯气一课时,我们可以给学生展示一段氯气泄漏的视频:某天晚上,一辆载有液氯的汽车与一辆大货车相撞后侧翻.黄绿色的气体在罐体破损处涌出,沿着风向飘过来,让人嗓子很难受,眼睛也睁不开,无法呼吸.消防人员用侵入稀石灰的毛巾和口罩捂住口鼻进行救援和疏散.以此作为教学情境,让学生通过真实的画面进行感知,从而认识和掌握氯气的性质,这比教师讲授的效果更好.并给学生一些自救措施,通过消防的措施进行分析,并结合实验,主动获知氯气化学性质并构建结构化的科学知识体系.除了知识的学习,也让学生进行了辩证认知、绿色化学和资源利用和环境保护的教育.

4. 化学史教育不可少

学生的核心素养的培养中强调了全面发展人的理念,这就包含了社会参与、自主发展和文化修养等,其中里面也包含了化学教学中涉及的化学史教育.在化学教学中,我们可以利用化学史开展学科探究和知识生成,对学科素养,学生发展核心素养的培养具有重要的意义.化学史教学,可以促进学生化学基本观念的构建和心智模型的转变,让学生的继承和创新意识得到发展,进而提升学生的科学实践能力.例如,侯德并榜博士在国内发展制碱工业的事迹,张青莲教授对相对原子质量的修正,还有我国世界上首次合成具有生命力的结晶牛胰岛素,这些史料都可以增强学生的民族自豪感.如诺贝尔的事迹,为科学进行了终身的创造.这就告诉了学生追求科学要坚持不懈、要拼搏进取甚至是牺牲生命,这就是科学精神.还有我国古代的四大发展,这说明我国也是一个科学史非常悠久的国度,我们要继承和不断创新.到近现代我国航空事业的发展,其中涉及到的材料和工艺的问题,我们成功的解决了.中国不仅掌握了T800级碳纤维的生产技术,竟然还将T700级的碳纤维做到了每公斤200元.碳纤维用于巡航导弹的弹体外壳,全部采用碳纤维制造.现在又开始参与T1000碳纤维的国家973攻关计划和MJ系列的研发.我们要继续为国争光,中国创造、民族复兴是我们的追求,从而激发学生为国家现身的精神.

总之,在高中化学教学中,我们要精心组织和开展以“高中化学学科核心素养”为宗旨的课程,充分认识到核心素养对学生终身发展的重要,有目的的进行教学设计,转变教学模式,引导到学生自主学习,以实验探究为依托,促进学生化学核心素养的发展,促进学生成为全面发展的人.

摘要：高中化学课程其目的就是不断提升学生的化学核心素养,实现教育的立德树人,促进学生全面发展.论文旨在探索培养高中生化学核心素养的有效方法和途径,先阐述了高中化学核心素养的内涵,然后给出了高中化学核心素养的实践措施.

关键词：高中化学,核心素养,立德树人

参考文献

[1]林小驹,李跃,沈晓红.高中化学学科核心素养体系的构成和特点[J].教育导刊,2015(5):78-81.

[2]田长明.四则小故事的启示——谈初中化学教学中的“选择”[J].化学教学,2016.01.10:29-32.

关于小学数学核心素养实践与思考 篇3

关键词：小学数学；核心素养；理论研究；实践研究

从国内外相关研究来看，核心素养的定义不尽相同，但综合不同的研究成果，可以确定的是，“核心素养就是一个将知识与技能、方法与态度、情感与价值观有效地融合在一起，并指向学生个体科学成长，指向社会科学发展的综合性概念”。由这样的界定可以看出，核心素养既与课程改革提出的课程三维目标相关，又很好地体现了“以人为本”的教育理念，并且指向了某个社会对人的成长的要求。其实，从各国的相关研究来看，几乎所有的研究成果都是指向社会个体的成长的，很少直接指向学科知识，这与我国教育中重视“双基”有着明显的不同。幸运的是，今天的数学教育开始重视“四基”，显然，这是在向核心素养理念靠近，代表着数学教学的先进方向。

小学数学核心素养是核心素养的下位概念，可以理解为核心素养在小学学段与数学学科这一范围内的具体体现。著名北大教授肖川对学科核心素养给出了这样的界定，“从学科角度讲，要为素养而教……而不是为学科而教”，这与传统的“用数学教学生而不是教学生数学”的经验解读完全相通。用核心素养引导学科教学，可以让传统的小学数学教学在知识本位的基础上构建素养本位的大厦，从而促进我国小学数学教育迈上一个新的台阶。

一、小学数学核心素养的教学意蕴

很显然，核心素养给小学数学教学带来的首先是理念的转变，就笔者的实践而言，这还真不是一件轻而易举的事情，因为这意味着教学习惯的改变，也意味着教师个体对各种评价办法的重新认识，更意味着数学教师对数学学科的重新审视。

众所周知，小学数学教学要走从生活到数学的道路，即通过对学生生活中的数学对象进行适当地抽象，以形成对数与形的认知。最简单的，如将两个苹果加三个苹果抽象成2+3，就是一种数学教学的基本思路。传统数学教学中，引入生活因素是手段，而认识数与形的关系是目的，手段是服务并服从于目的的。在数学核心素养的观照之下，数学学科的符号意义与生活意义就应当成为数学教师关注的重点。

提出这一认识，是符合核心素养的基本理念的。最近印发的关于中国学生核心素养的征求意见稿明确指出，“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为九大素养：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。”这样的理念具体到小学数学学科的教学中，首先就是数学知识与生活的相互作用：生活素材支撑数学知识的构建，在数学知识构建中生成的认识（素养）引导学生更理性地观察生活与世界。

更具体一点说，在小学数学教学中，教师要关注学生生活中的数学事物、数学问题与数学核心素养的关系，教师要善于从教材所体现的数学知识逻辑之间，找出可能存在于生活中的数学因子。这是对教师教学视角与教学敏锐性的考验，也是对教学方式是否有效转变的考验，最基本的就是，数学课堂上，数学教师不仅要关注数学逻辑，更要关注数学知识向生活迁移过程中积淀的素养。

事实上，核心素养本质上是指向学生的，学生在数学学习中能够收获什么，学生个体能够利用数学（不仅是数学知识）为自己的生活做些什么，学生群体能够利用数学为一个社会做些什么，这是核心素养主要关心的问题。从数学学科的特征来看，笔者以为运用基本的逻辑推理、数学运算与数据分析去加工生活对象，运用最基本的数学抽象与数学建模去分析生活事物，用最基本的直观想象去判断生活言行，是核心素养的根本体现。数学教师在教学中将这些作为基本的着力点，可以有效地为现有教学充实核心素养的意蕴。

二、知识基础上构建核心素养大厦

从客观实际来看，要实现知识本位向素养本位转变，还是存在操作上的困难的，可行之举在于立足现实，在知识教学的基础上构建核心素养的数学大厦。

以苏教版六年级下册“解决问题的策略”一课的内容教学为例，教材提供了一个问题：星河小学美术组一共有35人，其中男生人数是女生的2/3。美术组的男生和女生各有多少人？

