高中地理核心素养培训

高中地理核心素养培训（精选8篇）

高中地理核心素养培训 篇1

“核心素养”理念下的高中地理教学策略

【摘要】发展性教育已经成为当今教育的主题，教育要为学生的终身发展奠基，为学生的长远发展服务。学校传统教育重视“知识”的传授，现在的新课程改革则进一步强调“能力”的重要性，强调学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等终身学习的核心素养的重要性。为此，在地理心理教学论、建构主义学习理论的指导下，结合自身地理课堂教学中的实践，就高中地理教学如何培养学生的地理素养进行探讨，提出高中地理教学中培养学生地理素养的策略。

【关键词】核心素养地理教学策略

【中图分类号】 G633.55 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）02-007-02

发展性教育已经成为当今教育的主题，教育要为学生的终身发展奠基，为学生的长远发展服务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出：“坚持以人为本，推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求。核心是解决好培养什么人，怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生，促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”高中地理课程新标准中也明确指出：“全面推进素质教育，要求从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展，适应社会生产生活需要的高中地理课程。引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题，弘扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教育的使命。”学校传统教育重视“知识”的传授，现在的新课程改革则进一步强调“能力”的重要性，强调学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等终身学习的核心素养的重要性。

核心素养并非与生俱来，而需要通过各教育阶段进行长期培养形成。核心素养的培养主阵地在课堂。随着教学改革的深入，传统课堂教学中的不合理的一面已被越来越多地认识到，对于应把学生当作教学的主体，关注学生的学，人们已有了越来越深入的认识。但事实上，学生的主体性无论是在理论上还是在实践中仍然不能充分体现。在高中地理课堂教学中，一些教学活动看似重视学生主体，其实不然。一节变“满堂灌”为“满堂问”的课，貌似课堂气氛活跃，但那种琐碎的、缺乏思考价值的问答代替了学生主动地读书与思考，学生只是教师思想的表达者、表演者，被剥夺了自己思考的权利，同时也会被过于活跃的课堂弄得眼花缭乱，无暇积极、主动、深入地思考，教学内容难以内化为自身的知识和素质，学生的主体地位自然被忽视了，久而久之逐渐形成对问题的惰性和思维的僵化。作为一线教师，我们应深刻懂得：教学不是教书，而是教学生学，教学生自己学，教学生从“学会”提升到“会学”和“能学”。聪明的学生之所以聪明，在于他们善于独立掌握科学的学习方法；高明的老师之所以高明，在于他们善于放开学生的手脚，引导学生学会学习。

一、联系生活实际，活化地理知识

著名教育家陶行知先生在其生活教育理论中提出教育有三个层次：一是“生活的教育”；二是“用生活来教育”；三是“为生活而教育”。这一观点实质是从不同层面揭示了最好的教育是生活的教育。我们的教育不仅仅是教给学生知识，还有教给学生如何生活，如何过有意义的生活。地理是一门关注生活的学科，越是贴近学生实际生活的知识，学生越易于理解和接受，并会产生较强烈的感受，在脑海中烙下深刻的印记。心理学研究实验曾揭示：所见即所学，所想即所得。一位优秀的地理教师首先要教会学生感受地理与生活之美。地理教学不能仅仅是知识的灌输，而是对学生的知识、常识、见识、胆识、赏识的全面培养。

我们在教学中，应该把贴近生活作为一个支撑点，将生活中经常遇到的地理问题有机结合到教学中，引导学生去思考、解释、探究、发现，甚至创新。例如我们在学习“区位”这一概念时，绝大部分学生感到深奥难懂。上课时我把学生带到教学楼的天台上，观察我们学校周围的工厂、道路、居民小区、大型商场等，边观察边引导学生讨论分析这些地理事物为何选择在这里布局，这样就把“区位”这一难懂的概念活化了。又如在“农业生产与地理环境”一节教学时，先让学生课前观察、调查并思考：过去和现在家乡种植的农作物发生了怎样的变化？哪些原因导致耕地面积不断减少？今后如何继续发展农村经济？通过观察、调查，学生们发现，通过大力发展特色农业，既满足了市场需求，又增加了农民收入，改变了农村面貌。同时，同学们也发现，由于城镇化的进程不断加快，耕地面积日益减少，环境也受到了不同程度的污染。这样，用学生们看得见、摸得着的活生生的地理事实材料，使他们认识到切实保护耕地、保护环境和因地制宜发展农业及实行计划生育的重要性，也使学生初步树立了正确的人口、资源、环境可持续发展的观念。

生活是知识的海洋，生活中时时处处皆学问，关键在于教师的提炼，寻找生活与地理知识的结合点，让学生的生活知识和经历成为自己学习的储备、攀登的台阶，在生活中能自如地使用所学知识，真正做到学以致用。

二、创设和谐的课堂氛围，促进自主合作

人本化教育思想的代表人物――美国的心理学家、教育家罗杰斯曾经指出，只有在真实、接受和理解的师生关系中，学生对课堂教学才有一种安全感，才敢于和勇于发表见解，自由想象和创造，从而愉快热情地汲取知识，发展能力和形成人格。营造和谐的课堂氛围，目的之一是调动学生学习积极性和激发学习潜能；其次是满足学生被尊重、欣赏、关怀的情感需求，让学生感受到轻松快乐，培养学生积极快乐的情感态度。营造和谐的课堂氛围，需要建立“理解、尊重、超越、有为”的新型师生关系。一是充满关爱、信任的情感，让学生享受师爱的温暖和师生友谊的快乐，让学生逐步建立人世间真诚和美好的思想意识，从而让学生真正感悟到友爱、平等、尊重等道德经验；二是充满超越、有为的精神，让学生在感受快乐享受幸福的同时，思考人生的价值和意义，明晰带给别人幸福才是真正幸福的人生哲理。例如在讲中国实施可持续发展战略时，要讲清这是一条必由之路和负责任之路，更要让学生懂得这是一条希望与挑战并存之路，只有全国人民万众一心、持之以恒才可能实现，只有我们新一代的接班人不断超越、奋发有为才可能实现。

和谐课堂应该具有集活跃与静谧、宽松与严谨于一身的特点，教师精心创设充满矛盾和悬念的教学情境，鼓励学生大胆质疑。要使每个学生学有所得，教师在学习内容上要尊重学生的选择权，做到学生自己能学会的教师就不要教，让学生自主选择学习起点，在各自的最近发展区内自主学习，追求异步共进的教学效果。教师提供课堂研习的生活化案例，采取“先学后教”的策略，以“问”激“思”，同时，通过探究性学习、小组合作学习等方式营造和谐气氛，让学生逐步学会表达、学会倾听、学会求同存异等合作学习的方法，启发学生从不同的社会角色视角去分析同一种客观的地理现象。通过组建高效的学习团队，让学生的学习更有安全感，因为学生的学习不再是单兵应战，而是团体作战；让学生的视野更开阔、洞察力更强，因为每个人都站在巨人的肩膀上；让学生的情感体验更加丰富，因为学习过程充满着交流启发、合作给力、互补共享的情感氛围；让学生在享受合作的快乐时，懂得合作就能双赢或多赢的道理，懂得在合作中自己应该承担的义务和责任。小组合作学习，有利于学生自主学习的能力和良好的学习习惯的形成，为学生终身学习和发展打下坚实的基础。

