重新审视英语语法教学的必要性

重新审视英语语法教学的必要性（精选8篇）

重新审视英语语法教学的必要性 篇1

重新审视英语语法教学的必要性

通化市第十一中学 梁艳

摘要:

本文指出了目前中学英语教学中 “重交际,轻语法”的现象，分析了交际法教学和传统语法教学的关系，指出语法教学在以交际能力培养为核心的教学新理念中的重要性,进而新审视了语法教学的必要性。

关键词: 教学新理念 交际法 语法教学

目前，在我国高中英语教学中存在一种严重的误解，这就是认为英语教改中强调的以交际能力培养为核心的教学新理念就是只要口语听力能力的提高,而绝对要忽视甚至是放弃传统的语法教学.这种人为的把交际法教学和语法教学对立起来的观点是不对的.鉴于这个现象笔者开篇就要从交际法教学和语法教学的关系的角度出发,试图来说明语法教学是以交际法教学为核心的教学新理念中必不可少的一部分.一,从新审视语法教学的必要性.20世纪中期以来,随着改革开放的深入,国际人才一体话的形成;随着对 “中国学生交际能力差”的批评之声日盛,国内一些学者奉交际教学法为我国的主流教学法。无论是教材编写，课堂教学以至外语测试,无不高举交际教学法的大旗.俨然这就是教学新理念的全部.另一方面,在交际法被推崇备至的今天，中学语法教学的地位已经处于有史以来的最低谷.教学新理念所倡导的交际教学法思想把非交际教学法统统视为过时的,甚至是有害的 “传统教学法”,其中传统教学法中的核心语法教学自然首当其冲,往往被作为”反面教材”而遭到批判。新颁布的英语课程标准也明确指出 “此次英语课程改革的重点就是要改革英语教学过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向”.这给一些外语教师造成一种错觉：”交际法是新的,所以是先进的;传统语法教学是旧的,因此是应该淘汰的对象,而传统教学法之所以落后就是因为重视语法教学，所以我们应该忽视甚至干脆抛弃语法教学.”这种把交际法教学和语法教学人为的给对立起来的做法是严重错误的,有着极大的弊端.越来越多的学生们会产生错误的认识，以为自己说的快,写的快就是说的好,写的好.但是，老师们会发现,越来越多的学生言谈中和书面作业里暴露出很多问题,越来越多的语法错误让学习者和传授者不知所措.事实上,在语言交流过程中，说快说慢不是根本目的，交流正确的信息才是主要的。从发展方向看，一个语言正确但是不流利的学生，一旦有机会多和外籍教师交流,甚至有机会到一个全英语的环境中,这个学生的口语会迅速的趋向流利;但是, 一个语言貌似流利的但是错误百出的学生，如果不经过老师的系统语法指导和纠正，就很难自我纠正并得到提高。因此,在现在以交际能力培养为核心的中学英语教学新理念中,是十分有必要坚持语法教学的必要性的.二,以交际能力培养为核心价值取向的语法教学

既然有必要坚持语法教学,那么如何看待交际能力教学和语法教学之间的关系就显得尤其重要.特别是在教学新理念中,交际教学和语法教学谁轻谁重,它们的关系到底是怎么样的呢? 交际教学的主要奠基人威尔金斯在<第二语言学习和教学>一书中明确指出:语法是学习的中心，是保证表情达意的必要手段。

记得当代著名外语教学法专家胡春洞指出: “实践性强的语言知识，特别是语法知识可以使学生越学越明白,越学越聪明，越学越容易，越学越轻松，从而激发学生深层的持久的学习兴趣.语法教学在任何时候，任何阶段，任何情况下都不能淡化。”

可见，在大力提倡交际能力的今天，语法能力和交际能力的关系并不是对立或排斥的。语法能力是交际能力的有效途径和保证。同时，交际能力又是语法能力的实践和最终目的。二者是相辅相成互为补充的.因此,语法教学无论在何时都是中学英语教学中不可少的重要环节。我们现在教学改革要做的不是淡化语法教学,而是为了迎合交际能力的培养,去尝试适当的改变语法教学的模式，使之更好的服务于培养学生交际能力这一最终的价值目标.结束语

语法教学是语言教学中不可缺少的一部分。培养交际能力更不能缺乏语法教学，在全国大力提倡素质教育的今天，语法教学更应该作为,提高交际能力这一最终教学目标实现的有力保障.作为工作在英语教学第一线的广大中学英语教师，我们必须牢记语法教学是我国基础教育所必须的，也是培养交际能力最有效的辅助方法。

参考文献：

[1] 英语课程标准（新），高等教育出版社，2000

[2] 胡春洞，再论认知交际法[J]，中小学外语教学，2002（4）[3] 张正东，中国外语教学法理论与流派[M]，科学出版社，2000 [4] 舒白梅，陈佑林，英语教学法教程[M]，高等教育出版社，2000 [5] 范万军 应正确认识传统教学法——为传统法说几句话，外语教学，2000（2）[6] 沈瑛，新课程中语法教学的定位及其策略[J]，中小学外语教学，2004（8）

重新审视英语语法教学的必要性 篇2

1 模因论与模因

模因论是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的新理论。模因论的核心是模因。牛津大学动物学家理查德道金斯 (Richard Dawkins) 于1976年在《自私的基因》 (The Selfish Gene) 一书中首次提出模因 (meme) 这个概念。判断模因的基本依据是“模仿”, 任何一个信息, 只要它能够通过广义上称为“模仿”的过程而被“复制”, 它就可以称为模因。 (何自然, 2005:54)

在语言学领域里, 语言的任何一个部分如字、词、句子、段落、篇章, 都可以通过模仿得到复制和传播而成为模因, 我们称其为语言模因。 (何自然, 2008:69) 语言模因的三种特性分别是模仿性、复制性和传播性。

2 模因与背诵

模因的成功复制需要经过以下四个阶段:1) 同化 (Assimilation) 2) 记忆 (Retention) 3) 表达 (Expression) 4) 传播 (Transmission) 。

同化 (assimilation) , 是指有效的模因能够像病毒一样被“传染”, 被人们注意、理解并接受。比如, “郁闷”这个词, 当人们第一次听到它时, 就会觉得很不舒服, 让人有种烦闷的感觉。每当你遇到很多烦心的事或是有很多的选择却无从下手时, 你会情不自禁地说:“这件事, 我很郁闷。”“郁闷”这个模因便得到了同化。

