核心素养（精选12篇）
核心素养 篇1
“知识核心时代”已逐渐走向“核心素养时代”, 学校的任务绝不再是“灌输”知识, 而是给未来发展提供核心素养。那么, 核心素养的“核心”是什么?有什么规律?如何在学生心中生根发芽?
对基础教育至少有三个价值追问:一是基础教育的性质是什么?这是方向。二是基础教育的“基础”是什么?这是目标。三是“基础”的种子是什么?这是“靶心”。
小学阶段, 是人的核心素养发展的“种子期”, 哪些可以作为“种子”呢?
素养的“种子”:友善、思考、独立
我们认为, 人的素养体系有两个维度, “必备品格”和“关键能力”, 涉及三个领域, 即“道德”“能力”“情意”。
“道德”, 决定做人的方向。教育首先要培育儿童美好的人性, 如友善、诚信、尽责、担当等。儿童在“道德”领域的“种子”是“友善”。
“ 一毫之善, 与人方便”“勿以善小而不为”“积善成德, 而神明自得, 圣心备焉”, 对父母友善、对朋友友善、对动物友善、对社会友善、对自然友善……社会主义核心价值观的三个层面中, 个人层面居于基础地位; “友善”, 则是个人层面的四项价值观中的基础。
“能力”, 解决问题的素质。信息时代, 能力要有“持续改进与学会改变”的因子, 即创造性思维。 我们认为, 儿童阶段, “能力”领域的“种子”叫“思考”。
“人只不过是一根苇草”, 但它是一根能思想的苇草, 思想起源于思考。高质量学习的奥秘, 就是高质量地思考;高质量教学的奥秘, 就在于如何激励学生越来越多地思考、越来越深入地思考、越来越发散地思考……困惑、怀疑、不确定性, 成为学习的状态;质疑、反思、不从众, 成为学习的灵魂。
“情意”, 人生活、工作的动力系统, 是优秀人格的底子。健康向上的情意有独立、自信、上进、坚持等。儿童阶段, “情意”领域的“种子”叫“独立”。
一个人没有了独立人格, 沦为他人的附属品, 也就失去了作为“人”的大部分意义。独立意识薄弱, 独立精神稀缺, 独立能力差劲, 心理脆弱, 没有承受挫折的勇气, 都与“独立”的缺失有关。每个人生来都不缺乏独立的基因, 但是每个人的“独立”都有可能被“依附”所收买。
“种子的秘密”:三粒“种子”相对独立, 相互依存, 相互照应
“质疑”, 应建立在“友善”的基石上, 缺失友善的质疑, 很容易成为众矢之的;“友善”, 又应建立在“独立”的基石上, 没有独立的友善, 很容易成为没有原则的老好人。
一个人要友善, 也要思考什么时候无须友善;一个人要独立, 也要思考什么时候需要服从。
“友善”“独立”“思考”, 三粒“种子”相对独立, 又相互依存, 相互照应, 相互交融, 形成了素养发展的“种子体”, 从而凝聚为强大的生命内核, 为人的素养———自信与诚信、进取与尽责、坚持与担当、反思与发现等一一全面形成, 提供持续的生发动力。“友善、独立、思考”, 人的素养的DNA。
一个人认识了自己是谁, 才能更好地对话与发展。一个人认同了自己的祖国, 才能从容地面对世界, 与世界对话。 因此, “种子的秘密”的背景是“国家认同”, 它是“种子体”发育的肥沃土壤。
不同的年段, 人的核心素养要素有所不同;同一 “核心素养”, 不同的年段, 具体的内涵也不尽相同。以“思考”来说, 小学更多的是能提出自己的问题, 中学更多的是提出反思与不从众。以“友善”来说, 小学更多的是善良和诚信, 中学则更多的是尽责与担当。以“独立”来说, 小学更多的是培养儿童的自信心, 中学更多的是耐挫力和坚持。
不变的是核心素养的 “种子”。找到“种子”, 循着“种子”生长规律, 这就是揭示儿童素养秘密的要义所在。
“种子”的发芽:“素养的表达”要在校长的脑子里落户、在老师的教育里自觉生长, 学生的心田里才能播下素养的种子
“分数、等级、排名”等沿用了多年的“关键词”, 要转变为“友善、独立、思考”的“素养的表达”。
“素养的表达”, 只有在校长的脑子里落了户, 才会在老师的教育里自觉生长。“素养的表达”, 只有在老师的教育里自觉生长了, 才会在学生的心田里播下素养的种子。
一个老师成熟与否, 专业技术水平只是其一。一个青涩、毛糙的老师, 三五年后, 能否成为一个友善的人、独立的人、思考的人;一个专业技术过硬的老师, 能否在“友善”“独立”“思考”上, 给学生以“人”的影响、濡染。这才是我们要经常思考的。
有素养的老师教数学, 会给学生以“种子”;有素养的老师教劳技, 会给学生以“种子”;有素养的老师教体育, 会给学生以“种子”。素养的种子, 本质来讲, 不在于老师教什么。素养的种子不是教出来的。素养的种子, 是“浸”出来的、“润”出来的。这个意义上讲, 儿童跟“怎样的人”在一起, 这才是至关重要的。
我们提出了“能力”转化为“素养”的催化剂———教育的人文关怀 (详见2014年第6期 《人民教育》 的 《从“知识至上”到“素养为重”》) , 就是要让“教师”从“教学者”转化为“有素养的教学者”。我们学校的管建刚老师则提出了从“学科教学”到“学科教育” (详见2015年第17期 《人民教育》 的 《从“学科教学”到“学科教育”》) 。今天, 我们又明晰了小学阶段的“人文关怀”的核心是什么———友善、独立、思考。
走向核心素养的教育, 如何评价学生?我们找到了“班级气质”“细节日志”和“关键事件”三个抓手。这是一片美妙的教育留白, 我们在路上。
核心素养 篇2
核心素养
余文森：教育学博士，福建师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师。
原文刊于《华东师范大学学报(教育科学版)》2016年第1期“学生发展核心素养六人谈”栏目。
2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果，从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为‘在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观。’”。三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手。新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。显然，三维目标之于双基既有继承更有超越。
核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面更有超越的一面。
传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”
那么超越和创新表现在哪里呢?核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？
一、核心素养立意更能体现以人为本的教育思想
从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的的转变。双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，三维目标里面既有外在又有内在的东西，相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面，特别是各个学段或年级或水平的表现标准。”