和谐的课堂氛围，自会形成一种自由、独立、自主的探索课堂，从而获得具有创新意义的学习成果。

三、建构学科知识体系，启迪学生智慧

地理课要教对学生终身发展有用的地理。就像英国哲学家怀特海说的那样，真正有效的学习，是学生能抛弃自己的课本、笔记和琐细的记忆，将学到的知识转化为智慧的学习。教给学生以智慧的教育，才是最高境界的教育。一个具有地理智慧的人，不仅有丰富的地理见识，开阔的地理视野，还要领会地理学科的思想方法，能够从地理视角运用地理思维进行观察、解释、分析、概括、评判、重组和预见地理事物，创造性地解决实际问题，具备整体观念和空间观念。如近年来困扰我国的雾霾问题，从地理的视角看待雾霾，就不单是雾霾的危害，还要分析雾霾发生的区域（位置与空间分布）、雾霾的特征（地理特征）、雾霾发生的原因（因果关系、地理过程）以及减少雾霾的措施（人地关系与可持续发展）等。

地理学科独特的空间分布观念、人地关系思想、思维方法是其它学科不可替代的。做一位有智慧的地理教师，教给学生智慧，一定是引领学生从具体事实性知识走向概括性的概念、原理、规律，再从概念原理提升到学科方法、思想观念的教师。在教学中，我们要从学科本质或学科特点出发，帮助学生建构有学科内在逻辑的、体现学科教育价值的知识体系，用问题引领启发学生展开思维过程，帮助学生提炼、提升、升华，感悟和凝练出学科思想方法，用学科思想启迪和生成智慧。例如从课本目录中提取主干知识，形成章节主干，将主干知识联系起来，然后把地理知识内部的逻辑顺序与认知规律结合起来，构建地理学科主干知识体系，形成合理的地理认知结构（见图1）。

又如，我们在进行区域地理学习中，常常根据规律绘制知识系统图或思维导图，将自然地理和人文地理的相关原理和规律运用其中，真正做到知识的灵活迁移运用（见图2）。

只有这样，我们教出来的学生才能在面对纷繁复杂的地理事物时，能够发挥丰富的想象，对地理事物和地理环境进行科学辨析和准确判断，最终能创造性地解决地理问题，提升自己的人文精神和人生智慧。

四、重视过程性评价，促进学生自我发展

21世纪是一个知识爆炸的时代，在信息时代的海量数据面前，学生要学会如何从海量数据中获取需要的信息，并把这些信息通过空间架构组合起来，建立相互联系。学会把网络数据变成活生生的信息，感受信息技术的魅力，掌握各种与信息时代相关的处理问题、解决问题的技术工具和能力。在地理教学中，我们要重视反映学生发展的过程性评价，逐步变单一的书面笔试为灵活多样的考核方式，减少封闭教条试题，增加开放探究试题，减少卷面与作业检测，增加地理图表的绘制与分析、野外观测、社会调查等实践性考核；在关注学生知识与技能的基础上，关注学生积极参与、合作互启的学习态度，关注学生探究创新、形成方案的学习能力，关注学生良好社会公德素养和责任感的形成。让学生积淀发展意识、捕获发展时机，让学生体验发展之乐、充盈发展之情，让地理课堂真正成为学生终身发展的奠基石。

[ 参考文献 ]

[1]国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）.中国网，2013-03-01.[2]全日制普通高中地理新课程标准.2014.[3]袁孝亭，王向东.重视地理学科的核心能力与地理观点培养.课程?教材?教法，2003（10）20-24.[4]袁孝亭.新地理课程标准的教育理念及其解读.现代中小学教育，2001（10）18-20.[3]俞立中.对中学地理教育改革的几点思考.地理教学2012（5），4-7.

高中地理核心素养培训 篇2

关键词：翻转课堂,地理学科,核心素养

2014 年3 月30 日印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提到了核心素养。核心素养是什么?它有什么样的作用?我们该如何落实?

21 世纪初, 经济合作与发展组织 (OECD) 率先提出了“核心素养”的结构模型。它要解决的问题是:21 世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度, 才能成功地融入未来社会, 才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展。由此, 聚焦核心素养就是聚焦统整知识、能力、情感态度培养“三位一体全人”的方式, 确定核心素养体系能够促使个人需求与社会愿景的统一, 个人价值与社会进步的统一, 个人获得理想优质生活与社会保持和谐健全状态的统一。因此, 核心素养体系的构建, 成为顺应国际教育改革趋势, 增强国家核心竞争力, 提升我国人才培养质量的关键环节。

一、探索地理学科核心素养构成

北师大教授刘恩山提出, 学科素养和核心素养是相辅相成的, 核心素养的落实会强化学科素养, 学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台。地理学是研究地理环境, 以及人类活动与地理环境相互关系的一门科学。其不仅包括人地关系地域系统为核心的特有知识体系, 也蕴涵有区域比较、区域综合与分析、观察、野外实践等独特的思维方法和研究方法。此外, 它还包含了地理学家在探索地球表层过程中所表现出来的科学精神和科学态度。因此, 地理科学素养是公民核心素养的重要组成部分, 它既具备了公民核心素养的共性特征, 也融合了地理学科的个性特征。归纳起来, 地理素养具有综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等多方面的基本特点。

有关研究者提出素养= (知识+ 能力) 态度, 在OECD环境中, 为未来生活做准备这一理念已经成为对素养的界定和遴选过程中领先的主题。因此, 素养应是一个具有需求取向的功能概念, 是一个人在生命过程中逐渐生成, 并不断完善的素质, 具有可教、可学、可测评的持续性内涵特质。而核心素养则是其中为获得优质生活和健全社会的最基本、最重要、最必需的素养。以OECD构建的核心素养体系为参考框架, 笔者尝试构建基于公民核心素养体系的地理学科核心素养。 (如图1 所示)

地理学核心素养是将OECD的三个维度概括为人与工具, 人与社会, 人与自己的三个层面, 人与社会以及人与自己层面, 体现核心素养的整合性、跨学科性以及可迁移性等特征, 是发展为健全个体的必要条件。而人与工具层面, 是构建学科素养的个性体现。通过由具体学科提供的具体工具, 包含学科认知、学科技术、学科思维等, 结合有意识地情境创设, 最终形成合理处理人地关系问题的能力, 这也正是个体核心素养的养成及持续的重要构成部分。

二、厘清翻转课堂模式优势所在

翻转课堂以区别于传统教学与传统课堂的“先学后教, 课堂内化”, 并结合慕课所提供的大规模开放在线课程, 对促进学生养成核心素养具有重要意义。

1.提供自律自主行动空间。学生个体作为问题的主动探究者, 基于已有认知水平自主建构新的发展区。建构的过程充分体现了个体独立思考、创新思维、问题解决、组织规划等能力的差异, 而与这些差异相伴造成的自学成果的差异将在与异质社群进行互动或是使用工具进行沟通时有所体现, 进而激发个人进行新一轮的自主建构, 在自省中积极探究, 不断提升人与自然层面的核心素养。

2.创造异质社群互动环境。随着慕课的崛起, 互动与反馈的倡导, 以及在线学习社区的建立, 成为翻转课堂新的发展助力。慕课通过在教授视频中穿插提问、随堂测验和开展专题讨论, 大大增强了课堂实施过程中的交流、互动与反馈。尤其在完成作业或是专题讨论过程中, 学习者还能根据不同的主题和个人兴趣爱好, 在不同的社交网站上构建起互助、协作、交流的亚群体, 并随着亚群体人员的聚集, 学习社区的不断扩大, 进一步衍生出与本课程相关的网站和资源库。

经过前期自主学习, 回归传统课堂, 为促进有意义建构, 课堂需创设环境, 在独立探索的基础上, 开展协作学习, 进行成果交流, 并在反馈评价中不断促进知识的内化。由此, 不论是通过网络还是课堂实体所建构起的异质社群互动环境, 都能发挥培养个体团队合作、多元包容等素养。而当前人类社会面临的诸多问题, 如人口爆炸、大气污染、自然灾害频发、全球变暖、粮食、淡水、土地危机等问题, 都具有极强的地理性, 地理科学课程兼蓄多种学科知识发展起来。地理教育中实现公民教育的目标包含公民基础素质———国际理解, 《地理教育国际宪章》中也有相关表述。地理学科的系统性、差异性、发展观、空间思维及其发展变化中的严密理性逻辑, 为融合国际理解教育思想创造了得天独厚的优越条件, 这是其他学科难以取代的独特优势, 这也为在人与社会层面上个体核心素养的养成提供了优越的基础条件。