从知识教学的角度来看，本题的常规教学思路是让学生分析题中数量之间的关系，比如说可以让学生用画图的办法，分别用三条和两条等长的线段表示男、女生人数，然后将男生是女生人数的2/3转变成男、女生人数之比。这是典型的数学知识与方法教学。而从核心素养的角度来看，显然应当认识到问题解决不仅仅属于数学范畴，同时也属于生活认知范畴，学生在生活中一定会遇到问题解决的场合，这个时候凭理性而不只是经验去分析问题、解决问题，就是数学核心素养的一种体现。事实上，关于这一点，教材也是有明确的意图的，在刚才那个问题之后，教材随即给出了新的问题：解决上面的问题，你选择了什么策略？是怎样想的？在实际教学中，笔者将这一概念味道较浓的问题转换成了学生生活用语的说法：在解决刚才这个问题的时候，我们是怎样一步一步地走下来的？

这一问题往往可以让学生回过头来重新总结、反思自己的问题解决过程，从选择画图的策略反思得出画图的过程实际上是让抽象的数学关系形象化的过程，从将分数转化为比的策略反思得出对问题中数量关系的有效处理办法，进而让学生认识到了数学问题的解决，往往就是一个从抽象到形象、从复杂到简单的过程。

在此基础上，笔者引导学生进一步思考：如果在生活中遇到一下子无法判断的问题时，应当采用什么样的问题解决策略？这个问题是相对宏观的，学生往往容易产生直觉理解，但无法真正形成有效认知，因此需要教师提供实际问题来促进学生的理解。笔者在“问题解决的策略”教学中提供的实际问题是：如果现在让你去算圆周率，你会怎么算？

这一问题本质上是一个数学问题，但其与数学史，与学生的生活，尤其是与现代科技有着密切的关系，因此是一个很好的培养学生数学核心素养的机会。在实际教学中，这一问题的解决分成了这样的几个环节：

第一个环节：引导学生利用生活经验去寻找圆周率的求解思路。圆周率对于学生来说往往就是一个定值π，大小就是3.14。而跟学生重复了圆周率是一个无限不循环小数之后，就可以反过来让学生利用圆周率与圆的周长的关系，让学生认识到只要量出周长与直径，就可以计算出圆周率。于是，如何准确地量出周长与直径，就成为学生面临的主要问题。在经历了体验之后，学生会发现只有精确地进行测量才能得到更为准确的结果，而这正是逻辑推理之后数学方法意识的生成过程。

第二个环节：向学生简单介绍古今中外对圆周率的研究过程。给出“祖率”的概念，学生自然就会提出问题：为什么叫祖率？于是中国古代数学家祖冲之以及更早的刘徵及其割圆术就成为学生新的学习内容。再在此基础上介绍马青公式、拉马努公式等（只需介绍，无须细讲），于是以圆周率为核心的数学知识框架就在学生的头脑中自然构建。

第三个环节：向学生介绍现代科技计算圆周率的速度。结合中国超级计算机，给学生提供普通PC与超算的运算速度，学生就会认识到中国超算在世界上的地位，从而增强学生的民族自豪感。

经由以上过程，学生在数学问题的解决及知识建构的过程中，可以从中国与世界层面，从个人与社会层面，从数学知识与方法层面理解数学精神与审美情趣，深化国家认同与国际理解并形成社会责任。对于学生个体而言，也可以让他们在问题解决及策略形成的过程中学会学习。

三、核心素养催生师生和谐共成长

在小学数学教学中重视核心素养并以之引导教学，可以让师生在此过程中获得一个和谐的共同成长的情境。根据笔者的实践，细节对师生成长的促进作用是最为明显的。

比如说，要在传统知识学习的基础上获得数学核心素养，就必须引导学生主动思考，这既是传统教学的要求，也是数学核心素养重要的细节要求。如“鸡兔同笼”问题是学生感兴趣的问题。在问题解决之后，有学生提出：古人怎么这么聪明，想出了这么个问题？

笔者立即意识到这是一个教学契机，是学生主动思考的结果。于是笔者引导全班学生思考此问题的实质，结果发现其实质就是利用两个不同事物的共同特征编制的问题，于是类似的问题就产生了：简单的如鸭牛同圈；复杂的如一户人家有梯子、三脚凳、四脚桌若干张，共有66只脚，那么这三样东西各有多少？这些问题虽然是学生即时自编的，但已经显示出学生的一种变式能力，自然也就是数学核心素养的有效体现。相应的，学生有这样的思考机会与结果，实际上也是笔者即时判断的结果，说明了在此过程中，笔者的教学理念与意识相对于传统教学而言，也有了一个明显的转变，这也可以认为是数学核心素养的一种体现。

核心素养思考 篇4

怀集县第二中学 郑国华

在2018年上半年的3月至5月，我参加了“核心素养”的学习。通过一系列视频文章认真而详细的学习，可以说我收获颇丰！纵观我自己多年来的教学工作，我坚信：“教师有爱心是师德之本。”作为一名人民教师，肩负着神圣而伟大的教育教学责任，所以我们教师要热爱学生，同时自身的师德、学识也要不断提高。现浅谈一下自己对核心素养的理解。

所谓核心素养就是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养，是知识、能力和态度等的综合表现。因此，我本人认为，在日常常规教育教学过程中，应从以下几方面去落实：

一、教师要有较高的师德和思想觉悟。

新时代的教师要具有良好的师德和较高的思想觉悟。我国教育坚持育人为本，德育为先的原则。我们教师首先要以德育人，教育思想、教育理念对教育事业的发展至关重要。正确的教育理念可以造就人才，错误的教育理念会摧残人才。教师的政治取向，对道德素养、教育观、世界观、人生观起着直接的影响作用。大多数教师政治立场坚定，但也有少数教师腐败堕落，甚至误人子弟，所以教师要引导学生树立各种正确的观念，教育学生求知，学会做人，学会创造，培养学生成为社会新型人才。

二、教师要热爱学生，建立和谐友爱的师生关系。

我们在教学中，必然会产生师生关系，不同的师生关系往往在教学中出现不同结果。师生关系的建立必须是“民主型”的，因为民主的师生关系中，由于师生间的沟通，关系比较和谐友爱，学生的情绪就会轻松愉快，在一个良好的学习心境中，在学习目标的指导下，学生就会主动积极地去学习，从而大大地提高学习效果；反之，若师生关系是“专制型”，教师不考虑学生的心情，对学生说“一”不“二”，特别歧视差生，这样让学生始终是一种烦躁、恐惧的心情，那么教学效果就会大大下降。在教学工作中，我们教师与学生之间要进行多方面的互动，会产生很多问题，若教师没有尊重、关心和热爱学生，可能会产生学生对教师好心的误解，以之适得其反，因此建立良好的师生关系是我们每一位教师必须做到的核心素养。