这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能够实现教育对人的真正的全面回归。
相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义。素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合。素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在）。素养让我们真正从人的角度来思考教育定位教育。素养导向的教育更能体现以人为本的思想。
核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人之根之本（“根目录”），是人各种表现的根本性应由。核心素养是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的基础和可能，是人进一步成长的内核。关键能力和必备品格是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。
学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服从服务于人的发展的方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。
在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革（修订）的亮点。学科核心素养是一根主线（红线），统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立，学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准因此有了“人的身影”，课程标准和学生发展融为 一体。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养），即以学生应该达到的素养（成就）作为课程标准的纲领。
二、三维目标不是终极的目标，三维目标是核心素养形成的要素和路径。核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学终极的目标，教学的终极目标是能力和品格。
从双基到三维目标再到核心素养（关键能力和必备品格），知识（双基）的地位和作用似乎被不断地弱化，很多人为此提出质疑：知识难道就不是素养了？没有学科知识哪来学科素养？这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力品格（素养）。
知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。教学无法在真空中产生也无法脱离知识而单独存在。总之，教学的产生和维持，人的成长和发展，知识都是必不可少的养料。但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，也即，教学是基于知识通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。目前教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化了、神圣化了，教育成了“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。
那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的，简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。这其中三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。但是，“过程和方法”毕竟也不是素养本身，而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的是强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。一位物理教研员反映：“深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样：不做实验，或以讲代做，一旦检测学生实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦做舟……物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于‘物’和‘理’。‘物’即事实证据，必须以实验为基础；‘理’即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。……显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的。”这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。
情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度来看，我们要强调两点：第一，情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识”、“学科活动”融为一体，这样才能形成学科核心素养。第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人，有品位的人。情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义。“若失品格，一切皆失。”没有内化为品格，就没有素养的意义。
学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味学科教育模式和学习方式的根本变革。
如何将核心素养转化为学科素养 篇3
何谓核心素养？核心素养即在一定时期、帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的知识、能力与态度。
依据我国学生核心素养指标体系总框架，将这些最关键、最重要的知识、能力与态度分解成三大方面，九项指标，如下图所示：
何谓学科素养？学科素养即从学科本质出发，对照核心素养的要求，明确本学科对学生核心素养的贡献。
语文学科对学生发展核心素养的贡献是什么？《义务教育语文课程标准》明确提出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”由此可见， 使学生获得基本的语文素养即是语文学科对学生发展核心素养的贡献。
《义务教育语文课程标准》还明确阐述了语文素养的内涵：“课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”