3.贯彻技术工具利用理念。翻转课堂体现了技术与课程逐渐深度融合的发展趋势。从提供网络覆盖以及平板电脑的支持, 到学生应学会自主利用各种软件、多媒体技术等获取信息、解决问题能力的培养, 技术的发展更是要求理念的同步进步以及工具的切实使用。

从地理学角度出发, 运用3S技术处理地理信息, 运用区域综合知识进行城乡规划等能力, 以及对地震、台风、旱涝等灾害进行预测与防治的能力, 这都是促进个人终身发展与社会长远进步所需的基本核心素养。其与翻转课堂重视技术工具使用的理念不谋而合。

三、创设提升核心素养策略

1.多平台搭载自主学习。技术与课程的融合, 让翻转课堂应运而生。在学科教学中融入技术工具应用的方法与意识, 则可以让核心素养的养成如虎添翼。

自主学习的环节除了由教师提供的相关视频和材料外, 学生还能依靠网络与其他同学交流互动, 亦可主动通过具有学科特色的平台开展自主学习。如《城市的内部空间结构》, 学生可自主通过百度地图、谷歌地球等软件, 基于自己所熟悉的生活环境, 建立对城市地域结构的初步感知, 尝试概括规律, 亦可提出自己的困惑, 或是将自己对自主建构知识的迁移运用心得与大家通过具体的例子分享。在《农业区位选择》的学习中, 可主动探索尝试, 运用Arc GIS对图层进行叠加, 依次结合自然地理要素, 社会经济要素, 运用区域综合的观念分析和解决问题。

2.活动式教学扩充传统课堂。课堂内化作为翻转课堂实施过程中重要的环节, 主要通过交流互动来促进实现。课堂活动的设计, 不仅能体现学生自主学习的成果差异, 更能创设具有沉浸感和全程参与感的情境, 推动核心素养的逐步养成。

活动式教学的形式可以是多样化的。以《河流地貌的发育》一节为例, 活动可以是分享交流式的, 如学生通过分小组合作学习, 完成章节重点知识内容的思维导图, 上课时与大家共享学习成果, 并在各小组的交流中, 尝试彼此释疑解惑, 不断相互促进完善认知体系;可以是现象解释式的, 如给出河漫滩平原的景观图像, 小组合作, 利用自学相关原理知识, 分析讨论河流为什么呈现如此弯曲形态;可以是辩证思考式的, 如本节内容的最后部分, 结合“河水含沙”的辩证思考, 培养全面客观看待事物的能力, 不断养成利用工具, 推动反思, 促进合作的核心素养。

3.情感升华落实公民责任。真正的“全人”, 除了具备丰富的学识, 卓越的能力, 更应有端正的情感态度价值观作为重要基础。核心素养应体现个人需求与社会愿景的统一。由此, 人才培养的最终落脚点应为负责任的公民。

如《森林的开发和保护———以亚马孙热带雨林为例》一节的教学中, 学生通过扮演不同的角色, 如原住民、政府官员、商业伐木公司老板、世界环保组织人员等, 对森林的保护或是开发充分阐述自己的观点。面对西欧人与巴西人的争论, 也即为全球长远利益与当地居民短期利益之间的矛盾, 学生尝试达成共识, 提出协调雨林开发还是保护这一矛盾的可能办法。如除了课本中提到的“三保二设一结合”外, 还可以通过建立全球环境补偿机制等 (这部分内容也可作为基于教材拓宽学生视野知识的一部分) 。学生通过切身参与和内心的体验, 感动自己, 说服他人, 产生共鸣, 形成情感体验, 建立具有多元包容理解性的社会责任意识, 在核心素养培养的层面上, 既锻炼了基本技能, 又充分发挥和体现了地理学科教育的人文价值。

综上, 笔者认为核心素养的养成, 翻转课堂可以提供强大助力。然而, 核心素养体系的进一步完善, 以及如何通过课程体系建设来促进学生核心素养的形成, 仍需要在教育实践中不断探索。

参考文献

[1]施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”[J].人民教育, 2014, 10:13-15.

[2]辛涛, 姜宇, 刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2013, (1) :5-11.

[3]刘新阳, 裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望, 2014, (4) :75-85.

高中地理核心素养研究 篇3

关键词：高中地理;核心素养;地理学科教育

中图分类号：G633.55文献标识码：A文章编号：1671-864X（2015）09-0119-02

地理核心素养是国民素养的重要组成部分。不管是国外，还是国内，都对中学地理核心素养教育引起了高度的重视。虽然由于受应试教育等因素的影响，我国的高中地理核心素养教育还在探索中前进，但是《普通高中地理课程标准（实验稿）》已将“地理素养”作为了核心概念。本文在理清“素养”与“地理核心素养”内涵的基础上，通过分析地理核心素养与高中地理学科教育的关系与启示，以期能对高中地理教育教学实践有一定的指导意义。

一、“素养”与“地理核心素养”

（一）素养的内涵。

顾名思义，“素养”即修养、教养，它是指通过训练和实践而获得的技巧与能力，在不同的领域有不同的内涵。在教育领域中将“素养”的深刻内涵界定为：一个有“素养”的人除了具备知识、技能以外，还需要有积极的态度与价值观，才能过上一种健全的生活。可见，强调“素养”的重要性实质上是一种“全人”的培养理念，也与我国的素质教育相吻合。因此，我们要将知识、技能、态度、价值观视为一个整体，以“素养”的观点来看待人的培养。

（二）地理核心素养。

地理核心素养是一个复合性概念，是一个统一的整体。很多学者把地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分。根据高中地理课程的总目标：要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理;获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段;增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观、可持续发展的观念。我们可以从地理核心观念、地理核心能力、地理核心知识三个方面，来归纳高中地理核心素养的内涵。可见，学习地理就意味着掌握一种用现代科学语言建构的地理知识、技能和方法，获得地理能力，形成地理观念，养成地理品质，而这所有的一切则构成了人的一种特殊素质，这就是地理核心素养。

二、地理核心素养与高中地理学科教育

（一）地理核心素养的确立。

随着高中地理课程标准的不断改革与深化，提出了我国高中地理课程新的价值观标准：求真务实、爱国爱家、全球合作、持续发展。在此基础上，确定了高中地理所需的三大核心素养，即：地理核心观念、地理核心能力、地理核心知识。（见图1）

图1 三大核心素养

（二）核心素养在高中地理学科教育中的整合。

核心素养为高中地理学科教育的发展提供了指引作用。那么，如何发挥它的指引作用，答案就是要通过“地理学科教育”来实现了。中学地理学科兼具社会科学和自然科学的特点。为了促进地理学科教育的发展，在21世纪初，国家教委在高中地理课程标准中提出了一些新的理念，如培养未来公民必备的地理素养;满足学生不同的地理学习需要;重视对地理问题的探究;强调信息技术在地理学习中的应用;注重学习过程评价和学习结果评价的结合。这些新理念反映了核心素养在地理学科教育中的地位与功能，从而将核心素养整合进所有的新理念当中，使新理念成为核心素养的极佳载体，为核心素养的落实奠定了坚实的基础。