记忆 (retention) , 即模因在大脑中存储一段时间, 如果模因在大脑中保持的时间越长, 那么它成为一个有效模因的机会就越大。换句话说, 并不是所有的模因都能够被记忆的。

表达 (expression) , 模因从记忆中突显出来并用于与其他个体交流, 同时被他人感知并理解的这一过程, 我们称之为表达。

传播 (transmission) , 顾名思义, 是指模因就像病毒一样, 从一个载体过渡到另一个载体, 在这个过程当中, 模因仍旧保持其固有的性质或相同的模式, 在这个不断被复制甚至创新的过程中, 它能够感染人类的大脑, 影响人类的行为, 使人们进一步宣扬这种模式。

从以上四个阶段我们可以看出, 背诵和模因的每个阶段都有密不可分的联系和不可忽视的作用。在第一个阶段中, 背诵过程可以看作是个体与模因载体 (即所背诵的语篇) 的接触过程。通过背诵, 语言模因就可能被成功的同化, 进入学习者的认知结构。众所周知, 背诵是记忆的最佳途径, 模因在个体记忆中保留的时间越长, 稳定性就越强, 就越不容易被遗忘。所以, 在第二阶段, 要进行一定频率的重复, 增加模因的长寿性。为了保证第三个阶段表达的顺利进行, 个体所记忆的模因就需要从记忆存储中提取出来, 而记忆强度越高, 输出使用就越得心应手。当存储在大脑中的模因最为稳定且长久时, 就自然而然进入到了最后一个阶段——传播。我们在很小的时候所掌握的语言材料, 不论是汉语还是英语, 至今仍能在大脑中反映出来并应用于交际, 就是这个道理。

3 教师应如何指导背诵

对于中国学生而言, 英语是在学习外国人的说话及写作方式, 在大多数情况下, 尤其是在英语学习的初级阶段, 学生还不可能进行大量创新。背诵可以帮助学生掌握基本的语言知识, 背诵也可以加强学生对语言的记忆, 而熟练的记忆正是创新的前提和基础。

通过上述, 不难看出背诵这种方法可以使语言模因存储在我们的大脑中, 而经过记忆的语言模因又可以促进我们今后的语言学习, 所以, 背诵在英语学习中有着不可忽视的作用。在实际的教学过程中, 我们还需注意以下几点, 以便帮助学生进行更好地背诵及学习:

3.1 选择合适的背诵材料

在学习英语的过程中, 并不是所有的英语学习材料都适合学生背诵, 因此在选择背诵材料时, 教师要考虑到多方面的因素。首先, 所选材料的主题应贴近学生生活和社会实际, 这样的材料有利于学生在日常生活中尽快进行使用, 使学生迅速体验到背诵的实用性, 调动起背诵的兴趣, 这样一来, 学生便乐于进行积极主动的背诵活动。其次, 背诵材料的语言应规范、自然, 因为背诵本身是一个模仿的过程, 语言的规范有利于学生进行模仿和活用。当然, 不可能有同时具备这些特点的背诵材料, 我们可以通过扩大材料选择的范围来满足这些要求。例如, 所选材料可以是刚学过的课文, 四六级作文, 也可以是来自其他媒体的英文材料。

3.2 透彻理解背诵材料

众所周知, 背诵的前提是理解, 经过理解后的材料, 可以节省学生的背诵时间, 并且有助于在背诵后, 学生自如地对这些材料进行运用。

3.3 制定不同的背诵目标

学生的学习程度是不一致的, 所以, 根据学生语言学习的不同程度, 教师应制定不同的背诵目标, 来达到实现真正意义上运用背诵材料的目的。对于语言水平较低的学生, 我们可以将学过的课文原文作为他们的背诵目标。

3.4 加强背诵后的实践活用

通过背诵, 学生掌握了大量目标语言的材料, 但这些语言材料如果不被实践应用, 就会被慢慢遗忘, 背诵也就只起到了输入的作用, 它的输出功能就没有得到体现, 模因周期的第四个阶段就无法真正实现, 所以, 大量的背诵必须与学生的学习或生活环境结合起来, 通过不断地实践练习来激活这些语言材料。只有这样, 背诵的真正意义才得到了体现。

4 结束语

语言学习的共同之处是:先听说, 再读写, 英语学习当然亦是如此。今天, 当我国大力推进素质教育, 提倡各种新的教学方法时, 背诵作为一种十分传统的教学方法似乎已经不再那么被人重视, 但根据模因论和语言模因的周期性规律, 我们应该看到:对我国英语学习者来说, 背诵依然起着十分重要的作用。几乎每个成功的学习者都曾采用背诵、模仿这一外语学习的策略。在背诵的过程中, 在语言模因的周期性作用下, 学生所掌握的词汇、短语、固定搭配及句型等不断得到复制, 并且, 学习者也能够进一步地将这些模因重组创新, 这使得学习者体会到了更多的学习乐趣。除此之外, 通过大量的背诵, 学习者在存储了大量的语言材料后, 必能提高学习者对语言知识的理解及产出能力, 正所谓“读书百遍, 其义自见”。总而言之, 我们相信, 随着模因理论研究的不断深入, 它将给语言教学带来更大、更有意义的启发和帮助。

参考文献

[1]陈琳霞, 何自然.语言模因现象探析[J].外语教学与研究, 2006 (2) .

[2]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社, 1997.

[3]何自然.语用学三论[M].上海:上海教育出版社, 2007.

[4]何自然.语言中的模因[J].语言科学, 2005 (6) .

重新审视英语语法教学的必要性 篇3

一、朗读就是这么一朴素教学法

朴素的方法，它教会我们更多扎实而基础的技能，它的美在于它是纯原生态的，任何人工雕琢都无法达到的。朗读就有着这样的魅力。

“我”的听力水平提高。“‘听’是指接受外界信息而经过大脑思维加以吸收、理解，变为自己的辨认和应付能力。” 英语中的听力要求信息输入时将重音、语调、节奏等技巧提取。而准确的英语朗读要求重音、语调、节奏、连读、弱读、爆破、升降调等发音技巧。如Many people put of until tomorrow what they can do today.中涉及了连读、略读等朗读技巧。朗读并不仅仅是口的练习，它调动了口、眼、耳等多个器官配合大脑去认知文字材料，这项多种形式的输入将会在朗读者大脑中形成一套属于自己的英语声音信号系统。通过大量的朗读，学生能够熟悉英语的发音技巧和特点并能在听力测验中从声音信号系统中提取相应的反应，从而提高对英语的听的敏感性。朗读魅力之一便是非常有助于提高听力。