三、教师要有扎实的学科专业知识。

知识就是力量，知识就是财富，要给学生一滴水，自己必须有一桶水。我们从小就接受教育，学校教育使我们获得知识无疑会让我们终生受益，但不能完全适应于现代化教育的需要。人在大学获得的知识只是人生所需知识的很少部分，很多知识要在学校后的教育中获得。我们不能固守原有的知识，希望它能管用一生。当今社会，科学突飞猛进，信息与日俱增，知识不断地由单一化走向多元化。新时代的教师要用发展的眼光看待学习，迎接知识挑战，不懂就学，不足就补。不断学习是当代教师补充、更新专业知识的最好最有效的途径。

核心素养思考 篇5

摘要：生物学科核心素养包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等四方面，在以往的教学中前三点教材都有明确地设置模块进行落实，但对于社会责任这一点，只有隐性的渗透，落实性不强，所以本文针对落实社会责任素养，提出了建议。

关键词：生物核心素养；社会责任；科学性

2014年4月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》后，核心素养成为我国课程、教学领域的热点研究内容和重要依据。生物学科也以此为基础，提出了应对本学科的核心素养――生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。

一、生物学科对生命观念、理性思维、科学探究素养在教学中的落实

生物学科作为一门以研究生命现象为基础的学科，本身它的生命观念是十分强烈的，处处知识都与生命相关联。如细胞分化就解释了人不同器官的由来，密切将生物知识与人的生命联系起来。在于对知识的学习中，每一个知识的学习其实都是在一步步培养学生的理性思维，如DNA的结构模型就在培养学生的模型与建模思维。实验课程作为生物课程必不可少的环节，其中的探究性实验也为“科学探究”素养的落实给予有力支撑，如探究酵母菌的呼吸方式可以让学生自己提出问题、做出假设、设计实验、进行验证，通过一系列的步骤探究出酵母菌的呼吸方式。

二、生物教?W中的薄弱点――社会责任素养

生物教学中对于核心素养的达成最为薄弱之处是“社会责任”素养，因为社会责任不是简单的知识目标，它更偏重于情感方面的达成，想要培养学生的社会责任感，就不能像传授知识一样平铺直叙，它需要一个逐步的过程，逐渐渗透才能帮助学生树立起社会责任的核心素养。

三、培养社会责任素养的必要性

生物核心素养的社会责任是指基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，做出理性的解释和判断，尝试解释生产生活中的生物学问题的担当和能力。社会责任素养的提出，进一步体现出了教学要培养全面发展的人的特点，不仅要求学生拥有扎实的知识、学习的能力、操作能力，对于学生的道德观念也增加了更多的关注。

现代社会中，出现了越来越多的社会问题，引发人深思。在教学开始之初就把德育作为我们教育目的及内容之一，说明它落实的还不够或者说在越来越重视知识选拔的今日，德育已经慢慢退居后位。所以，在社会当代现状下，教育又进一步的重视起德育的教育，社会责任素养也包含德育的方面。因此，教育又通过各个学科的渗透帮助学生树立起社会责任的观念，如生物学科。

四、社会责任素养的落实建议

以核心素养作为大方向，为课程标准为具体指向，生物教师在上课时可以从以下几个方面着手：

通过对社会责任概念的解读，可以从环境保护、珍爱生命、社会热点议题讨论、生产生活中问题解决等四个方面内容帮助学生树立社会责任的素养。

（一）环境保护

必修三的主题便是环境与稳态，其中涉及了濒危物种的保护措施，而对此部分，教师也可以播放相关的视频，使学生感受到生物多样的美好，自然界多种多样的绚丽，从而自发地形成保护动物的意识，那么关于此部分的知识就迎刃而解了，从而也达成了社会责任中环境保护的目标。

（二）珍爱生命

必修二的主题便是遗传与进化，在开始部分从分子水平上讲解生命，学生不仅从更深层意义上了解了生命的组成，同时也可以建立起珍爱生命的情感。如其中的伴性遗传、人类的遗传病等内容，可通过遗传咨询、产前诊断等，在一定程度上有效地预防遗传病的产生和发展。介绍科学前沿进展，如人类的基因组计划将帮助人类认识自身生老病死的遗传秘密，使人类更好地把握自己的命运。

（三）社会热点议题讨论

随着多媒体的发达，微信公众号、论坛、微博等平台的应用愈加广泛，随之也出现了很多“伪科学”，比如碘盐防辐射、微波食品致癌、转基因食品导致生育能力下降等，作为以科学性为主的生物学科，对此类新闻进行辟谣责无旁贷。教师可以在课上时向学生介绍相关新闻，以小组讨论、辩论等多种形式，使学生通过课堂上所学习的知识对其进行解释。在生活中，针对此类新闻，就可以帮助身边人树立科学的观念，不轻信传言。

（四）生产生活中问题的解决

选修一现代生物实践就将生物知识与生活中的现象紧密地联结在了一起。比如果酒与果醋的制造、泡菜的制作、加酶洗衣粉的应用等等，学校可以开设相关实验，让学生亲手进行操作，这样不仅可以将生物学知识运用到生活中，还会让学生在看到自己制成品时获得成就感。

五、对其他途径落实社会责任素养的思考

对社会责任素养的落实的主阵地是课堂，但仅凭教师在课堂上落实课本知识是完全不够的，所以我们还要从其他途径对社会责任进行落实。

（一）学校资源库

学校除了课堂之外，还应建立信息资源库，可以供学生获取信息。教师可以在学校资源库下载所需的课程资源，避免了网上资源质量不高、适用性不强等问题。

（二）社区资源

对于学生而言，社区是其成长、生活的基本场所，社区所蕴含的自然、社会和人文资源，可作为学生学习的富饶领域。倘若教师能够有效利用社区资源，则可以使教学内容超越学校的限制，进一步贴近学习者的生活经验，从而实现将知识、技能与情意的教学与真实问题情境有效结合。

（三）网络信息

随着信息技术的发达，微信公众平台、网课等多种形式的学习已悄然进入到学生的学习生活中，如果可以有权威科学的网络平台帮助学生学习，也可以培养学生的社会责任素养。

参考文献：

核心素养思考 篇6

教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求我们由研究知识传授转向研究全程育人、综合育人、全面育人。过去，教研员主要立足学科做教研，研究的问题基本局限于学科知识怎么传授。现在，我们要关注的是如何使教研工作在立足于学科研究、知识技能研究的基础上，向整体关注人、培育人转变，也就是说，我们要转变教研视角：从学科教学走向学科教育。

学科教学和学科教育有何不同

学科教学是传统视角下一种窄化的教学思维，它被异化为单纯地教学科知识，教师带着学生把教材上的知识进行“地毯式”的扫荡，不管是记忆的、理解的、掌握的、运用的，或是精读的、自读的，也不管“课标”是怎么规定的，凡是教材上出现的，哪怕是课下注释和说明，都视为知识点，掰开、揉碎后，重复训练、检测，以求达到可背诵、会解题、能考试的目的。这种以知识为本、以灌输式为主的教学，带有非常明显的强制性。这一现象的根源就是知识本位的教学思维还没有打破，教学被认为是教知识、记知识，而根本没有顾及学生为什么要“学会”，怎么才能“学会”。