（三）通过科学与人文相融的思想来落实核心素养。

科学与人文是学生发展的双翼，它们本质不同，但又密不可分。在落实核心素养的过程中，必须要注重科学素质和人文素质的整合，要把它和地理教学的实质结合起来。新一轮基础教育改革要求我们：认准地理课程改革的时代特征，学习地理课程标准的精神实质，在地理教学中体现科学与人文相融的思想。“地理教学”是三大核心素养在具体课程领域和学科中的具体化，其描述是以教师的教和学生的学为主体展开的。它包括三大方面：科学与人文的相融共生、地理教师的教学理念及学生人文精神的培养。其具体描述如表1所示。

这样的描述清晰地展现了“三大核心素养”在“地理教学”中的表现，使核心素养在地理教学中成为一个连贯的整体。整合了“知识、技能、态度”的相关性，为教师的教学和学生的学习提供了依据和指导，同时也赋予了教师巨大的创造空间。使核心素养通过科学与人文相融的思想在地理教学中得到了落实。这样一来，核心素养最终被落实到学生身上，教育的目的也就实现了。

三、启示

（一）核心素养是制定地理课程标准的灵魂。

“核心素养”被视为进一步深化课程改革、落实立德树人目标的基础。我国高中地理新课程标准中的课程目标是围绕“核心素养”的实现而展开的，它被整合进高中地理课程里的必修课程和选修课程当中，把每个课程领域的“内容标准”作为检验教学、学习和评价成效的依据，最后通过课程实施来落实素养，通过评价来检验素养是否达成。可见，“核心素养”是制定地理课程标准的灵魂。

然而，核心素养的确定并不是一件简单的事，它需要我们进行大量的调查和研究，同时还必须要符合我国的实际情况，教育部在课程标准里的实施建议中，不管是教学建议、评价建议，还是教科书编写建议与课程资源的利用与开发建议，都体现了我国目前关于培养什么人的大致方针，可见，我国地理课程标准的制定不仅有扎实的研究基础，还和地理核心素养建立了紧密的联系。

（二）核心素养是提升高中地理教学质量的关键环节。

核心素养的提出，表明在新世纪培养的学生应该具备哪些最核心的地理知识、能力与情感价值观，才能更好的在满足个人自我实现需要的同时推动社会的发展。本世纪全球很多国家都在进行核心素养的研究，将它融入教学当中以便提升教学质量。我国也不例外，在多年的教育教学改革中，全面推进素质教育，不断使高校、中小学的课程目标有机地衔接在一起，增强了教材的系统性与适应性，使考试招生、评价制度与课程改革相适应，教师的育人意识和能力也得到了加强，同时还充分开发课程资源，从而提高了教学质量。

高中地理教学要面对发展中的难题和挑战。那么，构建地理核心素养体系便能使学生得到全面的发展，并能为学生的终身学习奠定基础，从而适应社会生产生活的各种需要。同时还能引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题，弘扬科学精神与人文精神，提高创新意识和实践能力，增强社会责任感，树立人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观。地理核心素养体系的构建，成为顺应我国地理教育改革发展的趋势与提升高中地理教学质量的关键环节。

（三）注重高中地理核心素养的培养策略。

《高中地理课程标准》将“培养未来公民必备的地理素养”作为核心理念，那么，如何在教学中通过地理知识的习得来培养未来公民必备的地理素养？精心创设培养策略的具体措施是提升地理核心素养的关键，从而引导学生在生动活泼的地理学习中，自主构建知识。其具体措施如表2所示。

表2 高中地理核心素养的培养策略

培养策略的具体措施

营造良好环境，提供物质基础注重地理教学，引导学生感悟加强师资素养，提高教学成效开展探究活动，形成正确人地观熟悉课程标准，形成理性价值

从表中我们可以得知：一个良好的地理物质环境，能使地理教学更有激情，那么教师的教和学生的学将会取得质的飞跃;而地理教学是培养核心素养的关键环节，为学生的感悟提供了主渠道，所以为学生发挥自己的才智创造了必要的条件;一个具备核心素养的教师能够快速激发学生学习地理的兴趣，使地理课堂教学取得事半功倍的效果;在探究活动中，也可以培养与学生课外实践相关的地理素养，使学生形成人口、环境、资源相互协调的持续发展观;而课程标准提出的育人价值高度契合了社会主义核心价值观，这也拓展了学生分析地理信息的视角和能力，从而进一步提升了高中地理核心素养。

总之，要真正理解高中地理核心素养，我们必须要深刻理解它的内涵，通过科学与人文相融的思想把它整合于高中地理学科教育当中，结合地理新课程标准，注重培养策略，使地理课堂教学能够以发展学生的核心素养为目的，培养学生的核心素养，为国家培养合格的人才。

参考文献：

[1]蔡文艺，周坤亮.《 以 “核心素养”为中心的课程设计——苏格兰的经验和启示》[J].辽宁教育，2014，（7）.

[2]中华人民共和国教育部.《普通高中地理新课程标准》[S].人民教育出版社.2003（第1版）.

[3]马骏.《给地理教师的101条建议》[M].南京师范大学出版社，2005.

高中地理核心素养培训 篇4

科目：地理

2014年3月教育部印发的了《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，文中给出了核心素养的定义，即核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要必备品格和关键能力。地理素养是指学习者经过地理学习后能够用地理视角观察地理事象且用地理能力解决地理问题的内在涵养。在教育部强调学生学科核心素养的背景下，如何培养学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是我们教育工作者目前的迫切任务。本文从地理学科的核心素养出发，研究地理课堂教学新模式，培养真正符合时代要求的学生。

一、地理学科核心素养解读

综合有关地理学科核心素养的研究，我认为地理学科核心素养主要包括：区域认知、人地协调观、综合思维、地理实践力四个方面。1.区域认知：区域认知是地理学基本的认知方法，指人们具备的对人地关系地域系统的特点、问题进行分析、解释、预测的方法和能力。区域是地理学的显著特征，任何一种自然地理现象都要落实到一定的区域。某一区域内的自然地理要素是相互联系、相互影响、相互制约的，他们之间存在千丝万缕的联系，不同区域内的自然地理要素存在明显差异。学生掌握区域认知方法，就能够形成从区域的视角认识地理现象的意识与习惯，运用区域综合分析、区域比较等方式，来认识区域特征和区域人地关系问题，形成因地制宜进行区域开发的观念。如我们在分析我国西北地区干旱的自然地理特征的时候，就要把干旱这一自然地理特征落实到西北地区所处的特殊区域，联系我国西北地区所处的地理位置——深居内陆，远离海洋，受海洋水汽的影响小，同时还要考虑地形这一因素，受高原和山地阻挡，海洋水汽难以到达。2.综合思维： 综合思维是‚指人们具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力‛。地理学是一门研究自然地理现象及其发展规律以及人地关系的综合性学科，我们之所以将综合思维这一思维方法选定为地理学科核心素养的构成要素，在一定程度契合了地理学科的‚综合性‛特点。综合性的确很具地理特色。综合思维作为一种思维方式，是每一门学科都在培养的，地理学科所培养学生的综合思维主要是在分析、解决地理问题时要从自然、社会两方面去思考和分析。如我们在分析影响工业和农业区位因素的时候，既要分析影响他们的自然条件，又要考虑社会经济因素，只有把两方面综合起来，才能做到工农业布局合理。

3.人地协调观： 人地关系是地理学研究的重点。人地关系是指地球表层作为地理环境对人类生存和发展的影响，以及人类活动对地理环境动态的作用。人地协调不是我们口头上的说说就能达到的目标，人类在改造自然的过程中往往给自然造成了极大地破坏，有时甚至是毁灭性的破坏，而这种破坏反过来又影响人类的生存和发展，正如恩格斯所言：人类不要过分陶醉于对大自然的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都惩罚了我们。又比如近期保护国际基金会发起了一个系列公益影片项目《大自然在说话》，其核心宣传语就是‚大自然不需要人类，人类需要大自然‛。我们培养的学生是未来社会的建设者，他们将在改造自然的过程中起主要作用，如果未来的建设者都不具有人地协调的观念，那么我们人类生存的地球情何以堪？由此可见人地协调观理应成为地理学科的核心素养。