“我”的口语表达能力加强了。“‘说’是指根据具体情况表自己的思想、意愿直接用有声语言加以表达。随着现代传声技术和其他科学技术的飞速发展，世界间的距离太为缩短，语言不需要文字就可以直接输送出去，人们可以在天上，地下，海底，宇宙进行远距离的口头通讯。比起书面语言，口头语言起着更直接更广泛的交际作用。” 而在我国的英语教育中存在着这样一些现象：许多学生笔头功夫还可以，作文写起来头头是道，但即兴发言很差。往往不成句，不成段，胆子小，声音小，传递不了感情。这些学生说和写之间的差距太大。总之，怕开口，声音轻，不成句段，逻辑性差，几乎是学生口头表达方面的通病。远远不符合英语教学大纲在这方面所规定的目标，当然，也不符合社会发展的需要。学习英语的人都知道，除非遇到了外国人，或者在英语课堂上，自己和同胞在一起是很少用英语交流的，“听说领先”的愿望是好的，却没有“听说领先”的条件。要培养学生的综合语言能力，语言输入也主要靠读。口语训练的形式有很多，而朗读是口语训练的重要形式。《外语教学与理论》一书中提到：“学外语主要靠经历（experience）培养语言交际能力，而不是靠教师的讲解或理性的分析。”因此，教师须为学生创造条件，大量的朗读训练可以改善英语学习环境，丰富的词汇、语句及短文的的输入为“说”创造了可能性。

二、朴素，也可以多变

朴素，分有多层。正如毛荣贵教授所说， “朗读，循序渐进，有如下层次：正确朗读读音正确，停顿适当，不错不漏。这是朗读的最基本要求；流畅朗读正确把握语调之抑扬顿挫和证据之轻重缓急和连贯；美感朗读能从表象或非表象两个方面欣赏朗读内容的美，熟练地运用读音和表情，表达出文章的风格神采。进入第三层次时，便达到了美感理想境界。” 层次不同，基于每个层次的形式当然也需多变。以下便是几种有效的方法了。

（一）课堂集体朗读

1.录音跟读

这是一种常见的课堂集体朗读训练方法，要求学生不看原材料，跟着录音听一句读一句，这时学生需要调动耳朵、大脑快速的存储所听材料才能将其朗读出来，在初始阶段，这种方法操作起来有些难度，因为学生很难将所听语句完整的朗读出来，这时，教师要鼓励学生，帮助学生调整心态，克服畏难心理。这种方法有助于学生直接接触纯正的英语，有助于提高学生发音（语音、语调等）的准确性。在平时的英语教学中，循序渐进、持之以恒的运用，学生的口语及听图定会得到大幅提高。

2.教师领读

在平时的教学中，教师与学生的接触最频繁，也最清楚自己学生在朗读方面的情况，教师可适当的放慢或者加快朗读的速度。可在连读、爆破、重音处停顿并加以强调，如as soon as possible中前一个as与soon中的s连读；而soon中的n与后一个as中的a连读，教师加以解释和强调后，学生便容易理解和掌握。在大量的领读训练中，定会遇到各类型的朗读技巧，随着朗读量的增加，学生的朗读能力也便跟着增加了。

3.学生领读

教师可以请口语水平高、语感强的学生领读，在给同学做出示范的同时也增强了其自信心，而且教师也可以及时发现问题并纠正。这种方法有助于培养学生的学习兴趣，让学生在不知不觉中获得了成就感，非常有利于其再次奋斗。

4.小组赛读

小组赛读不同于全班朗读。首先，它强调了竞争性。在集体朗读的过程中培养了集体荣誉感，学生也会为此尽量的发挥朗读的最好水平；其次，它发挥了对比性。当其中一个组在朗读时，其他组的学生可以发现朗读组的发音是否准确，升降调是否到位，更直接的体会英语中的连读、重音、略读、爆破音等朗读技巧。

（二）课后个人朗读

1.模仿读

教师应将模仿朗读作为学生课后作业中的重要一项。这里的模仿指的是模仿广播、电影、新闻、原声带中的纯正英语。听广播、看原声电影及英语新闻为英语学习者创造了相当好的英语环境，语境对于一门语音的学习有着非常重要的作用。长期、反复的模仿定会收获到意想不到的效果。

2.对比读

重新审视自己的价值散文 篇4

写此祭奠我走过的……

大三下学期于白驹过隙间溜走，丝毫不为有情的我们逗留，是岁月带给我们思考还是我们在写下岁月？也许我们早已忘记，重新审视自己的价值。 许下诺言，不再伤感，可是在这个伤感得季节，离别的愁绪爬上了眉头，望着那一对对相拥而泣的“孩子”，恋着那本已谢去的桂花，泪水已不再在眼眶中蜷曲，歌声也早已伴着宣泄的叫嚣蔓延……明天的我们也会是如此，如此的离别，如此的再见！

赶着这趟车，我也开始去追寻我的人生列车，我也开始去思考我的价值……

大三下学期，很浑浑噩噩，也许是我的错觉。挑战杯坚持了足足四个月，艰辛的`4个月，每天对着电脑赶材料，不顾其他的阻碍，依然选择坚持，那是怎样的***与信念，很多人问我，我也不曾知晓，我只知道我喜欢努力，喜欢尽力，不管结果如何。挑战杯暂告一段落，不过省赛的结果如何，我都已经收获，收获的是这个过程的点点滴滴。要说挑战杯是我这学期电影前半段的主题曲，那么开题报告、课程ppt也就是我电影不间断的插曲，开题得到了一个老师的表扬，很欣慰，毕竟我的努力其实还不够，课程ppt的努力也没白费，比较满意。另外，半期考试的摧残也让我在感冒重症的情况下坚持在三教看书，成绩没出来完，也还是可以。

可是这些实际的事情并不能成为我电影的内容，因为它们充其量是其主题曲抑或是插曲，真正的电影在于我的思想，我的灵魂。可是这部电影确实很烂，因为主旨不明确，让我不理解，包括我自己。所以其实我很乱，很慌，很畏惧，开题报告《重新审视自己的价值》。以前的我不会想未来，不会想现实，现在的我学会了迷茫，开始了自卑，这种迷茫与自卑来自于哪里，我的自信与坚定去了哪里？？？

