文学教学的审视与反思

文学教学的审视与反思（精选8篇）

文学教学的审视与反思 篇1

随着新课改的不断深入, 教师的教学观念、教学方式和学生的学习方式, 都在悄悄地发生变化, 语文课堂逐渐“活”了起来。但有的语文课堂教学仍存在着一些问题, 值得我们认真审视与深刻反思。

第一, 语文存在着重人文性轻工具性的现象

《语文课程标准》从全面提高学生语文素养的理念出发, 课程目标中“情感态度和价值观”这一维度目标得到了加强。也就是说, 培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣、形成正确的价值观和积极的人生态度是语文课程的重要任务。于是, 一些公开课上经常可以看到文学作品类文章上成了思想品德课, 说明性的文章上成科学课, 如:一教师教学《看云识天气》, 上成了宣传气象知识的课。真是“种了别人的田, 荒了自家的地”。再看平时课堂教学, 老师们特别重视对文章人文精神的挖掘, 但淡化了对字词句等基础知识的教学。课堂上热热闹闹, 可是听不到朗朗读书声, 看不到对语言文字的揣摩品味, 欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解, 没有了必要的训练, 缺少了必要的积累, 语文课没有语文味了。

这样的课堂, 学生的语文素养难以提高。

《语文课程标准》强调:语文教学中的思想教育应符合语文教育的特点, 注重熏陶感染、潜移默化。我们在突出体现语文人文性的同时, 不能忽视其工具性, 不能从一个极端走向另一个极端。语文学科的人文性和工具性是相辅相成的, 是高度统一的。

所以, 教学中要扎扎实实抓好语文基础知识的传授和语文基本能力的培养, 把提升人文素养渗透于扎实的语言文字训练中, 真正做到人文性和工具性的统一。这需要教师重新认识教材的地位, 要用教材教而不要教教材。尽管对不同的文章、不同的需要可以有不同的教学, 但都不能失去语文味。

第二, 语文教学存在着重形式轻实质的现象

新课改以来, “课堂气氛是否活跃”成了评价一堂课是否成功的重要标准。为了避免课堂上出现冷冷清清的场面, 许多教师在设计教学时, 挖空心思、花样百出, 穿插了诸如游戏、表演、画图、辩论会等众多能调动学生积极性的活动。结果, 一堂课下来, 气氛活跃了, 学生们也很兴奋。可静心一想, 这节课学生读了几遍书?提出了几个问题?思考了几个问题?学会了哪些语文知识?发展了哪些语文能力?只是觉得热闹下面掩藏着巨大的空虚。

一位年轻教师上《唐雎不辱使命》时, 在学生基本理解内容后, 没有让学生细细品味语言, 而是让学生表演, 结果成了闹剧, 原因是学生没有对文本进行深入的领悟, 表演没有充分的准备。闹闹哄哄, 削弱了学生对文章的静心感悟。我们说这样的课堂是浮躁的, 是没有思维含量的, 不但不能提升学生的语文素养, 而且还会导致浮躁的学风。

语文教学的核心还是应该有效地完成文本的解读和感悟, 教师应该引导学生深入地研读文本, 挖掘文本中丰富、深厚的资源, 在此基础上, 再辅以各种有效的方法。只有这样, 学生才能够读进去、读明白, 才会有独特的感受和体会。

语文课堂上尽量少点形式的包装, 多点轻轻的读、静静的思的质朴, 评价不要只看热闹花哨, 而要看学生的思维动起来了没有, 收获了什么。

第三, 语文教学存在着重学生主体轻教师主导的现象

新课改提倡教师充分张扬学生的个性, 尊重学生独特的体验。因此, 有的教师认为课堂的主体是学生, 那就让学生畅所欲言。公开课中经常看到这样的环节“同学们, 把你们最感兴趣 (或最受感动) 的地方找出来读一读……”于是, 学生就开始漫无目的的读, 然后就拿一两句话发表自己的观点, 学生无论理解对错, 教师都加以肯定, 不敢有半点否定, 唯恐招来“扼杀学生创造性思维”、“不尊重学生独特的体验”或“不以学生为主体”的罪名。这样的课堂, 不抓住学科本质, 学生无论怎样动, 思维水平上不去, 整体素养无法提高, 更谈不上学习方式的真正转变。

以学生为主体并不排斥教师的指导和引领。《语文课程标准》指出:“教师是阅读活动的组织者、学生阅读的促进者, 也是阅读中的对话者之一。”学生的阅读, 文本是一种引导, 教师是一种引导, 同学也是一种引导。而在这样的课堂上, 教师的主导性被主动放弃了, 学生处于一种“自为”的状态, 没有得到一个从“不会”到“会”的过程, 从“迷惘”到“顿悟”的过程, 语文素养其实是原地踏步。

语文课堂上要体现双自主。教师必须先与文本进行高效对话, 吃透教材, 灵活使用教材, 讲究教学策略, 并依据学生发展的实际, 重新整合教材, 从有利于提高学生语文素养和创新素质的角度, 设计出能够促使学生认真探究的核心问题。如《杨修之死》一课可以将内容整合为一个问题:杨修之死谁之过?这一问又带动了曹杨两个人物的形象分析。当学生对作品的理解出现偏差时, 教师应该用最能贴近作者写作意图的理解去加以引导。

第四, 语文教学存在着重合作探究轻独立思考的现象

《语文课程标准》指出, 要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。于是, 我们便可以在许多公开课上看到学生的小组合作。老师一声令下, 学生前后四人便忙活起来, 而且往往是时间仓促。尤其是现在所谓学习“杜郎口中学”和“洋思中学”, 小组合作探究更是沸沸扬扬。有一教师教学《曹刿论战》时以学案方式, 提出15个小问题, 均让学生探究, 并且时间很短。且不说小组组织形式, 就是这样见问题就讨论, 动不动就合作的语文课堂其实就是华而不实的泡沫语文课。

学生的合作探究是一种学习形式, 用好了确实能够让学生互相开启思维、碰撞智慧。提倡学生的合作学习不能忽视学生的独立思考。实施合作学习是有一定条件的, 要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。语文课“心动”比“形动”更重要, 有时“沉静”比“活跃”更有效。我们只有在学生充分独立思考的基础上, 再加强学生之间的交流, 才能使他们互相取长补短, 实现真正意义上的合作。

当然, 在语文课堂教学中还存在许多问题, 如重文章分析轻背诵积累、重说轻写、重预设轻生成等等。我们必须关注并反思每一节语文课, 努力让学生动口、动手、动心、动情, 打造高效的语文课堂。