4.地理实践力：‚地理实践力‛是什么力？是不是直接的说法就是地理实践能力？本人觉得它更应该是地理核心素养中的一个基本素养。地理实践能力的确重要，尤其是在当前的教育环境下。当前学校的课堂教学注重知识的传授，很少甚至没有对学生开展实践能力的培养。地理学科更像是实践的先行者，观测技术，野外调查是地理学常用的技术和方法，所以学习地理就有很多‚行万里路‛‚融进大自然‛的机会。达•芬奇说科学是将领，实践是士兵。巴尔扎克说真正的科学家应当是个幻想家，谁不是幻想家，谁就只能把自己称为实践家。地理实践力已成为社会发展需要的关键能力，作为教育工作者不能忽视对学生实践能力的培养，高分低能永远不是我们想要的。

二、地理教师如何进行地理课堂教学改革，以适应时代要求。

课堂教学模式是指在一定教学思想或理论的指导下,为设计和组织教学而在实践中形成的各种类型的教学活动的基本结构。对于当前的地理课堂教学而言,很多学校仍在固守传统‚填鸭式‛、‚灌输式‛的教学模式,教师在课堂上一味地对学生进行单向的灌输,忽略了学生的核心素养培养和师生之间的良性互动。1.传统应试教育下的地理课堂教学的弊端

传统应试教育在我国基础教育中根深蒂固，主要偏重于对地理知识的传授，忽略了在创新意识和个性健康方面的发展，特别是在能力运用和地理实践力方面关注不足。往注重强调教师的作用和地位。教师在教学过程中总是干巴巴地向学生进行知识的施教。教师传授知识,学生掌握知识,忽视学生能力的培养,课堂上则强调学生的死记硬背,而忽视知识的消化、理解。在地理教学实践中,教师过于强调接受学习、死记硬背,机械训练,导致了教学都是以教师为中心;以‚讲授知识——学生接受知识‛的‚填鸭式‛的教学模式。在很大程度上影响了当今的新课程改革的实施。究其根本原因是考试制度和教材没有从根本上进行改革，教学方法和教育手段没有突破传统的地理教学误区。只有打破传统的应试教育模式，才能树立起地理素质教育的新旗帜。现代教学观念强调教学过程是教师在传授知识,学生在消化,理解知识中培养自己的能力,开发学生的智力,促进学生身心健康全面发展的过程,强调学生是课堂教学的主体,教师要与学生建立人格上的平等关系,走下讲台,贴近学生,与学生进行平等对话与交流;营造融洽的师生关系才能促进教育质量的提高,才能出现乐教乐学的喜人局面。

2.核心素养下，地理课堂教学改革的基本思路（1）强调区域认知，发展地理综合思维

地理学是研究人类赖以生存和发展的地理环境、以及人类活动与地理环境关系的一门科学。这门科学知识面很广，综合性和趣味性较强，不论广阔的田野、丰富的矿藏，还是那神秘的宇宙、灿烂的星辰、美丽的山河大川，都是地理学内容所及。为培养发展学生思维提供了最广阔的空间。地理知识往往离不开一定的地理区域，如何对区域做出正确认知，首先必须建立起空间概念，但许多学生对地理空间概念相当模糊，有些学生甚至连主要国家、城市都不认识。因此在教学中必须引导学生发展空间建模。有两种途径可以做到：一是通过识别经纬地图和地球仪。找出主要经纬线所在区域。主要经纬线包括回归线、赤道、极圈和零度经线等。对主要地理事物在头脑中建立初步空间位置。比如：赤道线上的国家有委内瑞拉、巴西等，零度经线的国家有英国，海洋有地中海等，使学生对地球上东西、南北方向有了大致的概念，对这些特殊线位上的国家及相关知识、有了了解和对比。二是要求学生运用地图完成课后练习及配套的填充图。在区域地理教学中教师应多用各种板图进行教学，引导学生在识别区域图的基础上能自绘区域空白图，再将主要地理事物落实到图中。这样不仅培养了学生的区域意识。而且学会了用图说话，用图思考，建立了稳固的空间概念。其次，对区域的认知要学会分析区域内各要素之间的相互影响和相互作用，这就要求我们在教学过程中加强学生综合思维能力的培养，具体来说我们在开展区域地理教学过程中，对每个地理分区要从自然和人文两个方面的地理特征进行阐述，甚至把自然和人文两个方面之间存在联系的方面进行综合。如我们在介绍南亚印度农作物的分布和工业布局的教学中，就要综合分析印度自然条件和工农业生产的关系。

（2）挖掘教材，开展实验教学，培养学生的地理实践能力。《地理课程标准(实验)》提出要‚重视对地理问题的探究,倡导自主学习、合作学习和探究学习,开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动‛,在其课程目标中提出让学生‚学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查;掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能‛。这就要求老师要积极的以实践的方式引导学生进行地理知识的学习,注重培养学实践知识。一方面,教师可以运用现有条件组织模拟教学,借助于教学仪器模拟一些日常地理现象让学生能够有一个较为深刻的影像。另一方面,可以通过参观、访问、查阅资料等方式组织一些简单的地理调查活动,可以组织学生到就近的博物馆理解当地地理环境、人类活动的变迁,也可以组织学生对于当地城市环境污染以及繁华商业网点进行调查,对于学生发现其中的地理知识,有效激发学习地理知识的激情具有良好的效果。再者,配合地理课堂教学和满足课堂实验的需要,组织学生进行一些地理教具、模型、简单仪器、课件等力所能及的制作活动。例如地貌模型、地质构造模型、校园地图和立体模型、自流井盆地模型等。

实验一：地转偏向力的观测

为了观察地转偏向力，可用一个地球仪使地轴垂直地面，先在北半球高纬度处滴一至两滴红墨水，在地球仪不转动的情况下，就会沿经线向低纬度流动并留下墨迹。然后自西向东转动地球仪，再在高纬某点滴一滴红墨水，你就会发现红墨水流动的方向发生了改变，从北极上向下观察，你可以发现红墨水留下向右偏转的墨迹。同样将地球仪倒转过来，南极向上，用同样的方法进行进行演示观察，从南极上向下看，可发现墨迹向左偏转。实验二：热力环流形成的原理的演示

为了理解热力环流形成的原理，要求学生课前准备这么一些材料：一个无盖的纸箱、一支蜡烛、火柴、香。实验步骤：

第一步：将纸箱开口对着自己的一侧，蜡烛放置在纸箱一侧。第二步：点燃蜡烛和香，大约1-2分钟后，将点燃的香平放在蜡烛的上方。

第三步：仔细观察香烟在纸箱中垂直方向和水平方向的运动情况。实验结论：从实验中我们知道在摆有蜡烛一侧香烟在垂直方向上上升，水平方向上：由蜡烛的上方流向纸箱的另一侧，下方由另一侧流向蜡烛一侧，这就是冷热不均形成的空气环流，我们称之为热力环流。（3）利用课堂和课外活动教学，培养学生树立可持续发展的观念，在未来的工作中真正树立起人地协调观。