思考了一学期，其实没什么突破，因为直到今天我才发现，其实好多东西没这么重要，也许成绩没那么重要，抑或是短暂的成功没那么重要……人的一生那么长，何必让未来的不确定禁锢了自己的思想与灵魂？所谓考上一所好学校读研，所谓到一个企业找到一份好的工作，所谓……这一切的所谓我们是为了什么？是为了生活更好？生活好的标准是什么？有一份好的工作？有一份不错的薪资？oh！！！不，不是的，因为那已经不是我。也许人不可避免的走向庸俗！

一直思考自己想要的是什么？一直思考自己能做什么？其实简单快乐就好，无论什么，心态决定一切，就像自己现在思考的未来的选择，思考得太多反而没有了思想，犹如一个没有灵魂的躯壳在夜里游走。踏踏实实地做好现在自己的事情，这个，当然，我们都知道，可是还有差距，但在努力着。用Mr宫的话说，不抱怨，走上层路线，呵呵，不做解释……

无论是淤泥，还是清莲，对于莲藕的成长都起着不可缺少的作用，虽然我们平常对淤泥是决不会喜欢的，但是也不得不承认它有自己的价值所在。同样的，我们每个人也都有自己的意义，自己存在的价值，但实际却存在很多偏见，无论是自己对自己，还是别人对自己，比如说：学校里用成绩来区分谁是好学生，谁是坏学生。只重视这些外在的表现，而忽略每个人的不同，每个人都有自己的优势，不能从单方面就断定一个人是否优秀。重视自己的价值，才能找到存在的意义，才能树立信心，奋勇在人生路上前进！所以，不必害怕未来，相信自己的某一点一定能找到适合的路，那就更不用惧怕选择，因为不管什么选择都只是一个基调而已，不能决定未来，未来决定于自己的思维。

所以，活着的人不要想得太死，因为生活很活！这是我最大的感悟吧!

对创业企业信息化的重新审视 篇5

上世纪90年代初期,美国大力提倡建设信息高速公路带动了美国软件产业和IT产业10多年的蓬勃发展.新世纪初,国家领导和有关部门提出的企业信息化,与美国信息高速公路有异曲同工之效.政府指导性、方向性的`政策必将带动整个国家的产业加速发展,我相信目前中国政府所倡导的创业企业信息化能够带动中国未来五到十年整个国家产业化向这个方向发展.

作 者：何经华  作者单位：北京用友股份有限公司总裁 刊 名：科技创业 英文刊名：PIONEERING WITH SCIENCE AND TECHNOLOGY 年，卷(期)： “”(11) 分类号： 关键词： 

对交通肇事罪几个问题的重新审视 篇6

【内容提要】交通肇事后的“逃逸”行为只能成为本罪的量刑情节，而不具有定罪层面上的意义。交通肇事罪成立的标准是，是否发生重大交通事故，即他人重伤、死亡及重大公私财产损失的结果。只要交通肇事造成了重大公私财产损失，就可构成本罪，而不问肇事者是否有能力赔偿数额的多少。交通肇事罪为典型的过失犯罪，我国刑法并没有规定共同过失犯罪。《解释》对上述问题的解释已经违背了我国刑法的基本原则及相关基本理论。

【关键词】逃逸；赔偿数额；共犯；基本原则……

一、“逃逸行为”是定罪情节，还是量刑情节?

《解释》第二条第二款规定：“交通肇事致一人以上重伤，负事故全部或者主要责任，并具有下列情形之一的，以交通肇事罪定罪处罚……(六)  为逃避法律追究逃离事故现场的。”由此可见,只要行为人违反交通运输管理法规，造成一人以上重伤，负事故全部或者主要责任，并具有为逃避法律追究而逃离事故现场这一情节的,就可以构成交通肇事罪。同时，《解释》第二条规定:“交通运输肇事后逃逸”是指行为具有本解释第二条第一款规定和第二款第(一)至(五)项规定情形之一，在事故发生后，为逃避法律追究而逃跑的行为。由此可知，《解释》第二条第二款第六项的“为逃避法律追究而逃离事故现场”的行为，即为交通肇事罪所规定的“逃逸”行为，因此，《解释》已明确规定，“逃逸”行为在某些情况下可成为本罪的定罪情节。这样的解释到底是否具有其合法性与合理性呢？笔者认为，《解释》把原本是量刑情节的“逃逸”行为上升为本罪的构成要件的情节，修改了交通肇事罪的构成要件，明显属于越权解释。其不是在解释法律，而是在创制、修改法律，违背了我国刑法所规定的罪刑法定原则。理由如下：

(一)《解释》为非法解释

我国刑法第133条规定：“违反交通运输管理法规，因而发生重大事故，致人重伤、死亡或者使公私财产遭受重大损失的，……;交通肇事后逃逸或者有其他特别恶劣情节的，……;因逃逸致人死亡的，……。  ”从该条我们可以看出，构成交通肇事罪的标准是“致人重伤、死亡或者使公私财产遭受重大损失”,至于造成多少重伤、死亡，造成多少公私财产损失方可成为重大交通事故，这需要有权机关的详细解释。从该条我们还可以明显的发现，“逃逸”行为仅具有量刑层面上的意义，而不具有犯罪成立构成要件丰的作用。作为享有法律解释权的国家机关只有权解释什么是重大交通事故，即明确界定“致人重伤、死亡或者使公私财产适受重大损失”的限度，而无权修改该罪的构成要件。最高院把作为量刑情节的“逃逸”行为解释为定罪情节，明显修改了本罪的构成要件，这是对罪刑法定原则的严重违背。

如果按照此解释指导司法实践，就会把某些原本为一般交通事故的行为当作交通肇事罪未定罪处刑。也就是说，对这些危害社会的行为，本来用行政法或民法上的制裁措施就可以达到阻止和预防其社会危害性的效果，却用刑法上的极其严厉的刑罚来惩罚这种一般违法行为，那么，我们会不禁反问一句：这样做符合刑法的谦抑性原则吗？把这种行为上升到犯罪层面上来，值得吗?