总之, 提高语文课堂教学效率, 培养学生人文素养, 始终是语文教师的追求。在新课程的语文教学改革实践中, 我们只有加强学习, 冷静思考, 不断反思, 不断改进, 才能真正实现语文新课程。

文学教学的审视与反思 篇2

一、教学目标

（一）、知识与能力：

知道托尔斯泰的著名作品《战争与和平》《安娜．卡列尼娜》《复活》。通过自己搜集的资料对作者有更进一步的认识。

知道凡高是荷兰伟大的画家，代表作是《向日葵》，欣赏《向日葵》，说出它的艺术风格，提高对艺术的鉴赏能力和语言表达能力。

知道德国伟大的音乐家是贝多芬，他创作的交响乐《英雄交响曲》《命运交响曲》是音乐史是最伟大的作品之一，通过对《英雄交响曲》《命运交响曲》的欣赏，理解作者创作的背景。同时提高学生搜集资料的能力。

（二）、过程与方法：

学生阅读课文，结合图片、引文，能够说出托尔斯泰的主要作品，以及作品的特点，欣赏凡高的代表作《向日葵》及其他作品，了解其艺术风格，体会作家用生命和灵魂作画。

学生课前搜集贝多芬的音乐作品（录音、光盘或文字资料）了解贝多芬伟大而不平凡的一生。

列表概括三位艺术大师的姓名、文学艺术、国家和代表作，以巩固知识，提高概括能力。

（三）、情感态度价值观：

体会托尔斯泰作品批判现实主义的特点，培养对社会现实问题的关注，不能只做 “ 两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书 ” 读死书、死读书的人，关注同情弱者。

欣赏《向日葵》，培养热爱生活、善待人生、生命的意识。

感受贝多芬身处逆境却发出 “ 我要扼住命运的喉咙 ” 的呐喊，那种坚强的毅力、勇敢的精神可以克服成长道路上的一切艰难困苦，要相信自己、肯定自己。

二、教学过程、导入：当你沉浸在《战争与和平》和描述中留连忘返的时候，当你面对《向日葵》绚丽的色彩而感叹敬佩时，当你被《命运交响曲》所震动时，你一定想知道是谁为我们的精神世界带来了如此巨大的财富？是谁让我们的生活更加丰富多彩？今天就让我们一同走近这些伟大的人吧！利用问题将学生的思维引入本课的学习中来，激发他们的兴趣。、利用多媒体展示出教师课前搜集的关于本课三个人物的部分资料，有文学作品、人物图象、绘画作品、《命运》《英雄》等光碟。问学生 “ 你们想最先了解哪一位艺术大师？ ” 学生几乎异口同声说 “ 贝多芬 ”。根据学生的兴趣，我们开始了本课的学习。、先让学生介绍自己搜集到的有关贝多芬的资料，他们简单地介绍了贝多芬的生平以及他创作的作品。然后我又稍稍补充了一点儿他生活的时代背景，社会对贝多芬的影响。接着播放《命运交响曲》学生听完之后 , 问 “ 当你听这首交响曲的时候，脑海里呈现出一幅什么样的画面？ ” 谈谈自己的感受。学生各抒己见，进行了交流。最后我提出了这样的问题：从贝多芬的身上你学到了什么？学生讨论之后，达成了共识：贝多芬那种坚强的毅力、勇敢的精神以及对事业的执着与热爱，孜孜不倦的追求、顽强地同命运抗争、身残而志坚都是我们日后学习的动力。从历史人物身上吸取成功的经验，使自己以后的路越走越好。、关于凡高。

由于在美术课上学过他的作品，所以提到他学生能知道一些有关的事。比如有的学生看到凡高的自画像，马上就说 “ 他是一个狂人，他把自己的耳朵割下来了。” 我抓住这个机会，让他给大家讲讲凡高的这段故事，这个学生于是就给大家讲述了自己所知道的故事。这既锻炼了他的语言表达能力，又增加了他在人前展示自己的勇气。随后我把我搜集到的凡高的画册一一展示给同学看，同时提出问题让他们思考 “ 凡高为什么喜欢向日葵？他的创

作风格是什么？与他一生的经历有何关系？ ” 学生在认真观察之后，又前后左右讨论了一番，得出了这样的结论：向日葵是阳光和生命活动的象征，一朵朵盛开的向日葵像一团炽热的火球燃烧着，表达了作者对生命的热爱、对美好生活的象往。接着我又问 “ 你喜欢向日葵吗？请你写一段关于向日葵的小短文。” 给学生五分钟左右的时间构思，然后做一个简单的交流。这样不但学到了一些历史知识，也使自己的写作能力得到了锻炼，使学生感到充实。、最后学习有关托尔斯泰的知识。

课前布置学生搜集了托尔斯泰的作品，学生找了《安娜．卡列尼娜》《复活》，课上我让学生读了一些片段来欣赏，我又适当地补充了点作品的简介，使学生能够了解作品的特点即批判现实主义。另外，托尔斯泰还有一部颠峰之作就是《战争与和平》在这部作品里，作者对战争场面描写细致而真实，寻是因为作者有过这样一段经历。托尔斯泰曾经参加过俄国对土耳其的战争，正是有了如此一段不平凡的经历，让他在写战争时，才能让人觉得他不是在寻凭空捏造，而是言之有物，情感真实而动人。这就告诉同学们要想写出好的文章，就必须要仔细观察日常生活中的小事，并注意积累才行。接着又让学生阅读导航上一篇托尔斯泰的人物介绍。让同学们对他的生平及人格有直一步的认识。

６、学习了本课内容之后，请同学们自己设计一个表格，把我们学到的人物、国别、成就一一表示出来，培养学生列表、归纳的能力。

三、教学评价

本课我比较注重考察学生的综合能力，尤其关注学生搜集资料和语言表达能力，鼓励学生相互合作和努力实践，让学生通过自己的努力有成功感，相信并肯定自己。同时强调评价的多元性，在教学过程中，在讨论、活动和实践的环节中，只要学生有一个方面做的比较好，比如资料的查找、文字的归纳、语言的表达、图表的设计等我就进行表扬，让学生觉得历史课就是展示自己才能的地方。

另外，学习历史就应该让学生有所收获，从贝多芬、凡高、托尔斯泰这些艺术大师的身上，同学们各有所得，都使自己的思想意识得到了升华，让他明白 “ 只有努力付出才有丰硕的成果 ” 这个道理。