学科教育则是在更加宽泛、更加充满活力、更加富有生活体验和生命体验范畴内的教育活动，旨在让学习方式、学习范围、学习内容等更加符合学生的年龄特点和认知规律，它不仅囊括了学科教学，还能将“死的知识”变成“活的记忆”，将学习方式最优化，使学习方法最多样，将传统知识与个体体验进行链接，让学生学习更积极、更主动。

之所以把学科教学与学科教育进行区分，就是因为当前学科教学的知识本位很少存在教育的成分了，这和课程功能是南辕北辙的。

为什么要从学科教学走向学科教育

教学活动是学习主体的一种精神活动，在培养和提高学生的学科素养的同时，造就着学生的思维品质，陶冶着学生的心灵和精神。任何一种学习行为和方式，都是由学习者的精神形态决定的，因此，如果单纯强调通过学习者的外在表现来进行教学活动，就无法触及学习者的内部生活，很难真正实现教学目标。学科教育的目的，就是要让学科课程深入学生的心灵，直接或间接地影响到他们内在的精神。

应试教育影响下的学科教学急功近利，舍本求末，忽视对人的素质的全面培养。学科教学如果仅仅局限于学科之内，只在教学上强调设计思路、资源整合、方法运用、细节处理等技术层面的东西，无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值对于学科教育的极端重要性，把学科教育降低为纯粹的教学形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的学科教育异化成纯粹的教学训练，那么它必然会走向“精神虚无主义”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与学科本身所应该有的灵性格格不入，这样的学科教学就不符合教学之道，就无法触及学生的精神世界，就不是真正的教育。

教育，是人与人之间的一种交流活动，是为丰富知识、开阔视野、认识世界、精彩人生服务的一项活动。教育的过程，是奠基人生的过程，是师生双方生命对话的过程。没有学科特色，就不成为学科教学；没有学科意义，则不成为学科教育。学科教学必然要走向学科教育。

如何从学科教学走向学科教育

建立全新的人才观和评价观。为明天培养什么样的人，是教育最为根本、最为核心的问题。2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”的概念，就是当下对该问题的全面回答。

最新出炉的“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”透露，所谓“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，即社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。这个定义，是对人的全面发展的再聚焦、再清晰，让我们明白究竟从何着手培养全面发展的人。

核心素养的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我们习以为常的人才观与评价观。“掌握知识不等于就是人才”“高分不等于高品质”，因为核心素养有很大一部分是在“关注那些传统考试无法知道的东西”，核心素养重视的是那些“网络上找不到答案的东西”。

当我们学会用核心素养去衡量一个人时，我们的知识观、教学观和育人观将随之改变，整个教育的格局最终也将改变。

课程整合是从学科教学走向学科教育的重要途径。清华附小打破德智体美劳界限，融合教与学、既有资源与生成资源，同时将国家课程校本化，根据学科属性、学习规律及学习方式，最终形成五大课程领域——品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。这五大领域指向的是学生发展的核心素养：公民道德、国家认同、身心健康、审美情趣、学会学习。

一方面，核心素养指导、引领、辐射学科教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科（领域、板块）独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。同时“核心素养”还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整，整体发挥课程合力，综合育人。

教师要“目中有人”。我们不得不面对一个存在已久的事实：语文教师的眼中只有语文，数学老师的眼中只有数学„„教师眼中的学科知识、学科能力首先是学科本位的。这种学科知识、学科能力本身无法自然发酵为“人”的素养。学科知识、学科能力要转化为学科素养，转化为人的素养，必须要有非学科、非量化、非智力的“要素”加入。这些有用的“要素”，不能指派给某一个学科，即便指派给某一个学科，它也无法独自承担。

目前，最为便捷的办法，就是在分科教学中有效注入核心素养的培育。道德素养的培养也好，非智力素养的培养也好，都要有一个载体，例如在活动中培养学生的核心素养。课堂学习本身也是活动，是占据学生在校90％时间的学习活动。在学习活动中，学生一定会表现出专注或不专注、坚持或不坚持、遵守或不遵守、友善或不友善，这些正是绝好的教育资源。遗憾的是，很多老师都无视这个重要的教育资源。

事实上，从学科教学到学科教育的转变意味着，学科教师首先是一名“老师”，其次才是语文老师、数学老师、音乐老师、信息老师。教师必须要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，这样才会明白教学究竟要把学生带向何方。要将学科育人目标始终置于教学行为之前。一个有着深厚学科素养的教师，本身就是综合育人的典范，这就是老生常谈的“目中有人”。

从学科教学走向学科教育是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说肯定是一个阵痛，更是一种突围。只有突围，才有出路；只有突围，才能大步向前；只有突围，才能迎来美好的明天。

核心素养思考 篇7

“国家搞课改是为了什么?新高考改革又是为了什么?”我赴上海华东师大参加了教育部组织的全国优秀中学、高中校长高级研修班培训, 导师提出了上面这个问题, 有高中校长毫不犹豫地回答:新高考改革就是为了培养创新型人才, 为未来社会的日新月异大发展而培养创造型人才奠基。

如果说新课改等一系列教育综合改革举措均是围绕“培养什么样的人, 怎样培养人”这一关键问题在进行, 那么, 很显然, 初中的办学方向和培养目标依然不能偏, 不仅如此, 针对小学、初中学生的成长特点, 学生的品行养成及人格的建构是首要和关键。从人的发展轨迹而言, 学会做人应是首要。

学生升入初中阶段, 是成长的关键期, 考量学生的发展是看成长, 还是看成果?成果看的是分数, 成长更看重生命;成果看的是结果, 成长更看重过程;成果看的是外显的分数, 成长更看重内在素质的形成!

什么是中国教育?中国教育应该是“与祖国共命运”的教育, 什么是教育?是为孩子成长的教育, 是回归人性的发展需要、促进人全面发展的教育。

2015年3月30日, 《教育部关于全面深化课程改革, 落实立德树人根本任务的意见》提出:核心素养体系———研究提出各学段学生发展核心素养体系, 明确学生应具备的适应终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力, 突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀, 更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

我校作为武汉市教育局直属的一所九年一贯制实验校, 在“高起点、高目标、实验性、示范性”的办学要求下, 我们对这所学校进行了一个高规格的顶层规划, 从校名到校园文化建设;从班子到师资配备;从办学理念到整个办学实践体系建构, 均做了系统地设计与规划。我们的校名是“常青树实验学校”, 关于校名的诠释包括三个层面, 即:

●树人之业常青; (宏观整体) 教育之根本 (十年树木, 百年树人)

●创新之校常青; (中观集体) 立校之根本 (办没有铺满常青藤的名校, 优质教育服务社会与家长, 为民族发展培育栋梁之才打下坚实基础)

●生命之树常青。 (微观个体) 立人之根本 (常青树人, 发展生命)

而“立德树人、发展生命则成为该校一个核心的育人价值目标。

立什么德?树什么人?什么是核心素养?这些问题一直萦绕在我脑海, 经过反复思考斟酌, 我们用两句话凝炼成了常青树学校的理念主题词:“蓬勃生命给我们成长与进步, 中国人格给我们前行的力量!”