(二)《解释》的这一规定不具有合理性

对于交通肇事后的“逃逸”行为，我国刑法学者在表达上是基本一致的，如有的学者认为“逃逸是指行为人明知自己的行为造成了重大交通事故的发生，为逃避法律追究逃离事故现场的行为。”⑵有的学者认为“逃逸是指行为人明知自己的行为己造成了重大交通事故  ,  为逃避法律追究而不依法报警、保护现场、等候处理。”⑶等等。可见上述观点都认为“逃逸”是发生重大交通事故后的一种畏罪潜逃行为，申言之，行为人违反交通管理法规的行为已经造成了重大交通事故，构成了交通肇事罪。但是，行为人为了逃避法律追究而逃离事故现场的行为是逃逸行为。可见，我国刑法理论界也普遍认为：交通肇事后的“逃逸”行为不能成为犯罪构成上的要件，其只能成为量刑层面上的情节，所以《解释》又不具有合理性。

我认为交通肇事后的“逃逸”行为是指行为人违反交通运输管理法规，造成了重大交通事故，行为人对这一事实是明知的，在此认识的基础上，其为逃避法律追究而逃离事故现场的行为。这句话主要包含两层意思：1、客观上，行为人违反交通运输管理法规的行为已经造成了重大交通事故，而不是一般交通事故；2、行为人主观上已经认识到了自己违反交通运输管理法规的行为已经造成交通事故。

《解释》之所以把“逃逸”行为提升到定罪情节，是因为“逃逸”本身表现出一定的人身危险性与社会危害性。交通事故发生后，行为人就负有“必须立即停车,当事人必须保护现场，抢救伤者和财产，并迅速报告公安机关或者值勤交通警察，听候处理”的义务。⑷但行为人却不履行此义务，执意逃跑，反映了其主观上具有可责难的恶性；客观上，往往因为肇事者的“逃逸”行为会造成危害社会结果的扩大，如被害人得不到及时救助而重伤、死亡，公私财产因没有得到妥善处理而造成损失扩大等。从而，“逃逸”行为又表现出了其客观危害性。但是行为人的这种不履行法律、法规的规定义务的`不作为行为，只是行为人罪后的表现，不具有定罪层面的评价意义。如果“逃逸”前，交通肇事行为不构成交通肇事罪，那么“逃逸”行为所表现出来的人身危险性和社会受害性就不具有刑法上的评价意义，更说不上定罪的意义了。也就是说：皮之不存,毛将焉附  ?

综上所述，笔者认为，《解释》将先行行为的交通肇事致人重伤后实施的“逃逸”行为作为构成犯罪的条件之一，理由是不充分的。⑸从我国现行刑法的规定来看，除少数特定的脱逃行为被规定为犯罪行为外，我国刑法尚没有对实行犯罪行为或一般违法行为后的畏罪潜逃行为单独规定为犯罪。如果认为对交通肇事后的“逃逸”行为有必要予以犯罪化评价，那么我们是否应该反问一下：对行为人实施的任何犯罪行为之后的“逃逸”行为是否也有必要予以犯罪化评价呢?答案当然是否定的。在刑法没有明文将其规定为犯罪的前提下，其不具有定罪层面上的意义，充其量也仅是一个量刑情节。所以，依笔者之见，我们还是尊重一下刑法之罪刑法定原则的好，不要胡乱的解释法律。否则，就有可能法外定罪，不利于保障人权。

二、“重大公私财产损失”是客观上造成的损害还是不能赔偿的数额

犯罪的本质特征是行为的严重社会危害性，这种社会危害性包括行为人的主观恶性与行为的客观危害性。客观危害性是行为人的犯罪行为对刑法所保护的社会关系所造成的有形的物质的损害。在以法定的危害结果为构成要件的犯罪中，只要该罪所要求的危害社会结果的发生，就可成立该罪。无论行为人对此客观损害有无赔偿能力都不影响犯罪的定性。交通肇事罪是结果犯，即交通肇事行为必须造成法定的危害社会的结果，才能成立本罪。这种危害社会的结果包括致人重伤、死亡或者公私财产重大损失，其中“造成重大公私财产损失”就是本罪的成立要件之

一。根据我国刑法第133条的规定，交通肇事行为只要造成了重大交通事故，即致人重伤、死亡或者造成公私财产重大损失的后果，就构成了本罪。至于什么是重大财产损失，在我国司法实践中一般按  3-6  万元计算的。⑹而《解释》第二条却规定：“交通肇事具有下列情形之一的，处三年以下有期徒刑，……(三)造成公共或者私人财产直接损失，负事故全部主要责任，无能力赔偿数额3O万元以上。”但是刑法第133条从未把不能赔偿数额的多少作为本罪成立的犯罪构成的一个要件。可见《解释》修改了本罪的犯罪构成要件，属于非法解释。

另外，我国刑法第4条明文规定：“对任何犯罪，在适用法律上一律平等,不允许任何人有超越法律的特权。”这被称之为刑法面前人人平等原则，其具体含义是：对任何人犯罪,不论犯罪人的家庭出身、社会地位、职业性质、财产状况、政治面貌、才能业绩如何，都应该追究刑事责任，一律平等地适用刑法，依法定罪、量刑和行刑,不允许任何人有超越法律的特权。（7）这一原则要求刑事立法，刑事司法要坚持这一原则，所以享有法律解释权的最高法院在解释法律时也要坚持此项基本原则。

但是，回过头来，我们看一下《解释》第二条的规定：“交通肇事具有下列情形之一的，处三年以下有期徒刑……(三)造成公共或者私人财产直接损失，负事故全部或主要责任，无能力赔偿数额3O万元以上。”  这句话是什么意思呢?在笔者看来，这句话主要有以下几层意思：

(一)这里的“无能力”是指客观上肇事者不具有赔偿能力；

(二)“无能力”赔偿的数额必须在3O万元以上，并且此数额必须是交通肇事行为给公私财产所造成的直接损失，间接损失则在此不计。另外，行为人必须对事故负全部或主要责任；

(三)行为人的交通肇事行为,虽然造成公私财产的重大损失，只要数额没有超过3O万元，即使其连一分钱的赔偿能力都没有，也不构成本罪；或者行为人的交通肇事行为虽然造成了公私财产3O万元以上的损失，但是行为人有能力赔偿全部公私财产损失，或者，行为人有能力赔偿部分损失，能够使无能力赔偿数额在3O万元以下，也不够成本罪。例如：某甲违反交通运输管理法规,发生了重大交通事故,造成了公共财产3O万元的直接损失,并对事故负主要责任,但是某甲只要有一分钱的赔偿能力,就不够成本罪；如果某甲造成公共财产1000万的直接损失，但是某甲是千万富翁，他有能力赔偿这部分损失，也不构成本罪；如果某甲是个贫穷人,他无能力赔偿这部分损失,就构成了本罪。