将核心素养体系指标与语文素养内涵对比分析，我们不难发现，核心素养的要求已然渗透于语文素养的内涵之中。语文学科素养具有明显的学科特点（如，培养语感、具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字等），却也有并非是语文学科独有的（如，发展思维、养成良好的学习习惯、提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格等）。因此，笔者以为，教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中提出的核心素养并非一个全新的概念，而是针对过去学科课程标准中比较笼统的说法提出了具体指标。如，语文课程标准中的“文以载道”“人文性”等理念，在核心素养中细化为“社会参与”部分的“道德修养、国家认同、国际理解”和“文化修习”部分的“人文底蕴、科学精神、审美情趣”等；对部分重视不够、落实不足的内容进行了重申，如，“自主发展”部分的“学会学习、实践创新”等。唯一全新的指标是“自主发展”部分的“健康生活”，而正是这一指标，让教育找到真正的原点——那就是培养身心健康且能健康生活的公民，而培养身心健康的公民的学校，首先应该保证做到的就是让学生拥有健康的学习生活。
明确了核心素养与学科素养相生相伴的关系，将核心素养转化为学科素养便有径可循了。
核心素养如何转化为学科素养？笔者认为，主要途径还必须是学科课程的学习，具体讲，就是学科课堂教学。具体到语文学科，即教师以具体的文本教学为依托，以核心素养的九个具体指标来引领课堂教学系统的每一个环节，让核心素养通过每一节具体的课、每一篇具体的文本、每一个具体的教学行为，以健康的方式在学生身上生根发芽。
如何让核心素养通过每一节具体的课、每一篇具体的文本、每一个具体的教学行为，以健康的方式在学生身上生根发芽。笔者认为，教师需要克服现行语文课堂教学中的几大问题：
首先，对于教师自身，要克服角色局限的问题。如，语文教师往往认为自己就是教语文的，对于语文知识的学习寸土必争，锱铢必较，很容易止步于学科，而没有更宽阔的视野，忘掉了一切教学都是育人。为落实某个语文知识点而加班加点、布置大量重复练习的现象屡见不鲜。语文教师更应该做的是，把自己当做一个教育人，而不仅仅是语文教师，要用欣赏的、发展性眼光关注每个学生在整个学习过程中发生的变化，不断鼓励学生的付出、提点学生方法、激发学生学习兴趣和热情，让学生在健康的学习生活中学会学习，学会享受学习本身带来的乐趣。
其次，对于认识学生，要克服千人一面的问题。现行学科课堂教学的形式单一，固定的授课时空、固定的教学对象、相同的教学材料、相同的评价标准和评价方式，很容易使教师产生学科教学就是生产学科学习标准件的错误认识。一份教案同年级不同班级反复讲，一套作业同年级不同学生反复做的现象屡见不鲜。对于学生，教师更应该做的是，认识并承认每一个学生自始至终存在永远不可消灭的差异性，尊重学生的差异、顺应学生的差异，因材施教、长善救失，促进学生自主、真实发展，让学生在健康的学习生活中享受自我成长带来的自信。
第三，对于教材运用，要克服教材独尊的问题。对于教材文本，教师往往指导学生条分缕析、反复练习，花费了太多的精力，而忽视了文本只是个例子。教师更需要做的是以文本中经典的语言现象为例子，旁征博引，给学生充分的时间、空间自读自悟，感悟文本人文思想之美，发现文本语言形式之美，并大胆尝试语言实践，努力创新个性语言，在学习、运用和创造语言的过程中，加强道德修养、丰富人文底蕴，提升审美情趣，让学生在健康的学习生活中，体验语文学科的魅力。
笔者认为，一个能让学生享受学习乐趣的课堂，一个能让学生感受成长自信的课堂，一个能让学生体验学科魅力的课堂，才能把握住核心素养转化为学科素养的要径，从而让学生在健康的学习生活中成为健康生活的人。
（作者单位：宜昌市伍家岗区教育教学研究所）
聚焦“核心素养” 篇4
早在2014年,教育部就在《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》中指出,要充分发挥课程在人才培养中的核心作用,进一步提升综合育人水平,更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长。如何充分发挥课程在人才培养中的核心作用,让每一位学生全面发展、健康成长?放眼全球,经济合作与发展组织(OECD)、联合国教科文组织(UNESCO)、欧盟组织以及美国、日本等国家纷纷提出针对本组织和国家的核心素养框架。中国学生发展核心素养体系也正在研制之中。本期,我们关注着眼于学生全面发展的核心素养。
教育的根本任务是立德树人。然而当前立德树人的总目标与教育实践有些脱节。正如北京市东城区教育研修学院魏宁在文章中所说:“对于教学实践来说,核心素养必须是一个可操作的东西,必须能实实在在地渗透进课堂教学、作业、考试之中,才能生根发芽,否则它就只能是一句高高在上的口号。”本期,我们特别邀请北京师范大学江丰光、陈慧为我们带来国际核心素养教育的典型案例。全球化趋势下,广东韶关市教育局教研室吴秉健认为,面向核心素养,培养学生的国际理解和跨文化交流能力十分重要。
教育发展到今天,面临信息时代的全新挑战,师生关系、学校形态、人才培养方式等,都需要重新审视。本期,我们结合中国教育技术协会信息技术深度应用示范校联盟两年来的创新课程项目实践经验,探索核心素养如何在课程层面落地。
数学学科核心素养 篇5
数学学科核心素养：数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析。
数学抽象
数学抽象是指舍去事物的一切物理属性，得到数学研究对象的思维过程。主要包括：从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系，从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构，并且用数学符号或者数学术语予以表征。
数学抽象是数学的基本思想，是形成理性思维的重要基础，反映了数学的本质特征，贯穿在数学的产生、发展、应用的过程中。数学抽象使得数学成为高度概括、表达准确、结论一般、有序多级的系统。
在数学抽象核心素养的形成过程中，积累从具体到抽象的活动经验。学生能更好地理解数学概念、命题、方法和体系，能通过抽象、概括去认识、理解、把握事物的数学本质，能逐渐养成一般性思考问题的习惯，能在其他学科的学习中主动运用数学抽象的思维方式解决问题。
逻辑推理
逻辑推理是指从一些事实和命题出发，依据逻辑规则推出一个命题的思维过程。主要包括两类：一类是从特殊到一般的推理，推理形式主要有归纳、类比；一类是从一般到特殊的推理，推理形式主要有演绎。
逻辑推理是得到数学结论、构建数学体系的重要方式，是数学严谨性的基本保证，是人们在数学活动中进行交流的基本思维品质。
在逻辑推理核心素养的形成过程中，学生能够发现问题和提出命题；能掌握推理的基本形式，表述论证的过程；能理解数学知识之间的联系，建构知识框架；形成有论据、有条理、合乎逻辑的思维品质，增强数学交流能力。
数学建模
数学建模是对现实问题进行数学抽象，用数学语言表达问题、用数学知识与方法构建模型解决问题的过程。主要包括：在实际情境中从数学的视角发现问题、提出问题，分析问题、构建模型，求解结论，验证结果并改进模型，最终解决实际问题。
数学模型构建了数学与外部世界的桥梁，是数学应用的重要形式。数学建模是应用数学解决实际问题的基本手段，也是推动数学发展的动力。