课改后的历史课堂应该是师生共同学习和提高的地方，教师要想方设法把学生引到知识的海洋，让他们懂得如何获得、掌握并运用知识，培养多方面的能力，端正其学习态度，将历史的学习摆在一个正确的位置上，认真学好它。< 教学反思 > 世界近代史是资本主义制度产生、确立和发展的历史，这个时期不但在经济是取得了前所未有的成就，而且在文学艺术方面更是取得了辉煌的成果，人类社会进入到一个全面发展与进步的新时代。

本课涉及的文学艺术方面的内容，重点给学生们介绍了三个在文学、绘画和音乐方面成就突出的文学艺术大师。以前上这样的课，教师是主角，教师把自己所查找的资料在课堂上滔滔不绝地介绍给学生，学生的责任就是认真地听就可以了。课堂上充分体现的是教师的主导作用，根本没有以学生为主体，充分调动他们的积极性。因而教师太累，学生太轻松，时间长了学生在这样的课上就成了一个听书的，对学习参与的积极性越来越少了。现在的课堂彻底改变了这种状况，要把学生的学习热情尽最大可能地调动起来，变 “ 要我学 ” 为 “ 我要学 ”。课前我布置了大量的内容让他们回去查资料，可以是几个人合作的方式，因为课改要求同学学会合作学习，这也给了他们一个实践的机会。这样以来，学生自己去收集资料，然后归纳、整理。然后在课堂上展示自己的成果，感觉比老师讲的要记忆深刻得多。在授课时，让学生选择他们喜欢的内容先上，这样做打破教学的死板的框架格式，容易激发学生的兴趣，使课堂气氛活跃起来，然后再引导学生去攻克一个一个知识的堡垒。由于我主

要是让学生讲述、归纳、交流，教师只是起一个穿针引线的作用，引导学生思考、回答，课堂进行师生、生生合作学习，在教师的指导下完成对知识的掌握和能力的培养。

文学教学的审视与反思 篇3

一、教育公平的内涵及其与教育平等的关系

概念作为理论建构的基本材料,是严密论证的基础。因此,在探究教育公平问题时,不可避免地要对教育公平的内涵及其与教育平等之间的关系进行界定和阐释。

1.教育公平的内涵

所谓教育公平,是现代社会中政府在教育公共资源供给或配置过程中所坚持的“应得”原则和所应实现的“相称”关系,其目的就在于最大限度地实现教育资源的平等、均衡、合理安排与有效利用,以保障和促进不同的个体或群体在教育实践活动中得其所应得。一般来说,在公共教育事务上,凡是符合某一“应得”原则并实现了“相称”关系的公共教育资源供给或配置方式就是公平的,反之就是不公平的。[2]教育公平不是绝对的,而是相对的,绝对的教育公平是不可能实现的。我们所能做的就是实现教育公平的最大化,而追求这种最大化的过程又是永无止境的,需要不断地实践与革新。同时,当我们在实践教育公平时,有时不经意中又会造成新的不公平,但不管在什么情况下教育公平首先要解决的就是社会差异性发展中最弱势人群的教育公平问题。

2.教育公平与教育平等之间的关系

对教育公平问题的探讨始终无法绕开对教育平等的理解,教育公平与教育平等既有联系又有区别。从联系方面来看,努力实现各方面的教育平等,缩小教育不均衡、不平等或教育差距,是教育公平的应有之义,也是判断教育改革是否趋于公平、追求公平的首要指标。[2]从区别方面来看,教育公平的基本含义是指在教育上的无偏袒、无偏见、客观公正,但并不是没有差别。公平的不一定是平等的,平等的也不一定是公平的。[3]教育平等则是强调教育的“相同性”“同等性”“无差别”,具有更高的教育理想性,因而也更难实现。[4]换句话说,教育公平更多的在于把握教育上的一个平衡,具有相对性、发展性,而教育平等指向的是一个绝对的、整齐划一的平等,在现实中是不可能实现的。

二、对教育公平的审视

教育公平之所以受到社会的广泛关注,是因为其也是衡量社会公平程度的一个重要尺度。当今世界还没有哪一个国家的教育公平程度能够令人满意,对教育公平程度不满的抱怨此起彼伏,从未停息。因而,提高教育的公平程度,探求更加公平合理的教育,不仅是世界各国教育改革的主旋律,也是我国当前教育改革的重点努力方向。

1.教育起点公平与否

教育起点公平是指不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等自然或社会条件的影响,每个人均享有平等的受教育权和履行应尽的义务,均有开始其学习生涯的机会,强调的是一种入学机会上的平等,这也是其他类型教育公平的前提和基础。[5]如果连这一最起码的起点公平都做不到,何以谈论实现其他类型的教育公平。

当前我国的教育起点公平实践的较好,但依然存在诸多问题,如学前教育中的入园难、入园贵和公立幼儿园少等问题依然存在,在许多落后的偏远地区,学龄前儿童入园率依旧很低;我国实行的九年义务教育也并没有确保适龄学生百分百地接受此阶段的教育,这些问题产生的原因不得不引起我们的深思。对于教育起点公平,则应更加关注社会弱势群体的受教育权益。

2.教育过程公平与否

教育过程公平是指每个人在进入到某一阶段的教育系统后受到公平的对待,享有同等的学习权利、同质的教育资源和同样的教育关怀。比起起点公平,这种过程公平更加隐蔽,更加不容易引起别人的关注。[2]

从客观方面来看,教育过程不公平主要指教育资源方面配置的不公平。当前我国相关教育资源的投放比例在不同地区之间存在着较大的差距。投放到东部地区的教育资源最多,中部地区次之,西部地区最为不足。从各地区的城乡差异方面来看,城市的教育投入要比农村多得多,并且还有进一步拉大差距的趋势。而从主观方面来看,教师在其教学过程中存在着不平等对待学生的问题,这些都会直接导致在教学过程中出现不公平现象。[6]现实生活中的一些做法也有诸多值得商榷之处,其所衍生出来的过程不公平无处不在,如学校分为重点学校与普通学校、重点班与普通班、重点专业和非重点专业等。

3.教育结果公平与否

教育结果公平是教育公平的最终目标,强调的是每个人走出校门时获得大致相同的学业成就,能够消除不同社会出身的人在教育起点上和学校体制外的差别,从而在走出校门时能够获得同等的就业机会,各尽其才。然而对教育结果公平的关注是建立在教育起点公平基本确立起来、教育过程公平不断加强的基础之上。