《管子.乘马篇》中所列国都的原则体现了顺应、节约和变通的主动顺应的思想：‚凡立国都，非于大山之下，必于广川之上，高毋近旱而用水足，下毋近水而沟防省，因天才，就地利，故城国不必中规矩，道路不必中准绳‛。关于这部分的内容，高中地理课程标准中的知识和技能目标中要求：‚了解人类活动对地理环境的影响，认识可持续发展的意义及主要途径。‛在情感态度与价值观中要求：‚增强对资源、环境的保护意识和法制意识，形成可持续发展观念，增强关心和爱护环境的社会责任感，养成良好的行为习惯。‛要让学生达到以上的要求，必须先清楚地知道人地关系。人地关系就是指人类社会向前发展的过程中，人类为了生存的需要，不断地扩大和加深改造和利用地理环境，增强适应地理环境的能力，改变地理环境的面貌，同时地理环境影响人类活动，产生地域特征和地域差异。高中地理课程标准对于人地协调观点的教育在很多章节中都有体现：

（1）如必修二的人口和城市中要求‚说出环境承载力与人口合理容量的区别‛；‚运用有关资料解释城市化对地理环境的影响‛，这个标准可通过活动来实施，比如让学生联系洞口县城城市化，通过实地考察和资料收集，让他们对这个问题有深刻的认识，从而渗透人地协调观点的教育。另外，在人类与地理环境的协调发展这个知识模块中‚了解人地关系思想的历史演变‛，‚根据有关资料，归纳人类所面临的主要环境问题‛，‚联系‘21世纪议程’概述可持续发展的基本内涵，举例说明协调人地关系的主要途径‛，‚领悟走可持续发展之路是人类的必然选择；认识在可持续发展过程中，个人应具备的态度和责任‛。这一知识模块的内容对学生的人地协调观进行集中的教育，为了使这种教育深入人心，我们可以通过一些活动来达成这些目标，比如可以让学生进行实地考察写一篇图文并茂的环境治理或生态保护的小论文，同时结合实际在校园里开展环保宣传活动，在这样的活动中，让人地协调观点深入他们的心中，同时又培养了学生的工作能力。

（2）必修三的知识模块‚区域地理环境与人类活动‛中要求‚距离说明产业转移和资源跨区域调配对区域地理环境的影响‛，区域可持续发展中‚以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施‛，‚以某区域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施‛，‚以某区域为例，分析该区域农业生产的条件、布局特点和问题，了解农业持续发展的方法和途径‛。这部分的课标要求结合案例，通过了解案例中的人地关系，让学生产生共鸣，并利用已有的人地协调观点来解决其中的人地矛盾。

核心素养培训心得 篇5

1、发展的教师教学观

处于这种职业境界的教师认为，教师是一种发展学生、完善自己的职业，能以服务社会为自己的职业理想，并从服务社会的高度赋予自己发展、完善的实践意义，明确自身发展与学生发展的互动关系，在发展学生中发展自己，在发展自己中服务社会。他是以一种高度的责任感从专业角度来审视自己的教学，反思自己的情感，净化自己的品德，完善自己的智慧。他能够自觉地注重教育行为的科学和教育情感的理性，并不断地追求着学生发展和自己发展的更高效益。

2、教师角色的转变

在过去的教学实践活动中，很多教师只满足于在其中扮演“教材的执行者”的角色，这和教师本身的教学观有关，也和课改以前我国的大教育体制环境以及其对教师的相应要求有关。但在新的课程改革的要求下，再走老路，在教学中按照课程的严格规定亦步亦趋地进行操作，而很少发挥教师的自主性，那就很难再适应新课改的要求了。那么新课程对教师新的要求是什么呢？

3、学生地位的转变

变过去传统的被动学习状态的客体地位为主动学习的主体地位，变“要我学”为“我要学”、“我爱学”、“我会学”，真正让学生成为主宰学习的主人，学习活动参与者、探索者与研究者。学生是共同管理学习过程中的参与者，这个观点必须牢固地札根于教师的头脑中，切实贯彻于课堂教学的实践中，这是培养学生主体的必然要求。因为只认识到这一点，教师传统的一些做法才会相应地改变，才不会像以往那样强迫。

4、学生地位的转变

变过去传统的被动学习状态的.客体地位为主动学习的主体地位，变“要我学”为“我要学”、“我爱学”、“我会学”，真正让学生成为主宰学习的主人，学习活动参与者、探索者与研究者。学生是共同管理学习过程中的参与者，这个观点必须牢固地札根于教师的头脑中，切实贯彻于课堂教学的实践中，这是培养学生主体的必然要求。因为只认识到这一点，教师传统的一些做法才会相应地改变，才不会像以往那样强迫。

曾经说过大学是一个小社会，但是无论怎么样，这个学习的场所总少不了那份纯真，与真正的社会还是有所不同，尽管是大学高校，学生还终归保持着学生的身份。而步入社会，接触同事上司面对从未面对过的一切也是一种与学习书本知识有本质区别的体验。学生的实际操作能力与在校理论学习有一定的差距这一点在这次实践中我感受很深。在学校，理论的学习很多，有时却又是片面的；而在实际工作中，可能会遇到书本上没学到的，这不得不靠实践来补充。这样我们也许会有更广阔的知识层面去应付工作上的各种问题。作为一名新世纪的大学生，应该懂得与社会上各方面的人交往，处理工作学习上发生的各种问题，这就意味着大学生要注意到实践，社会实践必不可少。毕竟实习结束之后，我们已经不再是一名大学生，是社会的一分子，要与社会交流，为社会做贡献。只懂得纸上谈兵是远远不够的。我们要在学习的同时培养自己知识与实际相结合的能力，还要不断从生活中、实践中拓宽知识面，不断地从各方面充实自已，这样才能适应时代的需要，才能更好的服务与社会。

核心素养培训心得体会 篇6

通过本次培训我最深刻的感受是要转变自己教育教学的方式，分成小组讨论教学。教学中要转换角色，改变已有的教学行为面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。在现代课程中，教师是“教学中的主导”。作为“教学中的主导”，教师要成为学生学习活动的组织者、指导者、参与者。

首先，教师作为学生学习的组织者一个非常重要的任务就是为学生提供合作交流的空间与时间，这种合作交流的空间与时间是最重要的学习资源。在教学中，个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流、全班交流等都是新课程中经常采用的课堂教学组织形式，这些组织形式就是为学生创设了合作交流的时间，同时教师还必须给学生的自主学习提供充足的时间，最终同学们体会到了自主交流而取得成功的乐趣。

其次，教师应成为学生学习活动的引导者。引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。学生迷路时教师不是轻易的告诉方向，而是引导他辨明方向；引导可以表现为一种激励，当学生登山畏惧时，教师不是拖着走，而是点起他内在的精神力量，鼓励他不断的向上攀登。

再次，教师应成为学生学习的参与者。教师参与学生学习活动的行为方式主要是：观察、倾听、交流。教师观察学生的学习状态，可以调控教学，照顾差异，发现“火花”。教师倾听学生的心声，是尊重学生的表现。教师与学生之间的交流，既有认知的交流，更有情感的交流，既可以通过语言进行交流，也可以通过表情、动作来实现交流。学生不仅学到了知识，同时也缩短了学生与教师之间的距离，学生把我当成了他们学习的伙伴，愿意与我进行探讨、互相交流。

高中地理核心素养培训 篇7

地理课本是我们当前学生学习地理知识的重要基础, 我们可以根据课本之中的知识框架帮助学生学习更多的知识, 提升他们的地理和人文素养。当前新课程教育改革针对地理课本的内容做出了适当的调整, 更加注重知识的掌握和理解程度, 同时给予学生更多的启示和思考。我们高中地理教学过程应该在促进学生个人发展的基础上, 提升他们的地理学习能力和水平。