在数学建模核心素养的形成过程中，积累用数学解决实际问题的经验。学生能够在实际情境中发现和提出问题；能够针对问题建立数学模型；能够运用数学知识求解模型，并尝试基于现实背景验证模型和完善模型；能够提升应用能力，增强创新意识。
直观想象
直观想象是指借助几何直观和空间想象感知事物的形态与变化，利用图形理解和解决数学问题的过程。主要包括：借助空间认识事物的位置关系、形态变化与运动规律；利用图形描述、分析数学问题；建立形与数的联系；构建数学问题的直观模型，探索解决问题的思路。
直观想象是发现和提出数学问题、分析和解决数学问题的重要手段，是探索和形成论证思路、进行逻辑推理、构建抽象结构的思维基础。
在直观想象核心素养的形成过程中，学生能够进一步发展几何直观和空间想象能力，增强运用图形和空间想象思考问题的意识，提升数形结合的能力，感悟事物的本质，培养创新思维。
数学运算
数学运算是指在明晰运算对象的基础上，依据运算法则解决数学问题的过程。主要包括：理解运算对象，掌握运算法则，探究运算方向，选择运算方法，设计运算程序，求得运算结果等。
数学运算是数学活动的基本形式，也是演绎推理的一种形式，是得到数学结果的重要手段。数学运算是计算机解决问题的基础。
在数学运算核心素养的形成过程中，学生能够进一步发展数学运算能力；能有效借助运算方法解决实际问题；能够通过运算促进数学思维发展，养成程序化思考问题的习惯；形成一丝不苟、严谨求实的科学精神。
数据分析
数据分析是指针对研究对象获得相关数据，运用统计方法对数据中的有用信息进行分析和推断，形成知识的过程。主要包括：收集数据，整理数据，提取信息，构建模型对信息进行分析、推断，获得结论。
数据分析是大数据时代数学应用的主要方法，已经深入到现代社会生活和科学研究的各个方面。
在数据分析核心素养的形成过程中，学生能够提升数据处理的能力，增强基于数据表达现实问题的意识，养成通过数据思考问题的习惯，积累依托数据探索事物本质、关联和规律的活动经验。
拓展资料：
一、数学学科核心素养内涵及理解
近些年来我国在数学课程标准的制定中常常会提到数学核心素养等词汇，比如有的教授会说，数学素养就是人们通过数学知识的学习逐渐建立起来的对于周围事物的认识、理解的一种思维方式，一般情况下表现为对于周围环境的情况处理能力和思考能力；还有教授认为数学素养是每个人都需要学会的一种基本的生活能力，其在社会生活中占据着很大的一部分，很多实际问题都需要数学知识做出判断；另外有教授的观点表明了数学素养其实是一种内在的学习能力，是人在先天的基础上再加上后期自身的努力学习所形成的某种状态。
综合来讲，数学素养就是指学生在学习了一定的知识、掌握了充分的方法和解决问题的能力，并且能够加以熟练的运用，在实际生活中如果遇到了需要解决的问题，学生能够以数学的角度来思考转化问题，然后通过数学方法分析解决问题，培养这种积极处理问题的习惯和品质。
对于数学核心素养的具体理解，可以说是指在学习数学之后渐渐形成的一种综合性的运用知识解决问题的能力，它是数学教学过程中需要特别注意的一种素养，具体来说指的并非某些知识或者技巧。更不是平常意义上的数学能力，而是一种反应了数学思想的、基于数学知识却高于知识的综合、持久和阶段的能力。我们可以将数学核心素养理解为和数学教学课程具有相关性，对于理解数学本质、更深一步的学习数学知识和进行数学评价等都有着重要的意义。
二、数学核心素养的基本特征
数学核心素养的基本特征可以归结为综合性、阶段性和持久性三方面，下面具体说明一下这三方面。
1.综合性
指的是对于数学基础知识、学习态度和思考能力等多方面的综合体现，其中基础学习能力和知识要求学生在学会了基本的运算方法、推理计算等基本能力之外还需要学习思考使用何种方法解决问题，这是一种综合性的能力，而数学的基础知识和能力是这一能力实现的基础，数学核心素养也能促进学生对于基础知识的更进一步的理解和学习。
2.阶段性
由于每个学生的学习能力不同，在数学核心素养的表现方面也会出现不同水平、阶段的差异，就好比同一个问题，不同年级的学生学会的方法不同，解决起来也会有难有易，有快有慢，理解能力和思维能力也会有所差异，因此会出现不同层次的人形成不同阶段的数学核心素养的理解的现象，这种情况是一个需要深入研究的问题。
3.持久性
持久性不仅在学生学习数学知识的过程中值得关注，在以后的工作学习中同样有着重要的作用，会引导学生使用学习到的思考方式思考解决问题，可以说数学的学习并不是一朝一夕就能够学会的，需要长期的实践积累才能获得知识，而且还会长久的拥有并运用学习到的能力，成为学生的财富。
三、数学核心素养的教育价值
培养学生的数学核心素养能够帮助学生加深对于数学知识理解和记忆，因为数学知识能够将复杂问题化繁为简，通过逻辑理论知识让学生更好的理解掌握知识的基本表现形式和思维方法，让学生自主的将知识联系在一起，加深记忆，更好的学习知识。
数学核心素养还对于学生的应用能力的提高有着极大的益处。有助于学生培养实事求是的精神，按照一定思维方式解决问题。比如说学生在掌握建模过程中能够把实际问题转化成数学问题，然后用数学语言描述出来并利用学习到的数学知识解决掉，在一定的程度上促进了学生思考分析联想的能力。
核心素养 篇6
从逻辑上来讲，“语文核心素养”既可是语文素养的下位概念，也可是核心素养的下位概念。相对前者来说是突出“核心”二字，即指语文素养的核心；相对后者来说是强调“语文”这门学科，即指核心素养在语文这门学科中的体现。那么，语文核心素养究竟有哪些要素？它们之间的关系又是怎样的？
新版《普通高中语文课程标准》拟将“语言（建构与运用）”“思维（发展与提升）”“审美（鉴赏与创造）”“文化（传承与理解）”确定为学生语文素养的核心要素，也即语文核心素养的具体所指内容。这四个要素既各自独立，又相互依存；既有所侧重，又相互融通。
《普通高中语文课程标准》明确指出，语文课程主要是“使全体学生在义务教育的基础上进一步提高语文素养，能在生活、学习和工作中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为终身学习和有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化，增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用。”其中所提到的“语文素养”主要就是指“学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现”。而语文核心素养即指最能彰显学生语文素养的那几项核心要素。
众所周知，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。这种性质通识决定了语文课程与教学离不开对祖国语言文字的关注，可以说学生对祖国语言文字准确地理解与灵活地运用是语文课程存在的核心价值与本质诉求。然而学生若想实现这个目标，必须要在广泛的语言实践中主动地去丰富与扩展自我言语经验，通过对语知语识的不断积累、梳理与内化，努力构建出自己的语言体系，而后才有可能在真实且具体的言语情境（未来工作、现实生活等）中正确、熟练、有效地运用祖国（汉）语言文字进行交流沟通。不难看出，语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，它也是语文素养的整体结构或体系框架的基础与内核。学生语文运用能力的形成，思维品质与审美品质的发展、传统文化的理解与传承，都是以语言的建构与运用为基础的，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。离开了语言学习，学生语文核心素养的发展与培育将无从谈起。