虽然,我国当前也特别注重教育结果公平,但依然存在诸多教育不公平现象。教育结果不公平首先表现在区域差异上,不同地区经济发展水平亦有不同,在教育资源投入方面存在较大的差异,从而也就导致了不同地区的教育质量不尽相同。特别是东部地区与中部、西部地区在教育资源的投入上存在较大差异,西部地区尤其是在一些贫困地区,教育质量明显偏低。其次表现在性别差异上,男女生在同等的学业水平上,面对就业现实,女生往往处于下风,很难摆脱传统不合理的性别角色定位。最后,处于不同家庭教育环境下的学生的成功机会也是不同的,父母的文化程度、职业、家庭经济条件等方面都可能影响其取得成功。实现真正的教育结果公平,不管是在我国还是在世界其他各国其实还是很困难的,但我们不能因此而放弃对教育结果公平的追求。

三、影响教育公平的因素分析

不论是教育起点公平、过程公平还是结果公平问题,影响它们的因素往往是交织在一起的,很难也没有必要去单独区分,且起点公平、过程公平及结果公平的实现都是相互依赖的,对于实现真正意义上的教育公平,这三者的实现缺一不可。只是在不同的历史时期,人们所追求的侧重点不一样而已。基于这样的考虑,我们可以从以下几个方面来分析影响教育公平的因素。

1.区域发展差异

虽然改革开放三十多年来,我国经济方面取得了举世瞩目的成就,但区域间的发展差距仍然很大,这使得不同区域、城乡以及不同社会阶层之间,在接受教育的机会、质量以及教育程度方面都存在很大的差异。国家对东部地区给予政策上的大力支持,这无形中导致了东部、中西部教育投入差距的加大。[7]可以说区域差异是影响教育公平的最大因素,因此怎样去缩小区域间的发展差距,也是今后我国政府所需要重点解决的问题。

2.城乡发展差异

影响教育公平的另一个重要因素就是城乡发展差异。这种发展差异也必然导致了城乡间在教育领域上的差距,我国农村教育资源、教育效果长期落后于城市已是不争的事实。随着教育公平越来越为国家所重视,近年来国家不断加大对农村教育的投入力度,使得农村教育落后的面貌得到一定程度的改善,但仍然远落后于城市。[8]另外,由于城市发展速度过快,人们的经济承受能力不断增加,许多农村富裕家庭把他们的子女送到城镇接受教育,而另一些贫困家庭的子女不得不继续留在乡村接受教育。然而,此时的乡村教育问题更多了,如乡村学校的学生更少、学校教育资源更加贫乏、教师数量少且师资质量不高等问题也越发突出。从某种程度上来看,弱势群体在教育公平问题上越发处于不利地位,应得到社会各界的广泛关注与帮助。

3.国家教育政策偏向

国家教育政策偏向也是影响教育公平的一个重要因素。不同的时期、不同的教育阶段,国家往往会出台相应的教育政策以适应社会发展需要。政策的出台都以服务教育为宗旨,其本身效用的利与弊往往也是共存的,从不同角度分析问题、解决问题所带来的最终结果也有很大差异。国家教育政策在解决某些方面的教育公平问题时,不可避免地会造就新的不公平,而在实施这些政策时,首先应该考虑的是这些政策是否真的能够给弱势群体带来公平。

4.困难群体公平受教育问题的解决程度

当前,困难群体公平受教育的机会尚未得到充分保障。随着我国经济的快速发展,进城务工的农民工人数逐年增加,农民工随迁子女的教育问题日益凸显。部分农民工随迁子女在办学条件不达标的打工子弟学校就读,而打工子弟学校教师的专业素养、教学水平以及教学技能和公立学校的教师之间存在一定的差距,导致农民工随迁子女接受的教育不均等且质量偏低。同时,留守儿童的受教育权益也得不到充分保障。[7]我国政府这些年越来越重视农民工子女受教育权利,相应地实施了一系列政策,如在一定条件下取消对农民工子女入学的户籍限制等,但总的看来,改革依旧举步维艰,进展缓慢。

5.公民追求教育公平的态度

公民追求教育公平的态度也往往影响教育公平的实现。一直以来,我国公民受传统文化的影响,尤其是受儒家、道家“中庸之道”“无为而治”等思想的影响,在现实生活中的维权意识淡薄、安于物质满足、缺乏对理想及真善美的追求等现象日益明显。面对生活中的教育不公平,大多数人以抱怨代替了革新意识,缺乏追求公平的勇气与信心。长此以往,这类现象不利于我国教育公平的实现,更不利于我国在理论、制度、实践上的创新。

四、实现教育公平的对策

我国一直以来都在致力于教育公平的实现,也积累了不少宝贵经验,但在具体操作过程中还是有诸多值得反思的地方。任何举措都是在一定范围内才行之有效的,我们应具有革新观念,勇于开创新思路、新局面。力求教育公平不是追求所谓的教育平等,也不可能实现绝对的教育平等,根据对教育公平的审视及对影响教育公平的因素进行分析,同时结合以往对教育公平的反思,我们可以从以下几个方面来努力实现教育公平。

1.加强与完善相关教育法律、法规

加强与完善教育法律、法规是实现教育公平的前提条件。但我国相关教育法律、法规还不够完善,有待加强。缺乏在学前教育、特殊教育等方面的立法,这些都会对教育公平的实现产生影响。法律是实现教育公平最可靠的保障,由此急需加强教育立法工作,逐步形成内容全面、结构合理、方向明晰的教育法律体系,以增强其可操作性。对于那些违反教育法律法规,侵害人民受教育权益,扰乱公共教育秩序的行为,要依法对其进行严惩,要用法治的精神确保教育公平的实现。[9]在具体制定法律、法规时,还需偏向于弱势群体,这部分群体更需要立法来确保他们的各项权益,我们要明白教育公平为的是更好地保障弱势群体接受教育。

2.加大教育投入,促进教育资源配置的均衡化、合理化

国家应加大教育投入,尤其是加大对农村、贫困、民族地区的教育投入,充分发挥教育公平中的补偿性、差别性原则,是使各项教育法律、法规得到充分落实及改变农村贫困地区基础教育落后面貌的重要物质保障。国家还应促进教育资源配置的均衡化、合理化,旨在进一步缩减城乡、区域以及校际间在基础教育方面的差距。如加快城乡二元经济的整合带动城乡逐步形成统一的、一体化的教育教学系统,教育基础设施的标准化建设。对于这一策略的实施,需要国家透明、公开的进行并不定期进行检查验收,以防教育投入资金被转做他用,甚至是滋生腐败。