概言之，有钱的人因为自己有赔偿能力,所以可以不负交通肇事罪的刑事责任,免受刑罚之苦;没钱的人,没有赔偿能力，所以只能忍气吞声，承受刑罚之苦。这无疑传递给公众的是“有钱就能买刑”的观念。其危害性可想而知。其实，《解释》已明显违背了刑法面前人人平等的原则，该解释应该是无效的。

三、关于交通肇事罪的“共犯”的问题

《解释》第8条第一款规定：“交通肇事后，单位主管人员，机动车辆的所有人、承包人或者乘车人指使肇事者逃逸，致使被害人因得不到救助而死亡的,以交通肇事罪共犯论处。”这里的“共犯”就是共同犯罪人。也就是说，在这种情况下，上述人员己与肇事者共同构成了交通肇事罪，是交通肇事罪的共犯。但是交通肇事罪的主观方面为过失，可以说《解释》开创了过失共同犯罪的司法实务之先河（8）。刑法第25条第二款规定：“二人以上共同过失犯罪,  不以共同犯罪论处，应当负刑事责任的，按照他们所犯的罪分别处罚。”可见《解释》对交通肇事罪共犯的解释已明显与刑法的规定相悖，实属非法解释。

为了准确的解读上述人员唆使肇事者逃逸行为的性质，笔者认为有必要简要的阐述一下共同犯罪极其构成条件。

共同犯罪，是两人以上的共同故意犯罪，这是我国刑法第23条第一款对共同犯罪所下的定义。我国刑法理论界也普遍认为“共同犯罪是二人以上共同故意实施的犯罪”，（8）“共同犯罪是指二人基于共同故意而共同实施的犯罪”（9）等等。我国刑法没有规定过失共同犯罪，刑法理论界也普遍不承认之。（10）成立共同犯罪必须具备以下三个条件：

(一)从犯罪主体上看，行为人必须是二人以上，这是成立共同犯罪的前提条件，并且各共同犯罪人必须都达到刑事责任年龄，具有刑事责任能力。

(二)从犯罪的客观要件上看，各共同犯罪人必须实施了共同犯罪行为。共同犯罪行为是指各共同犯罪人的行为都指向同一个犯罪事实，彼此联系，互相配合，他们与犯罪结果之间都存在因果关系。⑾

(三)从犯罪的主观要件上看，各共同犯罪人主观上必须有共同的犯罪故意。所谓共同的犯罪故意是指各共同犯罪人经过意思联络，明知他们的共同犯罪行为会造成危害社会的结果，并决意实施共同犯罪，希望或放任这种危害社会结果发生的心理态度。就认识因素上讲，各共同犯罪人必须认识到,不是自己一个人在实施犯罪,而是在他人的配合下共同实施犯罪，并且要明知他们的共同危害社会的行为会造成某种危害社会的结果；就意志因素来讲，各共同犯罪人必须是希望或放任危害社会结果的发生。

从表面上看，交通肇事后，车辆的主管人员、机动车辆的所有人、承包人或者乘车人指使肇事者逃逸,致使被害人得不到及时救助而死亡的行为，似乎符合共同犯罪的条件。从共同犯罪的主体条件上看,上述人员与肇事者都具有刑事责任能力；从共同犯罪的客观要件上看,他们共同实行了“逃逸”行为。也就是说，在重大交通事故发生以后,上述人员唆使、帮助肇事者逃离事故现场，肇事者在上述人员的唆使、帮助下客观上实施了“逃逸”行为。并且他们的共同逃逸行为造成了被害人因得不到及时救助而死亡的结果。行为与结果之间存在着因果关系；从共同犯罪的主观方面来看,上述人员与肇事者明知已经发生重大交通事故。上述人员仍唆使、帮助肇事者“逃逸”,主观上是故意的;肇事者在上述人员的唆使、帮助下对“逃逸”行为主观上也是故意的,即他们对“共同逃逸”行为主观上都是故意的。但能否因此就认为他们的“逃逸”行为就构成交通肇事罪的共同犯罪呢?仔细审视之,其实不然。

“逃逸”行为并不是交通肇事罪的成立要件。换句话说,交通肇事的“逃逸”行为仅对本罪不具有定罪层面上的意义。他们的共同逃逸行为不是共同犯罪行为,更重要的一点是  ,交通肇事罪是一个典型的过失危害公共交通安全罪。根据我国刑法规定,共同过失犯罪不是共同犯罪,所以交通肇事罪不存在共犯的问题。行为人对“逃逸”行为的共同故意，是重大交通事故发生以后，行为人为了自己或他人逃避法律追究的故意，仅以行为人对“逃逸”行为的共同故意,就认为他们是交通肇事共同犯罪的故意是不妥当的。

那么这种唆使肇事者共同逃逸的行为应如何定性呢?笔者认为解决问题的关键在于：行为人的共同逃逸行为是否在有意逃避某种法律、法规所规定的义务，以及对不履行这种义务所可能产生的危害社会的结果，到底持什么心理态度。也就是说，共同逃逸行为本身不是犯罪行为，而是那种消极的不履行法律、法规所规定的义务之行为是犯罪行为。基于此点考虑，笔者认为：如果行为人唆使肇事者“逃逸”,对造成他人死亡的结果持过失的心理态度，则其构成过失致人死亡罪；如果其是故意的，则其构成故意杀人罪；如果唆使者与肇

事者对共同逃逸行为可能造成他人死亡的结果主观上是故意的，他们则构成故意杀人罪的共犯。但这不是因为他们实施了共同逃逸行为，而是因为他们消极的不履行法律、法规所规定的义务，实施了以不作为方式表现出来的共同故意杀人行为。

四、结论

交通肇事行为是否构成交通肇事罪，其唯一判定标准是该罪的犯罪构成。只有交通肇事行为完全符合该罪的犯罪构成方可成立。这是罪行法定原则的基本要求。我国刑法并没有对交通肇事后的“逃逸”行为予以犯罪化评价，它不是该罪的一个构成要件。刑法上所讲的财产损失,是犯罪行为对刑法所保护的社会关系所造成的客观危害,至于行为人对其是否有赔偿能力，则在所不问。这仅是民事赔偿问题，是否有能力赔偿不具有刑法上的定罪量刑意义，否则，就是对刑法面前人人平等、罪刑法定、罪责刑相适应等基本原则的违背。我国刑法己明文否定过失共同犯罪为共同犯罪，所以交通肇事后的共同逃逸行为，如果行为人主观上对被害人死亡结果的心理态度是过失,不构成交通肇事罪的共犯。这是刑法之罪刑法定原则的基本要求。