蓬勃生命是对九年一贯制生命发展教育理念的延续;中国人格是对小学阶段学生学会做人、立足于品行养成教育、建构健全的人格教育基础上, 延续至初中阶段提出的着力于精神建构的核心育人目标, 即具有中国灵魂的人格教育。这是初中阶段学生核心素养的关键所在。

一、“中国人格”教育是学校办学理念的核心目标

《教育部关于全面深化课程改革, 落实立德树人根本任务的意见》中明确提出各学段学生发展核心素养体系, 明确学生应具备的适应终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力, 突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀, 同时也注重学生自主发展、合作参与、创新实践。

核心素养培育的首要是培养和塑造理想人格。党在十八大后又明确提出了建构社会主义核心价值观。构建人格教育, 是几千年来中国人价值取向的人生目标。而定格和具化为“中国人格”教育是学校赋予办学理念的核心目标, 也是教育价值的核心取向。学校建立了能在学生身上落地生根, 形成良好品行, 践行社会主义核心价值观的各项具化培养目标和评价体系来做保障。

“中国人格”教育其实质上是培养具有民族精神血脉的学生, 是培养具有中国灵魂的人, 本质上讲是将中国精神、中国气节融入人的生命成长关键的教育, 是整个教育的灵魂, 统摄并渗透在全部教育过程之中。

“中国人格”是对每位学生着力于社会主义核心价值观的精神建构;着力于中国五千年文明的传承与发展;着力于培养顶天立地的中国人!

我校对“中国人格”的培养目标界定为“五气三观”。

五气:浩然正气、昂扬锐气、聪慧灵气、担责勇气、仁义忠气。

浩然正气:正直、刚毅、坚强。

昂扬锐气:开拓、锐意、创造。

聪慧灵气:智慧、灵动、活泼。

担责勇气:奉献、承担、果敢。

仁义忠气:仁爱、诚信、忠坚。

三观:辩证唯物、天人合一的世界观, 自强不息、厚德载物的人生观, 社会主义核心价值观。

通过“五气三观”的培养, 为我们的孩子为成长为堂堂正正的优秀中国公民和有开放胸怀的世界公民而奠基。

二、“中国人格”教育如何落地生根

(一) “中国烙印”“现代情怀”交织环境建设, 全面涵养“中国人格”

学校定位打造出一所富有生命蓬勃生机和人文气息浓郁的花园式及书院式校园, 努力从软件和硬件各方面去凸显“中国人格”的教育理念, 处处体现出学校的校园文化主题, 即“蓬勃生命的进步, 中国人格的力量”。

学校环境主体彰显中国书院特色, 凸显着半园林式建构, 给人以古香古色的视觉感受, 但其间现代化的设施, 崇尚科学精神的精心布局, 又彰显着鲜明开放的时代气息。在常青树这个充满诗书气息的校园中, 贯穿着浓郁的中国书院品格和博大胸襟的包容情怀。

1.弘扬中华优秀传统文化, 为师生心灵烙上“中国印”

学校“圣德厅”“君子道”“书香阁”“仁义礼智信”书雕等环境布置处处蕴含着学校传承与弘扬中华优秀传统文化的共同价值观, 为每一个常青树人烙上浓浓的“中国印”。

如学校大门口雕塑———“生命莲花”。这是位于学校大门口的一个特殊雕塑, 是一朵花、水、人共同铸就的生命莲花, 莲花花瓣托起了来自世界不同国家“你好”的问候语, 其中最醒目的是中文写的“你好”二字。这个雕塑寓意深刻:其一, 把孩子放在莲心的位置, 代表着学校对生命的呵护与尊重;其二, 提醒每一位学生在跨入学校大门的第一时刻要谨记自己身上流淌的是五千年文明之邦的华夏子孙的血液, 这血液里有浓浓的温情、亲情、家国情和友谊情。其三, 突显了中华民族文明礼仪之邦的优良传统, 不仅拉近了人与人之间的交往距离, 也寓意学校培养的学生是拥有开放的心态、合作的精神、友善的心灵、文明的举止。正是“一颗莲心, 弘扬正气, 传递友爱, 胎藏世界!”

再如“圣德厅”与“君子道”。进入校园的第一个大厅就是“圣德厅”, 这里放有先秦文化名人孔子、孟子、老子的画像和雕塑。追溯中国民族文化的源头, 儒家的入世精神鼓励我们积极追求人生抱负的实现, 而道家的出世精神引导我们更全面地认识生命本身的价值。“圣德厅”提醒孩子们时刻不忘先贤的精神追求与优秀品质。

地上有一条特殊的道, 是美术教师和学生亲手制作的“梅兰竹菊”的剪纸图, 学生们为其取名为“君子道”, 意指每一位常青树人要学习梅的铮铮傲骨, 兰的优雅高贵, 竹的奋发向上, 菊的清心脱俗, “梅兰竹菊”的剪纸在学生每日出入的大厅熠熠生辉, 彰显出学校对以君子品格为主的“中国人格”培养的处处渗透。

校园里的每一处景、每一块石、每一棵花草树木无不体现着教育的那份使命、那份担当、那份关爱每一个学生成长的情怀……校园环境虽外显直观, 但潜能默化的育人功能不容忽视。

2.崇尚人文、追求科学, 置身开放融合“现代情”

中华优秀传统文化源远流长, 但现代科技的发展, 人文素养的提升是“中国人格”在当今必须的蕴含。在浓郁的中国风校园中, “启智园”“宇宙厅”“达芬奇创意馆”等现代开放式的设计, 则巧妙地将传统与现代、人文与科学和谐统一, 寓“常青树人”精神激励于潜移默化之中, 产生“润物细无声”的微妙效应。

如, “启智园”里处处都是科技智慧的小元素在闪烁;“彩虹桥”红、黄、蓝三原色是色彩中不能再分解的基本色, 三生万物, 三原色也可以合成这世间的五彩缤纷;“数学桥”仿自牛顿桥, 原型位于英国伦敦大学的剑河上, 整个桥身未用一根钉子和螺丝, 力学的巧妙在其中发挥着神奇的魔力!在“启智园”中非常显眼的位置有棵苹果树, 苹果落下引起了伟大的科学家牛顿的思考, 发现了万有引力定律。还有因口咬半个苹果而创立了业界传奇的灵魂人物乔布斯, 启发着孩子们多观察、多发现、多思考。

“启智园”旁长廊则把自然界当中的季风环流、水循环等常见的地理现象以电子闪烁灯的动态方式呈现给了我们, 让孩子们在动感中加深对地理现象的认知……

环境所构成的潜在的育人存在方式, 不但对师生产生了约束、调节作用, 更重要的是使师生产生一种价值认同感和归属感, 从而使师生之间形成强大的凝聚力, 并促使师生结成命运共同体, 承载了学校生命发展的精神内核和理想追求。