3.建立与完善对城市流动人口、贫困阶层子女的补偿机制

弱势群体不仅仅存在于农村地区,城市也依然存在,如城市流动人口(农民工子弟为主)、城市贫困阶层人口等。国家也应该重视和解决城市流动人口、贫困阶层人口的教育不公平问题,特别是保障农民工子女接受教育的权利,要把对他们子女的教育纳入到当地的教育系统中来。虽然我国近年来也加大了对这部分人群的教育投入及政策支持,但总体来看进展缓慢。纵观各省出台的相关政策,尤其是北上广地区,异地高考条件要求依旧很严格,在对待农民工子女学生的入学的问题上,解决的问题大多还在入学机会上,对于其接受教育的教育质量的保障上关注较少,学校、教师在对待这部分学生上也缺少必要的关注。然而,对于教育公平的实现,保障弱势群体的教育质量也是一项重要的任务。国家出台的异地高考政策也要防止被一些不符合条件的人钻空子,放宽异地高考政策更多应偏向于农民工随迁子女,因此国家还需加强对政策享有者进行监督,确保各项政策落到实处。

4 . 加强师资的培养,促进地区师资力量均衡发展

国家应该大力加强师资的培养,促进地区间师资力量的均衡发展。激励优秀教师到农村贫困地区从教,逐步提升当地的教育教学质量。国家在对待这部分教师上,应该给予更多的补助,解决其后顾之忧,如提高教师的工资待遇、为教师兴建标准化公寓等措施,这样做是为了提高教师自身的荣誉感与责任感。然而,目前我国在对待这些优秀教师的问题上做的还不够,需要进一步加强。

5.培养公民的教育公平意识

国家还应通过多种途径进一步提升公民的教育公平意识。只有让公民认识到教育公平的重要性以及教育公平的实现有赖于全社会的共同努力,才能凝聚社会各界人士的力量来解决教育不公平问题。我国当前缺少的是一种引领全民一起为努力实现教育公平的向心力,为此,我们应大力弘扬社会主义核心价值观,使教育公平理念深入人心,从而更好地在实践中实现教育公平。

综上,教育公平的实现是一项长期而又艰巨的任务,需要社会各界人士的共同努力。不同的历史时期,对教育公平追求的侧重面有所不同,教育公平的实现旨在实现教育起点、过程、结果上的全方位的公平,最终体现在教育结果公平的程度上,结果公平是以起点、过程公平为基础的,三者循序渐进、缺一不可。当前我国在教育起点公平方面所取得的成果有目共睹,今后应重点关注教育过程、结果公平的实现,对于实现教育起点公平方面的不足之处也仍需进一步改进,从而维护好我国人民所具有的受教育的权利,使人们获得更好的发展。

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020).http://www.gov.cn[2010-02-06].

[2]石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.

[3]尚靖君,王小溪.教育公平实现的困境与出路[J].外国教育研究,2012(4).

[4]袁同凯,郭淑蓉.回顾、评述与反思:教育公平问题研究综述[J].民族教育研究,2013(6).

[5]冯琦.新一轮教育改革背景下教育公平的实现路径[J].教师教育论坛,2014(3).

[6]文丰安.关于当前教育公平的理性思考[J].教育理论与实践,2012(14).

[7]汤力.中国教育公平现状及对策[J].科教导刊,2012.

[8]龙安邦,范蔚.我国教育公平研究的现状及特点[J].现代教育管理,2013(1).

例谈文学作品解读教学设计与反思 篇4

在《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (教育部2003) 的目标总体描述中, 七级要求为能读懂供高中学生阅读的英文原著简写本及英语报刊, 九级要求为能借助词典阅读题材较为广泛的科普文章和文学作品;语言技能目标 (九级) 明确要求, 能阅读一般英文原著, 抓住主要情节, 了解主要人物。《江苏省普通高考英语考试说明》在语言运用的阅读总体要求中明确指出:考生要能读懂简易的文学作品并回答相关问题。这些都为学生的阅读能力和文学鉴赏力提出了新的、更高的要求, 使英语教师对高中英语文学作品阅读教学重新审视。

一、文学作品与英语教学

文学作品是以语言为载体, 通过场景描写和情节冲突来表达人物的情感、体现人物的性格, 在具体的意象描写中反映抽象的价值观。所以我们解读的不仅是文字, 更是文字背后所隐藏的情感以及情感背后传达出来的价值观。

笔者调查了市面上某一高考模拟试卷阅读理解题的D篇, 共38 篇, 其中文学作品有18 篇, 占了47%。由此可见, 文学作品逐渐与试题结合, 向高中英语课堂渗透 (丁琳2013) 。笔者又查阅了近十年全国各省高考英语试题, 发现关于文学作品的阅读理解试题也为数不少, 其中浙江省试题尤为突出, 因此笔者以2011 年浙江省高考英语卷阅读理解D篇阅读材料为例, 开设了一节文学作品解读课, 与其他经验丰富的英语教师和专家进行了交流学习。

二、文本解读与教学设计

(一) 教材分析

2011 年浙江省高考英语卷阅读理解D篇源自The 30th Anniversary Reader’s Digest Reader:A Selection of Memorable Articles Published by the Reader ’s Digest During the Past Thirty Years这本书中第38 页Frances Fowler的标题为The Day We Flew Kites的文章, 讲述了作者孩提时期一次放风筝的经历, 这个甜蜜的经历对作者本人和其他人都产生了重大的影响, 使作者领悟到了亲情的重要性, 能够正确处理女儿的要求, 也使当年的小男孩能够从容度过在战俘营里的日子。几乎每个人在童年时期都放过风筝, 也的确感受到放风筝带来的快乐, 然而作者笔下的风筝, 不仅“放”出了欢声笑语, 更“放”进了大家的心坎里———美好的记忆永远留存在人们的心中。作者前后一共为读者描绘了三个相对独立却有彼此关联的场景, 分别为the sweet family memory of flying kites, the influence on the author和the influence on the little boy。笔者决定引导学生从文学作品的元素入手, 分别分析这三个场景, 同时将高考阅读理解原题融入其中, 使学生既感受到人物的情感、领略到语言的魅力, 又能体验原汁原味的高考题。

(二) 教学目标

1. 语言技能目标

(1) 学生能够了解阅读文学作品的方法。

(2) 学生能够运用阅读文学作品的方法去分析文中三个场景。

(3) 学生能够直观地感受到高考对文学作品阅读理解的考查方向。

设计意图:

在《普通高中英语课程标准》 (实验稿) 在语言技能目标 (八级) 中明确要求能在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品, 在语言技能目标 (九级) 中明确要求学生能阅读一般英文原著, 抓住主要情节, 了解主要人物。因此笔者设计了一系列的教学活动, 帮助学生了解阅读文学作品的方法, 并尝试运用所学方法分析文本。学生对于《普通高中英语课程标准》 (实验稿) 的目标是否达成, 最终会在高考中得到检验, 所以笔者认为有必要让学生感受到高考对此的考查。