所以，我们认为在语文核心素养四要素中，语言是基础，也是核心。其它三要素的发展与培育都离不开汉语言的根植和影响。思维是学生发展语文素养的运行保障机制，一切能动的创造都离不开思维的跳动，在整个素养体系得以发展的过程中，思维本身也在发展与提升，从而更好地支撑起其他核心素养的发展。而审美与其他三要素的关系好似手段与目的间的关系，语言、思维与文化的发展始终伴随着审美鉴赏与创造，后者就像一根无形的缆线始终在把量与引领着前面三者的发展与走势。正如当下，只有贴近与符合社会主义核心价值观的事和物才能得以留取、传承和发展。文化和语言是汉语文课程的一体两面，在语文核心素养体系中有着不可或缺的地位，离开文化去谈论汉语言与中国文字，好似无源之水、无本之木。华夏五千年的传统文化早已深深地内涵于祖国的语言文字之中，也正因此，对中国文化的理解与传承既是学生发展语文核心素养的补充与完善，也是语文课程本身存在的独担之任。
依据上面的论述来看，如果语文核心素养再有核心的话，汉语言建构与运用无疑是核心中的核心，重要中的首要。下面我们再从学生语文课程学习的角度（学什么、怎么学、为什么学）来进一步阐释汉语言建构与运用为什么应是语文核心素养中最为核心的要素。
学什么，即从学习内容角度来说。语文课程有5个学习领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。但真实的情况是，中小学语文教学绝大多数的课时基本都花在阅读教学上，也就是一篇篇课文的教学。课文是当下师生学习语文最重要的资源凭借。可以说，任何形式的语文课堂教学都少不了语言文字材料的依托。所以教师的教、学生的学就不得不依赖对语言知识的理解。“语言是人类社会客观存在的现象，是一种社会上约定俗成的符号系统。”而“言语是人们运用语言材料和语言规则所进行的交际活动的过程”。不难看出，语言离不开言语，语言知识的理解与掌握离不开言语教学活动。任何个体只有借助一定的语言材料和相应的语言规则才能准确流利地表达自己的思想和情感，并借此接受别人言语活动的影响。换言之，语文教学中常说的听说读写活动，实质上就是学生掌握和运用“语言”以此来表达思想、交流情感的过程和结果。“语言”是约定俗成、有规则的，而“言语”则是动态的、社会性的。由于“言语”发出者或“语言”使用者的主体差异性和创造生成性，也就决定了相同的言语者在不同的语境亦或是不同的言语者在相同的语境下，往往会因为自身或周边的不确定因素说出风格迥异的话语，从而达到不同的影响与效果。因此，为了实现让每个学生从学校毕业后就能够正确恰当地运用祖国语言文字进行社会交际、工作、生活以及继续学习的阅读鉴赏和表达交流之目标，我们不得不进行汉语言文字及其运用的教与学。
怎么学，即从学习形式与方法角度来说。“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”实践即活动，语文教学视阈中的学习活动有别于社会活动、生活活动等。从广义上来说，“语文活动”泛指人的“听说读写思”等活动，但有学者指出：“学生在语文课程与教学中的听说读写的活动，并不意味着自然地就能学会听说读写。”换言之，每个人每天都在进行着各种各样的“语文活动”，但这些“语文活动”并不一定会促使其在“听说读写思”等方面产生变化。所以只有作为“学习目标和内容”的“听说读写思”才是“语文学习活动”。例如语文课程标准中有“策划简单的校园活动和社会活动”和“采用多种形式，开展文化交流和社区文化建设活动”的论述，然而这里的“校园活动”“社会活动”“文化交流”和“文化建设活动”并不就是“语文学习活动”，只能说是“语文活动”。即使是“自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦”中的“办刊”也不是“语文学习活动”，而只能说是与语文学习有关的语文活动。此外，“语文学习活动”也不同于“语文学习方法”以及“语文教学方法”，“语文学习活动”以听说读写为目标和内容，始终将言语经验获得、语文能力提升植入其中，而“语文学习方法”以及“语文教学方法”外在于言语经验，只是学习或教授“语文”的方式或手段，只能对语文学习产生间接影响。有的学者将语文学习方法的“圈点批注”等看成是“语文学习活动”，就是由于没有注意其间的区别。概言之，语文学习途径在于语文学习活动，语文学习的核心目标在于语言经验及运用，说的更准确些，是汉语言运用。
为什么学，即从语文课程价值与功能定位来看。“语文学科区别于其他学科的特质，在于它以培养学生理解和运用祖国语言文字为核心指向与根本宗旨，语文课程的目标与任务就是提高学生的语言文字素养和语言文字运用能力。”叶圣陶先生曾说：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。”“语言文字的学习，出发点在‘知，而终极点在‘行，能够达到‘行的地步，才算具有这种生活的能力。”正如陶行知先生所言“知是行之始，行是知之成”，只有将所学寓于所用，才是真正的学习。并且通过“观察世界各国的母语教育，不难发现，高度重视培养未来公民必备的语言表达技能和积极语用能力，已成为共同的价值追求”。可以说，语文课程的核心目标与价值追求就是指导学生“正确理解和运用祖国的语言文字”，通过12年的语文教与学，形成一个以言语为主轴、以学得语言知识和习得言语表达能力为两翼的目标体系。其中的关键是“理解与运用”，“理解”是前提，但不是终点，基础教育中的所有课程都有一个实施前提，即正确理解所学教材中的语言文字。并且语言能力与语言运用还不一样，前者只是内化在学习者心中的合法规约或规则体系，后者的完美习得与灵活施展才是语文教育的本质追求，并且是对前者的一种深化与超越。
基于学生核心素养的课程建构与教学实施势在必行，对语文核心素养的提早关注与深入研究，有助于我们更好地理解语文课程的价值取向，把握语文教改的时代脉搏。而对语文核心素养之核心“语言建构与运用”的思考与探讨，则有助于我们更进一步地认识语文学科的核心诉求，进而正确地判断语文教学的独担之任。
谈谈教师的核心素养 篇7
为了培养学生的核心素养, 必然要求教师具备教育的核心素养。那教师的核心素养是什么呢?这个问题, 我们所有教师都绕不开, 必须面对, 必须回答。
我认为教师的核心素养是指教师的教育情怀和教育能力。
什么是教育情怀?往大一点说是爱的情怀, 所谓“爱满天下”, “没有爱就没有教育”, “有了爱就有了一切”。往具体一点说是爱恋的情怀, 我不说痴迷的情怀, 因为痴迷的人毕竟太少了。除了爱恋, 还有执着的情怀。执着, 就是认定一个目标, 锲而不舍, 不达目的, 誓不罢休。当代名家、名师, 他们哪一位没有这样的情怀?陶行知说:“捧着一颗心来, 不带半根草去。”斯霞老师说:“我为自己一辈子是小学教师而自豪。”李吉林老师说:“我是长大了的儿童。”
什么是教育能力?可以分成几个方面:
第一为文化底蕴, 或学科底蕴, 通俗地说就是你做教师的功底。语文教师的功底是什么?我认为核心功底是解读文本的能力。“千重要, 万重要, 读懂文本最重要;这个法, 那个法, 不掌握文本就没有法。”这是真理, 就这么简单!