法律具有模糊性,所以需要解释法律。但是法律解释必须在法定的权限内进行,必须遵循法律的基本精神、基本原则、以及基本理论。否则,就是越权解释、非法解释。《解释》对上述问题的司法解释明显属于越权解释、非法解释，应当是无效的。

（1）11月10日最高人民法院《关于审理交通肇事刑事案具体应用法律若干问题的解释》(以下简称《解释》)

（2）参见胡康生,李福成主编《中华人民共和国刑法释义》法律出版社l9版，第152页。

（3）参见鲍遂献、雷东多著《危害公共安全罪》中国人民公安大学出版社版,第349页。

（4）参见国务院《道路交通事故处理办法》第7条。

（5）参见林亚刚著《危害公共安全罪新论》，武汉大学出版社版，第395页。

（6）参见1987年8月21日两高《关于严格依法处理道路交通肇事案件的通知》。

（7）参见高铭暄《刑法学》  (上编),中国法律出版社l9版，第32页。

（8）参见林亚刚著《危害公共安全罪新论》，武汉大学出版社20版，第404页。

（9）参见张明楷著《刑法学》(上),法律出版社l997  年版,第275页。

（10）参见高格著《定罪与量刑》(上),中国方正出版社版，第144页。

（11）我国刑法学界也有少数学者主张过失共同犯罪，如侯国云、林亚刚等。

重新审视英语语法教学的必要性 篇7

一、新教材的特点

1、以词汇建构为主题。

该教材的编写是以词汇建构为主题, 然后围绕一个话题进行听、说、读、写训练, 不像老教材强调课文、生词、语法的解释、翻译等。该教材的每个单元构成一个大的话题, 每课构成一个小话题, 每个单元包含三课和一课复习课。比如, 第一册第一单元的题目是Food and Drink, 这整个单元围绕这个大话题, 下面包含三课:Let’s have a drink!What’s your favorite food?和What do you have for breakfast?其中第一课第一部分就是各种饮料的词汇表达, 第二课第一部分就是要学会各种蔬菜、水果等食物的词汇表达。总之, 大到每个单元, 小到每课, 都是以词汇建构为主题的。

2、以常用句型为支撑。

从该教材的编写体系我们可以看出, 在每个单元里, 一个大话题下的三个小话题实际上就是三个常用句型。例如, 第一单元下的三个常用句型就是三课的题目:Let’s have a drink!What’s your favorite food?和What do you have for breakfast?学生首先通过对每课基本词汇的熟悉, 然后用其对这基本句型进行替换练习, 以掌握这基本句型。

3、以交际功能为平台。

该教材每个单元, 甚至每课所涉及的话题都是我们日常交际中谈论的基本话题。我们同样以第一册为例。它所包含的基本话题有:Food and Drink, Dresses and Shoes, Cars and Roads, Email, TV and Movies, Music, Sports, Money, Travel, Jobs, Gifts, Festivals and Holidays.从每单元的话题题目我们可以看出, 该教材是以交际功能为平台的。

4、以任务为中心。

任务型教学模式是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一, 任务型教学充分体现了以学生为中心和以人的发展为本的教育理念。学生通过学习伙伴合作去完成任务, 从而最大限度地调动和发挥学生的内在潜力, 提高其发现问题和解决问题的能力, 并发展其认知策略, 培养其与人共处的合作精神和参与意识, 还可以让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦, 实现自我价值。实际上, 从该套教材的编排可看出, 学生对每个话题掌握的过程也是完成教师、教材呈现的任务的过程。

总之, 新教材完全突破了传统教材“句型、课文、生词、解释、练习”的编写方法, 采用以话题为主线, 以任务为中心的组合教学内容。它注重培养学生运用英语进行真实交际的能力, 提高学生的语言交际运用能力和继续学习的能力, 能为学生走向工作岗位和进一步深入学习打下一定基础。但是, 从新教材的编写, 从配套的教师用书的指导, 从笔者对部分中职学校使用新教材进行英语教学的实际情况调查得知:很多学校在使用这套新教材进行英语教学时忽视了系统的语法讲解, 而笔者认为这是很有必要的。

二、系统的语法教学的必要性

1、中职学生的心理特点。

大多数中职学生都是初中阶段的学习后升到中职学校继续学习的, 因此他们大多处于青年早期 (15-16岁到17-18岁) , 这一时期是身心发展接近或开始成熟的时期。

心理学家认为, 抽象思维能力的发展是青年早期学生智力发展的重要标志, 他们的思维具有更高的抽象概括性, 辨证思维开始形成。他们的抽象思维明显地由经验型向理论型转化。他们不满足于具体经验材料的记忆, 而力求用理论把各种材料贯穿起来, 从理论上加以分析概括, 并用理论去解释具体现象和认识新事物。他们在观察事物时, 能够保持沉着和集中长时间的注意力, 能够通过现象发现事物的本质特征和各种重要的细节。

关键期假设 (Critical Period Hypothesis) 是Lenneberg于1967年提出的。他认为, 从两岁到青春期到来之前, 人的大脑具有可塑性。Lenneberg把儿童与成人在语言学习上表现的差异归因于神经生理现象, 他认为青春期开始之后, 母语口音难以改变, 学习语言必须花费更大力气, 且成年人的外语不可能学得象母语那样好。但是, Krashen (1982) , Larsen-Freeman (1991) 在比较前人研究的基础上得出结论:年龄大的人学得更快, 而年龄小的人学得更好。Ellis (1994) 指出, 习得第二语言语法的过程受年龄的影响不大, 但语音获得的过程可能受到很大的影响。笔者赞同的说法, 中职学生虽大多已过语言习得的关键期, 但仍可系统地学习语法。

2、《大纲》对语法教学的要求。

《大纲》 (试行) (2001年5月) 对语法教学的基本要求为:掌握附件三“语法项目表”中不带*的内容。其中包括:名词、代词、数词、形容词和副词、动词 (种类、基本形式、八大时态、被动语态和非谓语形式) 、和句子 (种类、成分、简单句的六种基本句型、并列复合句、主从复合句和构词法) 。从上我们可看出, 《大纲》要求中职学生经过这一阶段的学习后, 也需要掌握一套基本的系统的英语语法。

从对中职学生的心理特点分析, 根据《大纲》对语法教学的基本要求, 我们得知:对中职学生进行系统的语法教学是完全有必要的。

3、归纳法语法教学。

根据以上笔者对学生年龄特点和心理特点的分析, 他们的思维接近成年人。他们在学外语时会有较多的分析, 他们喜欢研究语法规则, 分析语言现象。但他们的思维还没完全成熟到成年人的程度, 所以, 他们也常常出现分析的程序不当, 分析的精确性不够, 过早地下结论等缺点。在这时, 需要在教师的指导下进行归纳法语法学习。

“所谓归纳法, 本文定义为归纳推理、类比推理和包括观察、实验、比较、分类、分析、综合及假说等归纳方法在内的传统归纳逻辑的全部内容的深刻内涵归纳法, 简言之, 就是由一系列个别的、特殊的前提, 提出一般的普遍性原理的推理, 以便更好地掌握知识。” (裘汗元, 2002, (12) :45) 笔者以新教材第一册第三单元第九课为例:There’s an accident.请看以下几组句型操练:

第一组:There’s an accident now.