2. 情感目标

(1) 学生能够透过文本感受到人物的情感。

(2) 学生能够通过感受人物的情感而增加自己的情感积累。

设计意图:

新课程明确提出要实现“三维目标”:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。然而在目前高中英语课堂中, 不少教师迫于教学任务的完成, 偶有忽视对学生情感意识培养的现象存在, 本节课所解读的文本情感是关于家庭欢乐回忆对人的影响深远, 易于使学生产生共鸣。

(三) 教学重点

1. 学生能够从文学作品元素的角度分析文本。

2. 学生能够了解高考中文学作品类阅读理解如何考。

3. 学生能够产生情感上的共鸣, 了解甜蜜的家庭经历对人一生的重要性。

(四) 教学难点

1. 对于高考中文学作品阅读技巧的点拨。

2. 引导学生理解亲情的重要性, 做到情感的积累。

(五) 教学方法

主要采用任务型教学法, 结合合作学习法, 给学生分配具有挑战性的任务, 使学生通过合作讨论学习知识、掌握知识、运用知识。

三、教学过程

(一) 步骤一:导入 (4m)

向学生展示一幅照片, 请学生对照片进行描述。问题:“Can you describe the picture?”

In the picture, there’re lots of people flying a giant kite. They are celebrating a festival called Sagami Giant Kite Festival. Have you ever flown kites?

提供四个问题引导学生分享自己放风筝的经历。

1. Have you ever flown kites?

2. Whom did you fly kites with?

3. How about that day you flew kites?

4. Were you happy?

设计意图:

所谓“良好的开端是成功的一半”, 导入对课堂成效有着不可忽视的作用。通过让学生描述一幅放风筝的图片, 唤起学生放风筝的记忆, 既为学生创设口头表达的情境, 搭建分享经历的平台, 又在无形中促使学生体会美好记忆, 激发了学生对本节课的兴趣。

(二) 步骤二:了解文学作品的要素 (5m)

学生联系四个辅助的问题及自己经历的描述归纳出文学作品的六大要素:

Setting+Characters+Plot+Feeling+Symbolism →THEME

设计意图:

根据Robert Anderson, John Malcolm Brinnin等学者在1993 年联合出版的Elements of Litera-ture, 结合高中生的英语水平及对文学作品解读的能力, 笔者将文学作品简单归纳为setting, characters, plot, feeling, symbolism, theme六大要素, 并形成一个公式, 便于学生理解分析文学作品的方法, 在阅读文本时自觉关注这六个要素。

(三) 步骤三:分析文本 (18m)

1. 要求学生将文本分成三个场景, 并概括每一个场景:

Scene 1—Para:____

Scene 2—Para:____

Scene 3—Para:

设计意图:

引导学生寻找过渡句“The years went on.”和“ Another decade passed.”对文本划分场景, 培养学生篇章结构的意识。引领学生有意识地把握篇章结构, 有助于学生在分析文本时抓住主要情节。

2. 场景一:

(1) Setting:____

(2) Characters:____

(3) Plot:____

(4) Point of view:____

在分析情节时关注“On the way we met Mrs.Patrick, laughing guiltily as if she were doing something wrong, together with her girls.”融入高考原题:

56. Mrs. Patrick was laughing guiltily because she thought____.

A. she was too old to fly kites

B. her husband would make fun of her

C. she should have been doing her housework then

D. her girls weren’t supposed to play the boys’game

设计意图:

此题有关人物情感, 引导学生通过文本第一段中的背景描述“As always, it was a busy one for‘Six days shall you labor and do all your work’was taken seriously back then.”了解七天要有六天认真工作是当时基督徒的生活方式。给Six days shall you labor and do all your work加引号是为了凸显这一背景, 而接下来的情节是本该忙碌工作的母亲和邻居Patrick夫人领着女儿去看放风筝。在这样的引导下, 学生可以很轻易地通过文本解读, 理解人物的情感。

在分析观点时关注“I think we were all beside ourselves.”“Perhaps it’s like this in the kingdom of heaven.”“I felt a little embarrassed.”“I locked the memory up in that deepest part of me where we keep‘the things that cannot be and yet they are’.”融入高考原题:

57. By“we were all beside ourselves”in paragraph six the writer means that they all____.

A. felt confused

B. went wild with joy

C.looked on

D. forgot their fights

设计意图:

此题为词义猜测题, 涉及情节与作者的情感。此处的情节是父母加入孩子一起放风筝, 学生在阅读时很快就抓住了“Parents forgot their duty and their dignity;children forgot their everyday fights and little jealousies.”这句话, 并且解读到位。此时笔者乘胜追击, 要求学生进一步理解“‘Perhaps it’s like this in the kingdom of heaven, ’I thought confusedly.”如此快乐美好的生活让人不禁认为天堂就是这样。这句话也是用来表现作者情感的, 但表述方式充分体现了文学作品语言的形象性。

58. What did the writer think after the kiteflying?

A. The boys must have had more fun than the girls.

B. They should have finished their work before playing.

C. Her parents should spend more time with them.

D. All the others must have forgotten that day.

设计意图:

此题考查作者情感, “I felt a little embarrassed.”非常直接地表达了作者的情感, 体现了文学作品语言的情感性, 提示了作者前后情感的冲突的原因, 因此学生很容易选出答案D。

笔者提出如何理解“I locked the memory up in that deepest part of me where we keep ‘the things that cannot be and yet they are’.”这句话是文本中较难解读的句子之一, 学生需要特别关注“the things that cannot be and yet they are” (这成了秘密, 但是正是因为秘密才会更加难以忘怀吧) 。

3. 场景二:

(1) Setting:____

(2) Characters____

(3) Plot____

分析情节时学生不难发现一个冲突———作者起初不同意带自己女儿去公园, 但在听了母亲的话“Do you remember that day we flew kites?”之后又同意了, 此时融入高考原题:

59. Why did the writer finally agree to take her little girl for an outing?

A. She suddenly remembered her duty as a mother.

B. She was reminded of the day they flew kites.

C.She had finished her work in the kitchen.