那么怎么提高自己的底蕴, 夯实自己的功底呢?我看唯有读书这是一条正道, 除此没有他途。我建议青年教师多读一些文学名著, 多读一些优秀刊物, 揣摸别人是如何欣赏解读优秀文本的。教学文本读到什么程度就算过关了呢?杨九俊先生说:“要把文本玩得通透。”所谓“通透”就是要通达透彻, 如数家珍, 如从己出, 仿佛就像自己家的宝贝, 仿佛文本就是从自己的心中流淌出来一般。
第二为教学艺术。有了文化底蕴、扎实功底是否就能成为好教师呢?不一定。不是所有作家都能成为好老师, 不是所有文艺评论家都能成为好老师。为什么?因为他们不一定懂教学的艺术。教学的艺术是什么?我用四个字概括, 就是“循循善诱”。“诱”, 教导, 引导, 劝导也。“善诱”, 是善于教导、引导, 善于启发、点拨, 善于指点迷津, 让人豁达开朗。这“善诱”当中大有文章可以做了。
善于倾听, 是善诱之前提。你能听出学生的发言中, 哪儿是正确的, 哪儿是错误的, 哪儿是似是而非的, 哪儿是答非所问的。
善于捕捉, 是善诱之关键。善于捕捉学生发言中闪光的金子, 并把它放大光芒, 照亮课堂。善于捕捉学生发言中的问题, 并把它置于放大镜下, 看到问题的成因, 让全体学生引以为鉴, 这是为师者的本领。
善于点拨, 是善诱之核心。善诱者能四两拨千斤, 善诱者能借力来打力, 善诱者能让学生柳暗花明, 善诱者能让学生拨云见日, 善诱者能让学生如沐春风, 如饮甘霖, 享受思想启蒙的大餐。
除了“善诱”外, 还要“循循善诱”呢。“循循”就是有顺序, 有次序, 有步骤, 有规律的样子。这里的顺序就是学生认知的规律, 儿童心理的规律, 学科建构的规律。如果背离了规律, 就背离了“循循善诱”, 就不是真正的教育艺术。
核心素养与国民素质 篇8
“核心素养”这个概念不是中国本土率先提出的。我们已经有了全面发展、素质教育、学生综合素质、三维目标等提法,再提“核心素养”有无必要?是否洋人有了新提法,我们就要赶“洋时髦”,跟在人家后面亦步亦趋?尤其是,“素养”这个新说法与“素质”这个老说法有何区别?
我国教育界泡沫很多,赶“洋时髦”也不鲜见,造的新词也不少,许多新词在实质上并无新意,本人也特别反感这种做法。同时,我也认为核心素养与核心素质并没有本质区别,把核心素养叫做核心素质也无不可。而且,如果现在用“核心素质”一词,则可以更好地与我们经常使用的“素质教育”“学生综合素质”等话语更好地对接,争议和迷惑就会少很多。甚至把“素养”“素质”通俗地叫做“本领”“本事”也无不可。
但我们依然要提出核心素养,这不是为了赶“洋时髦”,不是为了走形式,的确出于内在的需要。因为即便国外没有提出核心素养,即便我们不使用核心素养这个提法,我们依然非常有必要深刻反思:在推进素质教育和深化课程改革中,面向21世纪,在林林总总的诸多素质中,到底哪些“关键”素质对于学生的一生发展最重要,对于促进社会发展和提升国家竞争力最为重要?
师生的生命有限,教与学的时间有限,学校资源有限,在促进学生全面发展的同时,我们的确需要突出重点素质的培养。关于核心素养,我们最该关心的不应是“素养”的叫法和译法,而应是何为“核心”。现在的讨论和争议有些走偏了。
从国际上看,提出核心素养不是搞概念游戏,而是严肃认真地应对21世纪知识经济、全球化、信息化的挑战。1996年经合组织首次使用了“知识经济”概念,1997年发起关于核心素养的研究。欧盟的《知识经济时代的核心素养》《面向变化中的世界的核心素养》,以及美国、日本等国的一些相关报告等,都体现出社会变革对于新的人才观、教育质量观的呼唤。
因此,核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”,而是全部素养清单中的“关键素养”,我们甚至可以将其简单界定为“21世纪关键素质”。从这个意义上讲,核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养,是这些提法的“聚焦版”,随意滥用核心素养一词是不严肃的。这些关键少数素养具有鲜明的时代性,只有具备这些素养,学生才能成功地适应21世纪发展需要,在自我实现的同时促进社会的发展。综合各类国际组织与诸多国家的看法,核心素养主要包括创新能力、问题解决能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我规划与管理等素养。其中,创新能力和问题解决能力被高度强调,充分反映了知识经济对创新的强烈要求。
可见,核心素养是“高级素养”,不是“应试教育”所培养的“低级素养”,如死记硬背(记忆)的素养、题海战术(应对考试)的素养等。核心素养甚至也不是“基础素养”,如身体素质可以视为基础素养,但因为“太基础”了,国外的核心素养框架中几乎都没有将之列入。
目前,我国教育部正在面向社会征求对于《中国学生发展核心素养》的意见,该文本认为学生发展核心素养综合表现为社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新九大素养,具体表现为25个素养。这里所建构的更像是学生“综合”素质或者素养,所列的素养在数量上偏多,没有充分反映“核心”素质的要旨,建议在修改完善时进一步聚焦于“关键素养”和“核心素养”。如果核心素养清单是不分轻重、面面俱到的,那么,其实质上所提出的就不是“核心素养”了。
提出核心素养,不是只针对学生的,也是针对全民的。核心素养在很多国家也是“最新版”的国民素质清单。这个清单,对于改造国民性也很有借鉴价值。
核心素养 篇9
一、创设问题情境,激发学习兴趣
“学源于思,思起于疑”是古人总结出来的教学真谛,其中,“疑”是激发学生自主探究的原动力,能激励学生乐于参与自主学习。作为一名小学体育教师,在课堂教学中只有创设趣味化的问题情境,才能诱发学生的自主探究兴趣。俄国著名教育家乌申斯基指出:缺乏兴趣的强制性学习,一定会扼杀学生探求知识的欲望。在小学体育教学过程中,学生只有产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望,并积极投入到行动之中去,才能喷发出自主探究的思维火苗。因此,我们要合理、灵活地调整、补充、改造教材,为学生创设如下探究学习的问题情境:
1.开门见山创设问题情境。所谓“开门见山”,就是教师在新课导入时采取直观教学的方法创设问题情境。譬如,我在执教《前滚翻》一课的导入阶段,直接用球和方块做演示,要求学生以学习小组为单位在仔细观察的基础上思考:为什么球远比方块滚得快?前滚翻时到底怎样操作才能象球一样滚动?通过讨论与体验得出结论:只有把身体抱成近似圆形状态,才能容易滚动,这是参与前滚翻项目中最基本动作。
2.联系实际创设问题情境。在教学体育教学中,我们一定要坚持因材施教原则,紧密结合生活实际,这是创设问题情境时的一个重要条件。譬如,我在执教《立定跳远》一课中,先让学生打开联想的闸门,畅想小白兔、小猫、青蛙等小动物跳动时的敏捷动作,然后让他们感悟立定跳远的动作要领,从而为提高自主探究的效率扫清障碍。
3.利用故事创设问题情境。故事是小学生喜闻乐见的形式,教师在课堂教学中利用生动有趣的小故事创设问题情境,能激发学生的探究兴趣。譬如,我在执教《跑几步单脚起跳双脚落地》这一内容时,就用多媒体播放《小猕猴摘桃子》的故事片段,并提出问题:小猕猴如何跳起来摘桃子?摘玩桃子又是轻松怎样落地的?一石激起千层浪,许多学生很快便明白了“单跳双落”的动作要领。
4.归纳演绎创设问题情境。教师可以结合学生已经掌握的知识,利用演绎推理创设问题情境也是不错的选择。譬如,我在引导学生学习《投掷垒球》一课时,先让他们联系曾经学习过的投掷纸飞机、小沙包等动作,从而让学生思考:投掷垒球的窍门是什么?许多学生很轻松的说出了投掷垒球的基本方法。
二、改变学习方式,锤炼探究能力
天下没有两片完全相同的树叶,每一个学生的身心特点也有千差万别。我们在尝试探究性学习方式时,首先要充分尊重学生的个体差异,理解学生的个性发展;其次,根据学生的心理特点因势利导地发挥各自的主体作用,不仅让他们在接受知识的,而且要注重拓宽学生的知识视野,让他们在自主探究中勇于发现问题,大胆提出问题,善于解决问题。在课堂教学中,一定要充分重视发挥体育委员和学习组长的带头作用,让学生担当起展示自己风采的角色,达到 “形散而神不散”的美妙境界,从而让更多的学生“要学”、“会学”、“学好”。
现代心理学研究表明:学生的学习不是一个被动的吸收过程,而是以已有的经验和知识为基础的主动构建过程。为了不断提高学生的自主探究能力,我们应积极鼓励、引导学生在探究问题时,仔细观察教师的示范动作,主动去体验高标准动作。在室内上理论课时,还必须鼓励学生借助一些运动的分解示意图或上网查找相应的资料,通过生生互动,积极参与自主探究和发现,逐步找到解决问题的有效办法。
三、注重反馈评价,巩固探究成果
1.自我评价。在传统的教学模式中,评价是教师的“专利”;在新课程理念下,教师应该鼓励学生进行自我评价,使自我评价成为学生深层次探究的动力。
2.生生互评。作为主导者的教师,在及时反馈的基础上,还要掌握学生的探究情况,并引导他们开展角色变换、小组之间、个人之间的互评,营造互相学习、互相促进、相互激励的教学氛围,让他们明白同学之间既竞争又合作的道理,从而总结出探究活动的得失,不断提高自身的评判是非的能力。