2.地理知识的素养内容

2.1 地理知识素养的基本意义

地理知识的素养和其人文的影响是当前高中地理学习中的一个重要方面。高中学习时期作为学生学习过程中的一个关键时期, 我们可以通过培养他们的地理知识的宽度和广度来提升他们的个人品质, 尤其是可以有效的增加他们的地理素养。从地理学习的角度来进行分析, 我们可以发现地理素养的养成过程是漫长的, 学生可以在平时学习相关地理知识的过程中了解地理的深层次内涵, 从而帮助他们培养起地理的素养和感觉。在新课程改革的大纲之中, 针对学生学习地理的目标和意义做出了明确的规定, 其中也包括对于学生地理素养的培养内容。地理素养的养成和获得可以通过日常的学习来得到, 再经过学生的深入思考和加工从而进行升华, 既能够掌握一定的地理能力, 又可以展示自己地理的精神内涵。因此我们可以发现, 地理素养的形成和培养是需要很高要求的, 需要我们在教学过程中经常和反复的实验才能实现。所谓地理素养就是学生能够在日常学习地理内容的过程中, 自己总结出怎样了解更多的地理知识, 从而将别人的知识转化成为自己的学习内容。如果能够养成很好的地理素养, 则可以有效地促进学生地理学习的进步, 实现更高的发展。

2.2 培养学生地理知识素养的关键点

在学生学习地理的过程中, 经常会遇到一些不懂的问题, 因此教师应该掌握怎样让学生很好并且快速的学习这些难题的策略, 最终为学生养成较高的地理素养打下坚定的基础。学生要想提升自己当前的地理素养, 需要自己学习大量的地理内容和知识, 从而在这些知识之中总结出一些规律, 让自己学习地理变得更加轻松和容易。根据我国教育部门的相关规定来看, 我们高中阶段所接触到的地理知识是有限的, 因此我们可以在帮助学生了解这些内容的基础之上, 进行一些知识的扩展, 从而帮助学生开阔自己的眼界。

传统的教学过程中, 学生需要学习和记住课本上的内容, 最后还要完成教师所布置的一系列的作业。在这样沉重的课程学习的压力之下, 我们的学生能够学到的知识是有限的, 并且也逐渐丧失了学习地理知识的信心和兴趣。在这种教学方式的影响下, 很多学生都反映自己并没有学到地理知识的内涵, 都只是理解了一些比较表面的东西。因此在这样的教学背景下, 学生是不能学到地理内涵的, 也影响了他们学习地理的兴趣。当前我们在进行地理教学的过程中, 需要积极的转变这种情况所带来的影响, 在教学的时候切实的做到学生是学习的主体而教师是他们的科学引导者, 在学习过程中遇到不懂的问题, 积极的和老师同学一起解决问题, 让学习地理知识成为自己的兴趣所在。

3.教师积极的引导学生培养地理素养

经过了新课程教育改革的影响之后, 我们高中教师应该积极主动的转变当前的教学情况, 确保学生在课堂上学习的主人翁地位, 让他们在学习地理的过程中充分发挥出自己的能力。不仅如此, 现在经过改革之后的地理教材也非常符合学生当前的心理和学习情况, 能够有效的提起他们学习地理的兴趣和信心, 从而为他们提升自己的地理素养提供良好的环境和背景。现在的高中地理教材之中不仅仅包括了一些基本的地理理论知识在内, 还设计了一些开放性的问题, 让学生可以在学习过程中充分利用自己现有的知识水平和思维能力来设计出比较合适的地理学习方案。为了进一步调动学生的学习积极性, 教师在讲课的过程中, 也可以根据教材所教授的内容进行适当的改编, 让这些内容更贴近于学生的实际生活, 加深他们的理解程度。

每节课程的开始方式是非常重要的, 因为这个会影响学生这节课的学习状态和精神状态。如果教师可以在这个课程开始的时候做一个好的引入, 那么同学们会提起学习地理的兴趣, 最终能够帮助他们学习更多的知识, 提升自己的成绩。因此教师可以在这节课的开始, 将这节课应该学习的内容和所涉及到的知识做一个整体的介绍, 这样同学们就可以在这个过程中合理的安排自己的学习情况, 集中更多的精神研究一些重难点问题。比如教师可以在研究人口数量这个章节的过程中, 提出一些问题让同学们进行思考和学习, 从而对这个人口现象背后的一些问题进行思考。这样的做法能够很好的帮助学生认识到现在我国发展的情况, 同时也增强了他们的社会责任感和自己的地理素养。

小结

总之, 通过我们本文篇文章的分析和了解, 我们能够认识到当前学生学习地理知识和培养的重要性。我们在培养学生的过程中, 不仅要关注他们的地理学习情况, 同时还必须转变传统的授课方式, 帮助他们以更加轻松的形式学习地理知识, 同时形成较高的地理素养。地理知识的学习并不应该是死记硬背的, 而是学生将这些地理知识转变成为自己的知识, 最终可以应用到社会实践之中, 这才是我们进行教育的目标。

参考文献

[1]常仁龙.对新课程背景下中学地理有效教学的理解[J].新课程 (下) .2011 (01) :13-14.

[2]李京华.浅析新课程下地理有效教学的思考[J].学生之友 (初中版) (下) .2011 (06) :16-17.

与老师们谈谈地理核心素养 篇8

关键词：地理学科；核心素养；教学改革

2014年3月教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，其中“着力推进关键领域和主要环节改革”的十项任务，第一项就是“研究制订学生发展核心素养和学业质量标准”。2014年12月，教育部启动了高中课程标准的修订工作，明确要求将学科核心素养和学业质量标准写进课标。这一系列举措彰显了基础教育课程改革在进入“深水区”之后，开始了攻坚“战役”。广大基础教育战线的研究人员、教师纷纷行动起来进行理论学习、调查研究、交流探讨，“核心素养”今后一段时期一定会成为基础教育领域里的“热词”。

刚接触到“地理核心素养”这个词，也许会产生许多疑问，如“之前强调的‘三维目标与‘核心素养是什么关系”、“地理核心素养选择的依据是什么”、“基于地理核心素养的地理教学应该是什么样”等。本文就这些问题与老师们谈谈粗浅思考。

思考一：“三维目标”与“核心素养”的关系

2001年，新一轮课程改革开始，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这既是从课程功能的角度提出的课程改革目标，也是“三维目标”的另一种表达。在各学科的课程标准中，都明确提出了本学科知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”。十多年的课程改革，广大教师逐渐接受、理解并付诸实践了“三维目标”，为什么现在要提出“核心素养”？首先要厘清两个层面的“素养”：上位的是超越学科的“学生发展核心素养”；下位的是“学科核心素养”。这两者有着密切的关联。从“三维目标”到“学生发展核心素养”和“学科核心素养”，有以下两个主要原因。

其一，以“核心素养”为纲是基础教育课程改革的国际趋势。我们面临的是一个全球化、信息化的社会，以经济发展为核心，致力于公民素养的提升，已经成为世界各国教育面对的共同主题。有很多学者研究了世界课程改革的进展，总结了世界不同组织或国家基于不同的价值理念，构建的不同“核心素养”体系。例如，经济合作与发展组织（OECD）从分析社会的愿景和个人生活的需要出发，整合知识、技能、态度、情感与价值观，并将其视为一个动态发展过程，遴选和建构起核心素养体系：能动地使用工具、能在异质社会团体中互动、能自主地行动。联合国教科文、欧盟等组织，以及一些国家，或以终身学习为取向，或以个人发展为取向，或以综合性为取向，构建了不同的核心素养体系[1]。我国基础教育课程改革提出“三维目标”，它们应该是落实核心素养的思维框架与途径，而不是核心素养本身。学生发展核心素养是指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]”，由此，从使用国际共通理念的角度看，建构我国学生发展核心素养势在必行。