(二) “目标评价”“主题架构”创新德育建设, 无声细润“中国人格”

作为“中国人格”培养的主要阵地, 德育建设承担着重要的责任, 不仅常规落实, 还要特色创新, 我校德育工作鲜明地提出了培养具有“中国人格”的常青树人这一总体目标。

1.分解具化德育目标, 形成自主评价体系, “常青核心素养树”成为学校德育名片

我校围绕国家提出的学生德智体美劳全面发展的教育方针, 结合“中国人格”“五气三观”的具体培养目标, 从“仁爱之根”“强健之干”“聪慧之叶”“美雅之花”“创造之果”五个方面建构了“常青核心素养树”, 按年段分解具化培养目标, 形成了系统, 引导每一名常青树学子全面发展, 成长为一棵棵根基深厚, 枝干强健, 叶果繁茂的参天大树, 成为祖国的栋梁之才。

与此同时, 学校德育工作遵循“自能发展教育”的核心思想:育自我教育之魂、植自我发展之根, 建立自我管理、自主评价、自主发展教育系统。即, 以学校、年级、班级三级学生自能管理体系为骨架, 以“常青核心素养树”建设为载体, 通过全员德育落实反馈激励, 实现学校的有序、和谐、稳定;推动“规范、和谐和学习型”班集体的形成, 从而实现学生从他评到自评, 从他律到自律的“中国人格”塑造和生命健康成长。

学校从“仁爱 (尊敬师长、同伴互助) 、强健 (做好两操、积极运动) 、聪慧 (自能学习、课外阅读) 、美雅 (言美行雅、遵纪守规) 创造 (节能减排、实践创新) 这五大块十个方面制定了争创“常青核心素养树之优秀班集体”的考核内容和考核标准, 使班集体建设有目标、方向、标准和抓手, 并通过“优秀班集体”建设引领和推动全员德育的落实。同时, 把对“优秀班集体”的评比和“优秀学子”评选相结合, 最终落实到培养“中国人格”的校级培养目标上来。

学校根据实际校情、生情制定了《“常青核心素养树”优秀班级评价细则》《“常青核心素养树”周省册》, 学校德育管理团队规范并落实做到日日评、周周评、月月一表彰、期末大评比, 从学习、生活、活动的各方面、多角度对学生和班级进行量化评价和管理。每周从“仁爱之根”、“强健之干”, “聪慧之叶”, “美雅之花”、“创造之果”五方面结合在校、在家表现进行自评、家长评, 周一上交老师进行批阅和点评。周而复始, 让学生在自我反思、自我评价、自我总结、自我教育的同时, 也得到家长的关注和评价, 更能得到老师的帮助和指导。

2.培养家国情怀, 传承民族经典, 关注生命发展, 三条主线架构主题德育

第一, 培养爱国情感, 践行社会主义核心价值观

学校精心策划了体系完整、特色鲜明的实践教育和体验活动, 将爱国情感的培养、社会主义核心价值观的践行落到实处。

(1) 在庄严的仪式型活动中培养爱国情

每周一升旗仪式。严格训练国旗仪仗队, 定制统一制服, 呼喊统一口号:“国旗、国旗、我敬您;祖国、祖国、我爱您。”借庄严的升旗仪式传递爱国情感。

“传承·责任·成长”少先队离队暨新团员入团仪式。每学年, 让红领巾在新一届学生手中传承, 让优秀的少先队员光荣地加入共青团, 承担起成长带来的社会责任。

(2) 在时事热点中增发爱国情

如每年9月~10月是我校“弘扬和培育民族精神月”, 我校会开展一系列爱国主题教育活动:

全校同上一堂课:带领学生纵观历史, 牢记历史, 不忘过去, 珍爱和平, 开创未来。

鼓励家长带领学生利用假期走进红色展馆、寻访抗战历史, 在社会实践中重温历史, 亲子同游, 共同学习。

开展“接受磨砺, 百炼成钢”的校内社会实践活动, 在严格的军事训练中磨练意志, 养成吃苦精神。

有了“中国人格”这一培养目标的总体定位, 我校的常规德育活动有了方向, 开展得有声有色。学生乐于参加, 他们的个性品质、价值观念也在潜移默化中得到提升。

第二, 传承民族文化经典, 以民族魂树人格。

以民族魂树立人格, 让核心价值观在学生们心中“活”起来, 我校通过“经典诵读”“国学习字”“红扇吟诵”“经典名著漂流”等丰富的渠道和活动予以贯彻和具化。

学校各部门共同落实“20+20”亲近母语传统文化进校园的活动。每天清晨20分钟国学经典诵读, 晨读内容包括校本教材《拓展赏析》、武汉市统一下发的《国学经典》、专业老师指导的校级诵读。每月组织一次全校性的诵读测查。午间20分钟国学习字, 包括老师讲解、示范, 书法名家视频观看, 学生书法习练等。

创编“诵唱经典诗文, 舞动丝绸红扇”的校本操。选取经典诗文《沁园春·雪》《满江红》《七律·长征》《少年中国说》, 融入创编动作, 将体育运动与高声诵唱经典相结合, 让学生在运动中感悟民族精神之精髓, 逐步内化于心、外化于形。

每年12月开展大型读书分享活动:经典名著漂流。各个班级推荐好书共读, 分享读后感、扉页小记, 师生共同观摩, 投票评选出“书香班级”“悦读小组”。每个家庭选择一本名著, 共同阅读、交流阅读感想, 写下扉页小记, 并将这本书赠给社区的一个家庭。让经典在漂流中提升价值, 让思想在碰撞中闪耀火花。

让学生在丰富的活动中与经典对话、与先贤对话, 感受到文化上的自我认同, 创造浓郁的阅读氛围, 传承、弘扬中华民族的优秀文化, 培养具有“中国人格”的常青树人。

第三, 关注学生成长的需求, “三个衔接”力助学生身心健康发展。

(1) 幼小衔接教育。每年暑期, 学校会精心准备为期3天的幼小衔接教育和新生家长培训活动, 帮助新生进校前熟悉校园环境, 认识老师和小伙伴, 了解小学学习要求和生活习惯, 培训家长学习学校办学理念和实践举措及配合教育工作的相关要求, 选举各班家委会, 成立家委会组织等。

(2) 小初衔接教育。重点关注小学六年毕业后升入初中前的心理辅导教育及面临初中学习和生活需做好哪些准备, 包括对家长的培训内容安排得很细。因此, 每一年的9月1日都会举行常青树特别的“开学第一课”———我眼中的校园生活, 内容丰富详实。其中有一项传统活动。即高一年级的学生全都要到新生班去认领一位小师弟或小师妹, 结为友谊之枝, 在未来的校园生活中帮助其克服困难, 顺利成长。这种友善和谐的文化氛围已深深影响到家长群体, 学校家长常挂在嘴边的就是“常青树挂满爱心友谊之果, 我们的孩子就像幸福的鸟儿栖息在这个温暖的家里”。