3.教师评价。在学生自评、互评的基础上,我们还要对学生知识、技能的进行合理化评价,并指出纠正探究活动中办法,坚持表扬和鼓励为主,进一步激发学生自主探究的积极性。
《中国学生发展核心素养》发布 篇10
本报北京9月13日电(赵婀娜、赵婷玉)《中国学生发展核心素养》研究成果13日在京发布。核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。该成果是教育部委托北京师范大学,联合国内高校近百位专家成立课题组,历时3年完成的。
学生发展核心素养指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。
明确核心素养,一方面可通过引领和促进教师的专业发展,改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象,一方面可帮助学生明确未来的发展方向,激励学生朝着这一目标不断努力。
据介绍,课题组下一步将以中国学生发展核心素养作为课程设计出发点,在今年年底前,针对学生年龄特点,进一步明确各学段、各学科的育人目标和任务,建立基于核心素养发展情况的评价标准,把学习的内容要求和质量要求结合起来,以此推动《中国学生发展核心素养》的落实。
核心素养与深度教学 篇11
关键词：核心素养；深度教学；相互促进
深入推进基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节。
一、核心素养的概念内涵与深度教学的概念内涵
（一）核心素养的概念内涵
核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。辛涛等人认为，核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。[1]另有一些比较具有代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。
从OECD的观点“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，他们指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。DeSeCo 项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”，它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性，即反思性思考和行动是核心素养的核心。
2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。有学者认为，欧盟核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。[2]相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，[3]在笔者看来，这一核心素养体系的描述，既有较强地站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显地面向问题解决的功能导向色彩，对学生核心素养的规定是世界教育改革的浪潮中反复摸索与实践的产物，较难给予一个确切的定义。从它的功能上看，课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题；解决的是“培养什么样的人”的教育问题。基于这样的目的，学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化。
（二）深度教学的概念内涵
所谓“深度教学”，是指教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。[4]深度教学并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是针对传统知识教学过于注重表层的符号教学而提出来的。它基于把握知识的内在结构，彰显课程教学的情感熏陶、思想交流、价值引导功能，实现学生的全面发展具有重要意义。深度教学根植于新的知识论基础，从知识的内在构成来理解知识教学的本质与价值。从知识的内在构成看，知识具有三个不可分割的组成部分：第一是符号表征，指人类关于世界认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”；第二是逻辑形式，指人类认识世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式；第三是意义，指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，它是内隐于知识符号的价值系统，对人的思想、情感、态度与价值观乃至整个精神世界具有启迪作用。[5]任何知识都具有内在结构。即使是通常被人们称为是“客观公正”、“价值中立”的科学知识也不例外。事实上，“我国新课程强调的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的课程目标，充分体现了知识的内在结构及其对知识教学价值的要求。”[6]但是，由于传统知识教学秉持传统认识论的知识立场，从“事实取向”理解知识和课程，缺少过程意识和价值关怀，导致知识的内在构成被分割，“符号表征”被看作是知识的全部和教学的唯一。
二、深度教学有利于学生的核心素养的实现
深度教学有助于教师正确定位自己在教学中的位置与方向，使学生各方面的能力得到发展，深度教学有利于学生核心素养的实现。深度教学是对传统教学的超越，它反对教学的功利化取向，摒弃知识的强制灌输和强化练，强调教学应关注学生的生活经历和生存处境，重视挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联与传统教学相比，深度教学具有以下几个方面的特征。
首先，从教学目标看，深度教学是一种发展取向的目标定位。在教学目标上，深度教学强调全面把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度、不同层次的目标，从而“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。[7]它从学生的生成与发展出发，围绕着学生的知识获得、品格塑造、德性养成和价值观形成来处理知识问题和开展教学活动。其次，从教学内容看，深度教学注重与学生生活世界的联系。深度教学不再把教学内容看作是一成不变的、静态的、线性的知识体系，而是视之为一种“经验性”、“实践性”存在。正如当代课程论专家派纳认为的，课程是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，学校在教学内容的选择上绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”。从而实现知识的“假定性意义”向“个体性意义”的转化。
再次，从教学方式看，深度教学是一种对话中心的教学。深度教学超越了“传递中心”的藩篱，走向真正意义上的“对话中心”。对话有助于人们消除分歧、克服偏见、达成共识，不仅是人们情感交流的基本形式，而且也是人们意义分享、价值建构的重要方式。在以对话为中心的教学视野下，学生的知识学习不再是消极、被动的过程，而是在与教师、同伴、文本及自我的平等对话与深切交流中不断对所学的知识进行理解和内化，从而生成新的个体化知识和意义理解的过程。
最后，从教学结果看，深度教学能够培养学生知识学习的兴趣。“当学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤醒少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[8]的确，当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣，没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。深度教学重视通过知识内涵的意义挖掘，为学生提供精神的养料，使学生在知识的学习中获得积极的人生体验，从知识的学习中领悟到人生的真谛和做人的道理，从知识的学习中得到思想的启迪和观念的解放，在知识的学习中解决一个又一个生活的疑问和困惑。由此，学生的知识学习过程不再枯燥乏味，不再是残酷的智力厮杀和艰难的认知过程，而成为“诗意的栖息”、“精神的皈依”。知识学习不再是痛苦的事情，而成为快乐的旅程。
【参考文献】
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[2]裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013，（12）.