其二，解决教育实践中“三维目标”整合性欠缺的问题。“三维目标”的三个维度之间有着内在深刻的联系，有着整体性的考量。但是，在教学实践中存在着两种倾向，一是仍然只重视“知识与技能”维度，使教育目标严重缺失；二是将“三维目标”割裂或是贴标签，使教育目标缺乏整合性。不论哪种倾向，都使教育目标无法在同一个学生身上得到“整体表现”。学生发展核心素养关注学生适应当今与未来发展最关键的素养，强调其对每个学生的“整体效应”，以及素养形成的连续性和阶段性，能够更好地将“立德树人”根本任务具体化、明确化与深化。教育部近期在一定范围内公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，初步确定了九大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新[2]。而每一个素养的落实，都需要发挥学科综合育人功能，整体推进各项教育目标的落实。

思考二：地理核心素养的选择与表达

在回答这个问题之前，有两个关键问题需要思考：第一，地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系？第二，地理核心素养与地理核心（关键/主要）概念是什么关系？简单地说，第一对关系中，学生发展核心素养是顶层设计，地理核心素养作为一个学科的核心素养，要对其作出贡献。例如，学生发展核心素养中的“社会责任”，解释为“主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。”其中很重要的一个内容是“生态意识”，要求的重点是“热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等[2]。”这些要求与地理课程有极高的契合度，地理核心素养要予以充分体现。第二对关系中，地理核心素养要引领地理核心概念，换句话说，就是要围绕地理核心素养取舍地理核心概念。学生发展核心素养、地理核心素养、地理核心（关键/主要）概念、地理课程内容之间的关系，可以用图1表示。

从图1可以看到，它们是“上位”引导“下位”的关系。但是，在具体选择地理核心素养要素时，则可以采用“自下而上”的方法，即先从地理课程内容入手。地理课程在基础教育课程体系中是一门古老的学科，已有百年的历史。尽管时代不同，具体的课程设置、课程内容会有不同，但仍然有很多知识、观念是亘古不变的，可以称其为地理教育的“基因”。此外，对世界不同国家地理课程标准中涉及地理核心内容的研究，以及国内外地理学家对地理关键概念和研究核心的论述，可以梳理出几十个地理核心概念、术语，如位置、区域和地方、空间、时间、尺度、系统、全球变化、环境变化、人地关系、爱国主义、国际视野等。

如何从这些纷繁多样的地理概念、术语中再筛选出地理核心素养，需要思考下列带有根本性的问题：地理学是一门什么样的学科？地理课程可以培养学生什么样的价值观？地理学最基本的研究特点是什么？地理课程可以培养学生什么样的能力？地理学的研究目标是什么？地理课程可以培养学生什么样的视野？

这些问题实际上直指地理课程性质。高中地理课程标准修订组在高中地理课程标准修订初稿中，对课程性质做了如下表述：“地理学是研究人类赖以生存发展的地理环境的科学，具有综合性和区域性等本质属性。地理学不仅要解释过去发生的地理事物和现象，更重要的是服务现在、预测未来。高中地理课程是与义务教育地理课程相衔接的一门基础课程，其内容跨社会科学和自然科学两大领域。本课程旨在学生通过进一步学习自然地理和人文地理知识及有关地理学方法，强化人类与环境协调发展的意识；提升地理综合思维能力、区域认知能力和地理实践能力；具备家国情怀和世界眼光，经常关注地方、国家和全球的地理及可持续发展问题[3]。”这段文字可以看作是对上述问题的回应，前半段是从地理学的角度回应，后半段是从地理课程的育人价值角度回应。

对地理课程性质的认识，是选择地理核心素养的思想基础，同时考虑地理核心素养的一些基本特征，如它们指向学生地理方面的能力和品格，充分体现地理课程的育人价值；它们是多功能的，能够帮助学生从地理的角度认识自然和社会，适应现在和未来的生活；它们是学生应具备的地理方面最关键、最必要的素养；它们是通过不同阶段的地理教育得到培养和发展的。经过研究，修订组确定了四个地理核心素养，即人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。人地协调观是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，它包含正确的自然观、资源观、环境观、人口观、发展观等。综合性和区域性是地理学研究的两个突出特点，由此形成的综合思维和区域认知，是学生分析、理解地理过程、地理规律、人地关系系统的重要思想和方法。地理课程具有很强的实践性，在真实的情境中运用所学的地理知识和技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系状况，是学生学以致用的能力体现[3]。地理核心素养的确定，有其坚实的地理学基础，也凸显了地理课程的特色，如地理实践力。地理学的研究对象是地球表面，关于地球表面的属性和特征，大部分数据和第一手资料主要来自野外考察，随着地理信息技术的发展，大量成果广泛应用于地理学，提高了野外考察的速度和精度。野外考察是地理学的研究方法，也是中学地理课程的学习方法，在自然和社会的大课堂中学习地理，已经成为地理课程的特色。

对四个地理核心素养的表述，落脚点是地理的基本价值观、基本思想和方法，是品格和能力。例如，“综合思维”，其内涵表述为：综合思维是地理学基本的思维方法，指人们具备全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。每一个地理核心素养，都有与之相对应的学科表现，这对选择具体的地理课程内容有重要的规范和指导意义。例如，“综合思维”的学科表现是：能够从要素综合的角度认识地理事物和现象的整体性，地理要素相互作用、相互影响的关系；能够从时空综合的角度分析地理事物和现象的发生、发展和演化；能够从地方综合的角度分析区域自然和人文要素对区域特征形成的影响，以及区域人地关系问题。“综合思维”看似一个比较跨学科的素养，但是“要素综合、时空综合和地方综合”的内涵使其又很具有地理性。

思考三：地理核心素养引领下的

地理教学改革重点

最近看到两篇发表在《课程教材教法》上的文章，引起思考。一篇是发表在2016年第2期的“论学生课程履历及其规约”（郭元祥、李炎清）一文。文章摘要指出：课程履历是指学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上的学生学习某一门课程的任务性、过程性、规约性的成长经历。课程设计、教学设计和教学实施需要明确学生的课程履历规约。另一篇是发表在2016年第3期的“具身认知理论视域中课程知识观的重建”（张良）一文。文章摘要指出：具身认知理论的学术信条在于批判传统认知理论身体与心智、心智与世界以及知识与行动相割裂的一系列“离身”特征的二元论，并重建了认知的具身性、情境性以及生成性等维度。并无意讨论两篇文章中的学术观点，只是文章中对“学习经历”、“学习情境”的关注，与现在强调的培养学生的“核心素养”如此贴近。

核心素养的发展是一个持续终生的过程，可以在学习和日常生活中得到培养，因此，地理课程要为学生创造这种成长的机会，让他们经历学习的过程。过程属性是课程的内在属性，如果忽视了课程的这一属性，对课程的理解就只能是“课程即知识”、“课程即教学内容或教材[4]”，这是片面的。然而，学生应该经历怎样的学习过程？从具身认知理论对知识观重建的论述，可以找到一些理论支撑。具身认知理论的核心论点是，知识来自认知主体与它所处的环境之间发生的有机性、创造性、生成性的交互作用[5]。这样看来，地理课程应强调课程知识的情境性和生成性，处理好知识与情境、知识与行动的关系，而地理核心素养就在学生面对不同的生活情境、参与不同的实践活动中培养起来。到底什么是基于地理核心素养的教学？这是值得广大地理教师共同讨论的问题。其实，万变不离其宗，改革的重点一定是改变学生的地理学习方式。

参考文献：

[1] 左璜.基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本[J].课程教材教法，2016，（2）.

[2] 中国学生发展核心素养（征求意见稿）.

[3] 高中地理课程标准修订稿（初稿）.

[4] 郭元祥，李炎清.论学生课程履历及其规约[J].课程教材教法，2016（2）.