D. She thought it was a great day to play outside.

设计意图:

此题考查学生对情节的理解, 母亲的话开启了作者的记忆之门, “The locked door flew open and with it a rush of memories.”往日美好的回忆充斥在作者的思绪中, 意识到甜蜜回忆的的重要、亲情的无可取代, 于是作者欣然答应女儿的要求。学生理解情节的同时对家庭的情感也得到共鸣。

4. 场景三:

(1) Setting:____

(2) Characters:____

(3) Plot:____

分析情节, 发现文章的最后一个冲突:小男孩靠着自认为只有自己记得的美好回忆在战俘营里存活下来。此时融入高考原题:

60. The youngest Patrick boy is mentioned to show that____.

A. the writer was not alone in treasuring her fond memories

B. his experience in POW camp threw a shadow over his life

C. childhood friendship means so much to the writer

D. people like him really changed a lot after the war

此题推测作者的写作意图, 与主题相关联, 并不是只有作者一人珍惜那段记忆, 美好的回忆对所有人都很重要, 这是支撑渡过难关的情感依靠。

(四) 步骤四:总结文学作品的特点和高考中文学作品类阅读理解的考查方法 (7m)

通过阅读文本以及文本分析, 观察文学作品的特点, 包括段落特点和语言特色。

Characteristics of the literary works:

(1) Paragraph:____

(2) Language:____

In the text, there are only 632 words, but totally there are 15 paragraphs, and meanwhile each paragraph is very short, some paragraphs just containing one sentence.

设计意图:

在这样的提示引领下, 学生很容易得出段落多而短的特点。在分析文本的过程中, 学生在笔者的带领下赏析了一些句子, 并针对已提及的文学作品语言特色进行了回顾总结。

How to set questions about literary works in tests:

(1) related to plot

(2) related to character’s mood

(3) related to plot and mood

(4) related to theme

为了使学生无障碍地了解高考文学作品阅读理解考查方法, 笔者在此呈现出题的方法, 请学生将课堂上出现的高考原题与各个出题方法进行对应探究。

(五) 步骤五:情感升华 (10m)

由于本节课结束后的第二天就是父亲节, 所以笔者设计了sharing环节, 让学生就“我要在父亲节为父亲做什么”进行讨论, 思考如何向父母表达自己的感激之情, 创造甜蜜的回忆以增进亲情。

设计意图:

教育离不开情感的渗透, 教师在教学过程中离不开情感的教育 (刘俊报2012) 。要实现新课程三维目标中的情感态度与价值观, 就更要注重对学生情感的培养。学生通过完成这个任务, 可以体会父母对自己的爱以及自己对父母的爱, 加深对亲情重要性的感悟, 意识到自己需要对父母的情感予以回馈。

(六) 步骤六:作业 (1m)

通过复习课上所学的解读文学作品的方法与技巧, 完成另一篇文学作品类的阅读理解题。

设计意图:

要想检验学生课堂所学, 课后针对性的练习是必须的, 因而笔者安排了另一篇文学作品类阅读理解作为课后作业, 以学生为主体, 培养了学生的主动性、独立性和运用所学知识解决问题的能力 (刘亚云2015) 。

四、教学反思

总体而言, 本节课的教学目标基本达成, 在最后的情感升华部分, 学生的反应更是超过了笔者的预期。课堂教学集中于文本的理解与应试技巧相结合, 教师指导学生更好地应对高考。同时, 帮助学生得到情感层面的体验, 而不是仅仅停留在对人物情感的解读上, 帮助学生进行情感积累。

(一) 赏析原汁原味的文学作品

本节课最大的亮点在于材料选用了原汁原味的文学作品, 而且是高考阅读理解原题, 让学生零距离接触高考中的文学作品。通过阅读教学, 学生感受和了解了文学作品的赏析策略以及高考对于文学作品阅读的考查方式。

(二) 努力唤醒学生的情感意识

情感积累是另一大闪光点, 现在的高中生由于繁重的课业而缺乏时间、精力等去用心感悟生活, 有情感缺失的现象。人的情感一是来源于自己的亲身经历, 二是来源于别人的经历。阅读文学作品就是积累情感的途径之一, 借助作品中的人物去感受生活、积累情感。本节课除了让学生收获知识技能, 还唤醒了学生的情感意识。

(三) 学生的主体性有待加强

当然, 无论笔者多么精心充分地备课, 实际课堂上的效果与预设之间还是会有一定的差距。正所谓“教学是一门遗憾的艺术”, 教师需要不断地反思自己的课堂教学方式。比如, 在分析文本时, 笔者准备带领学生分析第一个场景, 再由学生自主完成第二个和第三个场景。但实际教学中, 由于学生自主分析的速度较慢, 课堂节奏略有拖沓, 为了节省时间, 笔者做了更改, 三个场景均以笔者引导为主。

参考文献

丁琳.2013.探索高中英语文学作品阅读课教学模式[J].基础教育外语教学研究, (9) .

江苏省教育考试院.2013.普通高等学校招生全国统一考试 (江苏卷) 说明[M].南京:江苏教育出版社.

教育部.2003.全日制普通高中英语课程标准 (实验稿) [S].北京师范大学出版社.

刘俊报.2012.浅谈情感教育的重要性[J].大观周刊, (4) .

刘亚云.2015.例谈初中英语阅读课有效教学设计的要点[J].中小学外语教学, (8) .

盛伟.2012.外研版高中英语选修十“Pride and Prejudice”教学设计[J].教材研究, (8) .

文学教学的审视与反思 篇5

一、历史回望:认识论与政治论的冲突与并存

布鲁贝克在《高等教育哲学》中提出的以认识论和政治论为基础的高等教育哲学观, 对高等教育哲学进行了很好的总结。布鲁贝克在研究这一问题时是以高深学问的选择、传递、批判和创新为逻辑起点的。这个逻辑起点即“主旋律‘E’调 (E代表专门知识expertise, 即深奥的探求, 它构成了高深的学问) ”。围绕问题的主旋律“E”调进行论述得出其结论:在20世纪, 大学确立其地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种以认识论为基础, 另一种则以政治论为基础。

认识论的高等教育哲学观趋向于以“闲逸的好奇”精神去追求知识。认为大学是一个“按照自身规律发展的独立的有机体”, 高等教育自身发展逻辑就是追求知识的客观性;高深学问的选择、传递、批判和创新只受学术的客观性或独立性的认识规律制约, 崇尚学术自治和学术自由, 摆脱一切价值的判断, 回避学术对社会的影响;认为应“在学术和现实之间划分一条明确的界限来保证知识的客观性”。因此, 传承知识、探求知识是高等教育合法存在的哲学基础。在这种哲学视野中, 高等教育的价值体现为追求知识, 在价值观上是一种知识本位的高等教育价值观。