[3]刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014，（04）.
[4]孙晓天.追求三维目标的成功融合[J].人民教育，2004（05）.
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[6]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2010（01）.
[7]肖庆华.论有效教学的限度[J].全球教育展望，2010（08）.
英语核心素养的培养途径 篇12
一、对学生进行思维引领
在对学生英语核心素养的培养过程中,教师需要做好学生的思维引领工作。美国教育家加德纳的多元智能理论认为,人不是只有单一的智能,而是有多种智能,包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、运动智能、人际交往智能、自然智能和个人内在智能等八种。而且各种智能具有等同的重要性,却又不是独立的。在对学生进行思维引领的过程中,教师不仅要关注学生对于知识的理解能力、掌握能力等,还应该关注学生的心情、情感以及综合能力,使学生在学习英语这门学科的过程中,带着一种愉悦的心情进行,不会对英语学习产生厌烦的心理,而学生在愉悦的心情下学习,学习能力会得到有效提高,有助于学生英语核心素养的提高。例如,在高中英语教学中,教师在对学生提问的时候,如果学生回答不上来,教师不应直接说出问题的答案,而是应该对学生进行引导,一步一步让学生回答,当学生无法回答的时候,教师给予学生一定的启示,学生跟着教师的启示回答出问题。
二、利用问题培养学生的英语核心素养
所谓的问题引领主要是指教师在对学生进行英语核心素养的培养过程中,可以采用提出问题、思考问题、回答问题、评价问题的方式进行。由于英语是一门外国语言学科,学生对于英语的文化背景以及语言特点不是很了解,导致对英语的学习出现死记硬背的现象,不利于对学生英语核心素养的培养。教师可以与学生在课堂上探讨西方国家的文化,如此餐桌文化,让学生从中对西方文化有更多的了解。教师可以问学生:哪位学生了解西方餐桌礼仪文化?学生在进行思考的过程中会将平时学习中或者是生活中了解的西方餐桌礼仪文化进行汇总,然后回答。但是,由于学生对于西方餐桌礼仪了解甚少,因此,在学生回答完之后,教师应该对其进行补充,补充要全面具体,使学生能够有机会对西方餐桌礼仪文化有一个系统的了解,学生在了解和学习的过程中,其英语核心素养也在不断提高。此外,由于西方的餐桌礼仪较为复杂,很多学生无法在短时间内全面了解西方国家的餐桌礼仪。针对此种情况,教师可以为学生准备一些课外的资料,利用平时的休息时间,通过在互联网以及图书馆查找一些关于西方国家餐桌礼仪的资料,供学生学习之用。学生还可以利用课余时间全面地学习西方国家的餐桌礼仪,在学习的过程中,英语核心素养也会不断提高。
三、利用情感素材培养学生的英语核心素养
在高中英语教学中,教师在对学生英语核心素养的培养过程中,还可以利用情感素材进行培养。所谓的情感素材培养主要是指,教师应有意识地选择那些既适合学生学习的内容,又有利于提升他们的核心素养,能结合自身生活经验对这些素材进行多元的解读的素材,同时启发学生把理解和体验外化,用个性化的语言或其他方式展示自己的内心感受,让自己的情感在教师的引领下得到升华。例如,教师可以播放一部经典的电影《泰坦尼克号》。这部电影汇集了很多的西方元素,有真挚的爱情,有在危难时不离不弃的亲情,也有危难时被抛弃、被人背叛的感觉。由于电影是全英语,教师应要求学生仔细研究人物的对话,对人物的语气、表情进行细致的分析,并且对人物所说的英语台词进行记忆。此外,教师还需要学生了解电影中的背景音乐、人物关系。教师在提出要求之后,开始与学生共同观看电影。学生在观看的同时,需要结合教师的要求将重点内容记录在本子上。观看结束后,学生可以结合自己对电影的感受,结合自己的生活经验,对电影进行点评,学生在对电影诸多方面进行点评的过程中,可以提高自身的英语核心素养。
四、为学生创造与外国友人交流的机会
由于英语与汉语存在着很大的差异,无论教师英语教学水平有多高,学生依然学习的是中国式的英语,对学生核心英语素养的培养非常不利。针对此种情况,为了使学生学习到地道的英语,充分了解英语文化,教师可以为学生创造更多的与外国友人交流的机会。可以组织座谈会,邀请外国好友参加。学生可以向外国友人提出自己想要了解的问题,而学生在与外国友人交流的过程中最好采用全英语,而当外国友人发现学生发音不规范的时候,也可以及时地进行纠正。此外,学生可以与外国友人交流家乡的风俗文化、风土人情等等,学生在了解外国友人家乡的风俗文化的同时,会对西方国家的一些文化有所了解,而这也是英语核心素养的重要内容。在学生与外国友人交流结束后,教师应该与学生一同进行总结,总结的内容主要就是学生在与外国友人交流的过程中所学到的语言知识及文化,学生在总结的过程中自身的英语核心素养也在不断地提高,有助于促进学生英语学习上的更大进步。从某个角度来讲,为学生创造与外国友人交流的机会,也是一种用情感素材培养学生英语核心素养的方式,通过与外国友人的交流来了解西方文化,不断拉近学生与英语文化的距离,促使学生热爱西方文化,主动对西方文化进行探索,对培养学生英语学科核心素养有着极大的作用。