(3) 初高衔接教育。初中三年级下学期, 有一个为期2天的初高衔接教育活动。一是隆重表彰, 包括九年来各方面表现优秀的学子, 如学业优胜学子, 科技发明创造学子, 艺术造诣学子, 体育健儿学子, 助人为乐好学子等多项表彰;还有对家长的表彰, 如亲子共读好家长, 关心孩子成长好家长, 配合教育好家长等, 给他们颁发证书, 授戴荣誉帽等。二是服务指导, 请相关专家指导家长和孩子做好面临高中的心理、生活和学业上的准备;对于走国际高中路径的学生和家庭还另发专门的毕业证书及国际高中就读邀请函, 请对口学校外藉教师来解答家长的咨询……

这“三个衔接”一直以来是学校高度重视的育人环节, 被视为温暖生命教育的重要体现。更为重要的是, 三个节点的衔接使得九年一贯教育承上启下, 一以贯之, 更利于“中国人格”教育在我校顺利实施。

(三) “自能发展”“分层走班”教改举措力促课程建设, 强基固本“中国人格”

“中国人格”的塑造与培养不是空中漫步, 要落实在不断发展完善的课程建设中, 落实在科学统筹有序推进的课程实施中。我校高位谋划构建了多元创新型人才成长的“一主两翼”自能发展教育课程体系、“自能发展教育”课堂教学模式。课堂教学站在教育改革最前沿, 积极开展分层教学的“走班制”教学改革, 以满足每个学生不同的学习需求, 促进学生智慧、多元、创造性地发展。

1.积极建构“一主两翼”自能发展课程体系。

伴随国家新一轮课程改革的步伐, 我校构建了深度开放的“一主两翼”自能发展课程体系。“一主”是指以国家课程作为主体的基础课程;“两翼”是指以地方课程作为与社会、生活相结合的拓展课程, 以学生各项特长延伸发展校本课程作为特长发展课程。

课程的设置探索上, 致力于学生“自能发展”, 一是是对国家课程进行长短课结合, 年段学科打通, 重心下移三大举措, 确保在开足开齐国家课程基础上有效提升学生的发展质量。

二是学生选修的校本课程成亮点。校园文化和各种场馆的整体设计和学校开设校本课程紧密相连, 场馆的建设是由课程的实施来体现其实用价值。校本课程更是将“中国人格”的多元要素加以融入和拓展。

在小学段中, 包括“童样科学”“国际双语”“生命书香”“云端技术”“心理健康”“生活体验”“综合社团” (四节:艺术节、科技节、书画节;三球:足球、乒乓球、羽毛球;两棋:围棋、象棋;一剑:击剑) 等7大类校本课程, 致力于培养身心健康、胸怀世界、意志坚韧、敢于进取的现代中国公民。

初中段共开设了46门校本课程, 例如传承中国文化经典的“国学经典”“拓展赏读”“软笔书法”“茶艺”;植根社会责任的“博古通今历史社”;探究科技自然、培养国际视野的“精彩未知”“奇妙世界”“神奇地理”“机器人”、科技模型、NOC电脑动漫制作等, 供学生走班或学生社团开展活动。

丰富多彩的校本课程和社团活动为学生的全面发展和特长培养提供了厚重的平台, 为“中国人格”的培养提供了切实的文化土壤, “辩证唯物、天人合一的世界观, 自强不息、厚德载物的人生观, 社会主义核心价值观”正通过这些特色课程潜移默化地影响学生。

2.积极建构“自能发展教育”课堂教学模式

“中国人格”提倡开拓、锐意、创造, 提倡智慧、灵动、活泼, 因此我们对课堂态势有了新的期许:即我们的课堂应以生命本体为依据, 以潜能价值为内驱力, 以自能发展能力为效能, 以差异个性化为特征, 以面向整个人的发展为策略。由此, 学校根据小学段和初中段学生不同的成长特点, 在小学段建构“主动教育”课堂模式的基础上, 在初中段建构了有着自身独特的内涵“P+S自能发展课堂”, 在过去关注学生的主动发展基础上, 更注重开发学生的潜能, 重视学生的能动发展。

“P+S”:即“preview (预习) 课型”十“show (展示) 课型”。

“P”为“学习准备课”, 主体为学生个体为主, 根据课前教师提供的学习任务和学习资源对所学的新知识进行自主预习。随后小组交流商讨, 自主选择学习任务分工及展示准备。

“S”为“展示汇报课”, 主体以小组为主, 通过形式多样的小组展示 (可以是汇报、讲解、演示、实验等) 引发质疑碰撞、深度研讨, 从而引导学生自己总结建构, 并组织课堂实练、拓展研学等活动。

“P+S”具体还包括了“五步三环节”。“五步骤”为自能感知、自能发现、自能参与、自能建构和自能拓展五个步骤, 简称“疑、议、解、评、拓”。三环节指课前预习、感知环节, 课中自疑互议、自解互评、自构互拓环节和课后自主探究、自主深化环节。

“P+S自能发展课堂”极大促进了小组合作团队精神的树立, 为学生自信心、学习力、创造力等综合素养的提升提供了有力的支撑, 而这些正是“中国人格”必不可少的核心元素。

3.积极开展分层教学的“走班制”教学改革, 探索核心素养培养的科学途径

基于对学生生命发展状态的尊重, 更基于对每位学生的真情关爱, 从了解、读懂学生出发, 在初中每个年级需要更细致地分层学习和培养, 这也是世界各国先进教育的共同经验和规律。

走班制呈现了一种开放、自主、动态的学习方式, 符合初中学段孩子们的心理需求, 让孩子可以更多地、更大范围接触到不同的学习伙伴。这样的开放、民主学习氛围会让孩子感到轻松、自主。

走班主要有以下三种模式:

(1) 分类课程小走班

以语文课为例, 我们将国家规定教学内容和课时进行科学优化和重新整合, 形成5+2 (基础+拓展) 分类课程。

(2) 分层课程中走班

我们在初中数学、英语和物理这三门课程中推行分层教学。即根据学生学情将相邻的三个教学班分为三层教学, 提供并指导学生自主选择适合自己的教学。

A1层———兴趣激励, 以课标要求为底线, 主要精力放在夯实基础、强化阅读、计算能力的基础上, 培养解决较复杂问题的能力和综合应用能力。这一层主要服务的是学习有困难学生, 以保护学习兴趣, 打牢基础为重。

A2层———巩固拔高, 不仅以课本基础知识为依托, 另外再强化拓展稍拔高的知识。这一层主要是服务学有余力的学生, 巩固基础的同时又满足学生对拓展知识的需求。

A3层———拔尖精英, 不仅确保常规教学基础, 更要在密度和难度上给学生补充。这一层主要针对的是学习力超强的学生, 力争以强化学生的思维能力和解决应用能力为主, 培养精英人才。