There’s an accident there.

第二组:There are 24 hours in a day.

There are some books on the desk.

第三组:There are some books and a pen on the desk..

There is a pen and some books on the desk.

第四组:There are 24 hours in a day.

A day has 24 hours.

A table has four legs.

I have three pens.

She has many pictures.

老师让学生通过这样的句型操练使其对“there be (有) ”和“have (有) ”的区别有了较为清晰的认识, 但这时需要老师通过让学生运用所学词汇进行了反复替换练习后帮助学生归纳出规则: (1) “there be”表示某时、某地、“有”; (2) “there be”遵循临近原则; (3) “have”表示某人、某物“有”。

这样, 老师就可让学生用归纳法从现象到本质地掌握系统的英语语法。

结论

笔者认为, 在中职学生的英语学习过程中, 语法学习是不可替代的, 因此它也应当是教学的一个重要组成部分。归纳法应该是英语教学过程中必须依赖的逻辑推理之一, 当然, 它不能包含一切的科学方法, 必要时可和演绎法等其它科学方法综合使用。

参考文献

重新审视英语语法教学的必要性 篇8

[关键词]高中政治满堂思维需要观念

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340066

转眼之间，新课程改革已经在我省推行了三年。在政治课教学中，笔者虽然强烈感受到新旧教材的显著不同，但是，在授课方式上总是难以完全摆脱过去一些习惯的制约。整堂课都上满便是其中之一。

一、以教师为中心的满堂教学的实质是用成年人的思维代替中学生的思维

过去的课堂是教师的“一言堂”，对学生进行“填鸭式”的知识传授。整个课堂45分钟往往显得不够用，有时甚至需要利用课余时间，因为我们要尽力把每个知识点都讲透讲全，让学生避免落入命题者的陷阱。

而现实中，很多学生却经常掉入命题者的陷阱，特别是在近几年的高考文综试题中。很多学生在高考文综答题时表现得不知所措，尽管他们把知识点掌握得很透彻，平常考试也是经常拿高分。原因何在呢？

这实际上要归因于45分钟的满堂灌！这种授课本质上是用成年人的思维替代了中学生的思维，教师把现成的结果告诉学生，而学生学习中最重要的思维训练被放到了次要的地位，甚至被完全忽视。陷阱对于学生的意义是让其经历而练就跳出陷阱的能力，可教师在课堂上却帮助学生避免掉入陷阱。学生牢牢掌握了各种知识点，在平常考试的时候表现也很突出，但是，当其独自面对陌生任务时却表现差劲。因为平常考试所遇到的问题多是教师强调过的，而每年高考所设置的陷阱是全新的，缺乏独立思维能力的学生面对陌生任务时，必定无从下手。

二、教师的教学要最大限度地满足学生的需要，充分发挥学生在学习活动中的主动性和自觉性

新课程要求我们必须转变观念，从以教师为中心转向以学生为中心。这是教学改革的必然。教师的教学要建立在学生对学习的自觉、自动、自我追究的基础上，促进学生想学、乐学、会学。教师要允许和鼓励学生发表不同的观点和见解，要尊重、了解并发展学生的个性特长，尊重他们的个性差异。因此，寻求一种能够张扬学生个性，最大限度地促进学生自身发展的教育教学方式，显得尤为迫切。而新课程的根本指向是人的发展，它倡导自主、合作、探究的学习方式，需要我们从以往孤立封闭的教学系统中解放出来，把教育教学放在它不能脱离的人类社会的现实世界里重新考察和定位，从而恢复教育在我们整个人类活动中本来的位置和意义。

新一轮课程改革，明确地提出了“以人为本”的教学理念。在教育教学中坚持“以人为本”，其实就是要坚持“以学生为本”。新的教学理念，从某种意义上讲是对传统教学观念的一种正本清源。它把教学过程看成是师生交往、共同发展的互动过程。因而，教师在课堂教学中不仅要传播知识，更要体现高尚的师德，尊重学生的人格，培养学生选择、运用知识的能力，发现并激发学生的潜能，指导学生在实践、合作中学习，帮助学生学会学习，让学生成为课堂学习的主体。只有这样，才能使课堂教与学处于和谐统一的状态，取得良好的效果。

因此，我们不再把学生当成装载知识的容器，而是鼓励学生、带领学生去探究，去培养学生寻找整个知识大海的能力，学生得到的不再是“一杯水”，他们每个人都可以拥有一片海洋。课堂上不再是教师的独奏，而是师生的合奏，演奏主旋律的是学生。教师是教学活动的组织者、参与者、引导者、合作者，学生才是课堂的主人。

三、政治教师必须适时地转变观念，努力与新课程相适应

高中教育是为高等教育奠定基础的，这个基础不在于掌握高深的理论水平或者完整的文法表述，而在于使学生生成对某些学问的兴趣和独立思考的能力。高中政治课程对接大学的多个学科，占人文学科的大部分。由于旧教材侧重于理论知识的系统掌握，而这些理论知识离学生的生活相对较远，学生与之难以产生心理的共鸣，因此，很多学生在学习的过程中慢慢失掉了兴趣，他们学习的唯一目的就是应付考试。新课程则注意到了这一问题，努力地将理论知识与学生的日常生活结合起来。新课程的目的就是要使学生学会思考生活中的各种现象，而不是掌握那些固定的知识点。

要真正把课堂还给学生，需要教师从满堂教学模式中走出来，给学生留足思考的余地。45分钟全部由教师讲满是与新课程理念相背之举。教师把知识讲透讲全是不必要的工作，甚至可以说是会产生消极意义的工作。教师只要做出必要的讲解，能启迪学生的思维即可。