(3) 综合活动课程大走班

学校每周提供一个下午的时间给综合活动课程用来培养学生特长, 让全年级每一个学生根据自己的兴趣爱好自选, 进到不同的特长班级学习。

分层走班制立足生命的差异性, 基于学生的实际发展状况, 有序推进不同学习力的学生在原有的基础上都能得到进步, 并动态观察和评价学生的成长变化。同时, 学生也结合自己不同阶段的学习变化, 正确地自我评定和自主选择适合的分层教学班级学习, 让学生深深受益。

核心素养思考 篇8

中国学生发展核心素养框架（教育部专家讨论稿）提出了学生发展应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，具体涵括身心健康、学会学习、实践创新、公民道德、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣等9大素养，及23个基本要点、70个关键表现。初中思想品德学科同样承载着培养学生核心素养的重任，在客观上要求学科教师对学生核心素养的培养工作进行深层思考，尤其要积极探索与实践促进学生核心素养发展的教学评价方法与手段。

一、学科评价理念要突出核心素养培养

思想品德学科教学评价对培养学生核心素养有着举足轻重的影响。教师对教学评价的态度、形式与方法，能客观反映教师对教育的热情、学生的热爱，折射教师的职业修养与人格魅力，增进师生情感的内聚力与感召力。在受教育者的教育需要中，求真与求善的需要不可忽视，它也是人们追求教育的一种重要动机力量。在思想品德学科教学评价中蕴涵着丰富的情感因素，教学评价更容易在师生互动中进行。因此，教学评价的环境、形式与方法将直接影响学生认知与情感两类信息的沟通，影响着学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力——即核心素养的形成。

核心素养的培养，强调跨学科综合能力、知识、能力和态度的综合。因此，教师在进行评价研究过程中要发扬改革创新的教育理念，理清情感、态度、价值观与知识、能力和行为习惯之间的关系，对学生进行知情意行情况的综合测评，使评价由重知识考查真正向学生的人格发展、基础学力、关键能力等方面的考查转变，为学生身心健康、学会学习、实践创新、公民道德、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣等能力的形成奠定基础。评价不仅是考查学生学习水平和教师教学效果的重要手段，而且对教师和学生的情感发展具有极强的导向作用。积极实施素质教育，积极开展适合学生不同年龄段的社会实践活动，锻炼他们适应社会的能力，培养他们热爱生活、热爱人生、奉献社会的良好品格，为他们顺利就学深造、参与社会、终身发展创造条件。

二、学科评价策略要紧扣核心素养培养

培养学生的核心素养是立德树人教育根本任务的具体化、明确化与深化。教师在初中思想品德学科教学实践中不断思考与研究教学评价策略与方法，对优化课堂教学环境，增进师生情感，实现知情互促并茂的学习效果，塑造学生的九大素养有着深刻意义。因此，要改变传统评价中“重知识评价轻德行评价”的做法，以情感教育理论为指导，对评价的策略与方法进行实践的探索与研究，努力创造教学水平进入更高的境界。

如，教师在实施课堂教学评价时，可以实施显性与隐性的评价策略与方法。所谓显性的方法，就是通过教师对教材的精心设计，创设师生情感互动的环境，有准备对不同学生实施不同的问题教学，特别是对学习困难学生适当降低对知识点的评价要求，并对他们的表现更应偏爱于热情的赞赏与鼓励，有意识培养求知欲望，增强克服困难的毅力，帮助学生建立自信心，使教师的教育能满足学生认知与情感共同发展的需要，形成和谐合作的教学环境，在整个的过程中能使学生有直观的感受与体验。而隐性的评价方法，教师在实施教学过程中随时关爱学生的表现，对学生的评价表现在细微的面部表情、富有情感的动作，充满激励的眼神，这样引起师生情感交融的行为就是隐性的方法。通过对评价策略与方法的有效实施，既能促进学生学会科学知识，感悟人类科学知识，又能增进师生情感的互动与交流，实现关注学生适应当今与未来发展，适应社会、终身学习、成功生活、个人发展的关键素养的目的。

三、学科评价过程要围绕核心素养培养

根据初中思想品德学科教学的特点和优势，以及课程改革和课程标准的要求，我们将核心素养培养渗入课堂评价之中，并制定科学合理、简单可行、易于操作、的评价标准，对学生的学习坚持“寓情于教、过程调控、激励进取、阶段测评”的评价方式，突出形成性评价、学生自我评价、小组评价。

1.阶段评价多元素。

阶段性评价贯穿于教学过程的各个阶段，定性与定量相结合，通过测验或实践、操作、座谈、调查、书面报告、作业、行为等形式，对促进学生良好的品德成长的自律、学习态度、学习兴趣、交往合作、意志等品质进全方位评价行。通过评价，了解学生现阶段的学习情况，分析存在的问题，并从中找出共性与个性问题。对于共性问题，从修改教学方案入手，找出能为大多数学生所接受，便于他们理解的教学方法;对于个性问题，则通过个别辅导并帮助其改进学习方法来加以解决。当存在问题与文化基础、教学方法无关时，教师应针对学生的学习表现和学习兴趣、个性特点方面存在的问题，贯彻“既教书，又育人”的施教方针，从思想、心理、情感等方面入手，并在教学中注意激发学生的学习热情，调动学生的主观能动性，强化学生的主体地位，使他们由被动状态转为主动状态，积极投入到学习中去。

2.自我评价累积分制。

将学生的学习过程从预习、展示、书写、作业的及时度、小组合作表现、语言、纪律……等方面根据本学科特点展开，哪一方面表现好（如回答正确，及时完成预习任务等）自动累计1分，表现突出2分，有创新精神3分……预习有错、展示有错均不扣分，只有不遵守纪律才视其情节扣不同分值，课后自己在学科预习本的封二记分（划“正”、写数字、表格形式均可，并有得、扣分标注日期）。促进学生自我管理。

3.小组评价合作制。

学习小组可自制小组成长记录册：记载本组的口号、制定本组的共同认可能够遵守的纪律要求，组内成员的兴趣、爱好，工作分工，值得收藏的作品……一月可进行总结与反思，将各成员的月得分记录在小组成长记录册，同时累积本组成员的总得分情况，即小组成员捆绑积分，小组的团体“战斗力”昭然。

4.过程评价多元化。

结合思想品德学科的特点和学校的实际，采用过程评价和多元评价相结合的评价办法。通过“笔试评价”、“中学生思想品德评定”、“社会家庭评价”、“情境测验”、“成长档案袋”等多方面对学生的学习情况进行综合考查和评价，将学生每学期的等级记入学生思想素质档案，客观地记录学生发展应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的形成过程。

可见思想品德教学进行动态的全过程评价，既便于学生了解自我的学习、表现状态，做到自勉、自励，也便于学习小组成员间相互学习、相互督促;不仅有利于充分利用初中思想品德学科教育的资源，优化课堂教学环境，促进认知与情感双赢发展，更能充分彰显初中思想品德学科培养学生核心素养的优势。

参考文献：

[1]陈玉琨：《教育评价学》，北京：人民教育出版社，1999年。

[2]刘德润：《思想品德教学评价的基本策略和方法》，《山东教育》（中学版）， 2005年第11期。