政治论的高等教育哲学观认为, 人们探求深奥的知识不仅出于“闲逸的好奇”, 而且还因为它对国家有着深远影响。它强调高等教育应该关注社会的要求, 认为高深学问的选择、传递、批判和创新是以实际问题为价值取向的。人们追求高深学问主要是作为手段而不是目的, 学术自治和学术自由都是有限的。“大学只不过是统治阶级的知识之翼”。在这种哲学主导下, 高校以服务社会、促进国家政治经济和社会发展为价值。在这种哲学视野中, 高等教育的价值观是一种社会本位的高等教育价值观, 其活动是以社会为本位的, 社会利益高于一切。它是实现社会发展的一个工具, 人不再是目的, 而沦为了手段和工具。

以认识论和政治论为基础的两种高等教育哲学观交替并存于高等教育系统中, 有时是认识论哲学占主导地位, 有时又是政治论哲学占主导地位, 总体上呈现一种既相互冲突又相互联系的矛盾关系。其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题。这种矛盾在客观上成了高等学校内部行政权力与学术权力的矛盾产生的深层根源之一, 其相互联系之处在于:一方面, 政治论使命的实现以认识论为依托;另一方面, 认识论目的的达成又越来越依赖于政治论的照应。

二、布鲁贝克《高等教育哲学》的主要贡献

布鲁贝克的《高等教育哲学》自1987年被译为中文以来, 在我国高等教育学术界受到了高度的重视。一方面, 表现在该书的引用率上;另一方面, 反映在针对该书的评论、比较、体会、反思、启示的文章大量涌现, 极大地丰富了人们对该书的认识与理解。笔者认为布鲁贝克的《高等教育哲学》最突出的贡献主要体现在以下三个方面。

一是巧妙地找到了高等教育的逻辑起点———高深学问。布鲁贝克认为:“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同, 高等教育研究高深的学问。在某种意义上, 所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上, 这种程度在教育体系的上层是如此突出, 致使它成为一种不同的性质。”该书以高深学问为原点, 推导出高等教育的八个基本问题:由高深学问是应当被关在象牙塔中以防被曲解, 还是应当放到市场和政治竞争场中去锤炼, 分析概括出两种截然不同的高等教育哲学———认识论和政治论;由学术活动是否应当由掌握高深学问的专家予以控制, 导出学术自治的问题;由为了高深学问的发展, 是否应当保持完全价值自由的客观性和理智上的独立性, 导出学术自由的问题;由并不是每个人都具有掌握高深学问的才能, 导出高等教育为谁服务的问题;由学生学习高深学问是以知识本身为目的还是以为工作准备为目的, 导出普通教育与专业教育的问题;由高深学问如何教授和承载高深学问的教材如何选择, 导出教学与课程的问题;由“高深学问处于社会公众的视野之外, 公众就难以评判学者是否在诚恳公正地对待公众的利益”, 导出治学道德的问题;由对高深学问的探索具有宗教的内涵, 导出庇护高深学问的大学在世俗社会中扮演教会角色的问题。其逻辑严密, 有很强的说服力。

二是提出了著名的两派高等教育哲学分野。布鲁贝克认为, 20世纪存在两种主要的高等教育哲学, 一种是认识论, 另一种是政治论。这两种高等教育哲学都以探究高深学问为基础, 但是探究的目的和方式不同。前者认为探究高深学问的目的是知识本身, 追求的是真理, 探究的方式是完全摆脱价值的影响, 认为学术与现实之间有着明显的界限, 高等教育合法地位的获得依靠的是高深学问自身的规律, 所采用的学术标准是真理的客观性;后者认为探究高深学问的目的是解决复杂的社会问题, 追求的是权力, 探究高深学问时必须考虑价值问题, 认为学术与现实之间是紧密相连的, 高等教育合法地位的获得依靠的是服务社会, 所采用的学术标准是社会的需要。布鲁贝克借此分析了美国的高等教育, 认为自美国建国起“高等教育的两种哲学———认识论和政治论———交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 自19世纪末开始, 这两种教育哲学就并驾齐驱, 但政治论高等教育哲学占据压倒性的优势, 它们的冲突始终贯穿于书中的各个章节。不过布鲁贝克认为, 这两种教育哲学是可以调和的, “使高等教育哲学的政治论和认识论之间达到最有效的和谐”的方法是把思维和行动结合起来, “现实主义的认识论必须用实用主义的认识论作补充”。布鲁贝克提出的两种高等教育哲学具有高度的概括性和较强的普适性, 各种高等教育哲学和各类关于高等教育的观点基本上都可以纳入这个分析框架之中。

三是以实践为导向的研究方法。“当我们打开布鲁贝克的《高等教育哲学》时, 会立即感受到一种浓浓的实践性”。该书开篇就以20世纪60年代和70年代美国高等教育面临的问题、批评与挑战入手, 当美国高等教育已成为学术界“大为不满”的“冬天”, 当“社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑”, 甚至有人认为美国高等教育出现了“本体危机”和“合法性危机”的时候, 布鲁贝克认为“需要对高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新评估”, “教育实践中矛盾错综复杂之时, 就是检验这些实践的理论基础之日”, 而且认为高等教育哲学“不可能从哲学界的现实主义、理想主义、实用主义或存在主义这些流派中演绎出来”, 而是要“从高等教育实践中的矛盾和未定论的问题出发”, 并且在书中多次强调“是经验而不是逻辑”制约着高等教育的发展。这是一种由下而上的、具有强烈问题意识的、以实践为导向的研究方法, 对于一向注重体系建构的我国高等教育哲学的研究无疑是一个重要的启示和思路的拓展。

三、布鲁贝克《高等教育哲学》的局限性

近年, 国内对布鲁贝克《高等教育哲学》质疑的声音逐渐多了起来, 这一方面说明我国高等教育哲学研究的自醒, “开始对经典著作进行求真性的论证与批判性的反思”;另一方面也说明经典著作也不可避免地存在局限性。笔者认为, 该书主要有以下三个方面值得推敲和商榷。

首先, 我国研究者对《高等教育哲学》提出的是否一个完整的高等教育哲学体系的认识是有分歧的。译者王承绪先生的解读具有较高的权威性, 认为该书“提出了一个完整的高等教育哲学体系”。然而, 也有研究者对此提出质疑, 认为该书是为论说高等教育哲学提供一个基本的叙述框架, 而非旨在表达作者本人的高等教育哲学思想。

笔者认为, 布鲁贝克并没有为我们提供一个完整的高等教育哲学体系。实际上, 布鲁贝克的本意并非要构建自己的哲学体系, 而是要对高等教育的现实矛盾和问题进行哲学思考, 对众多的哲学流派进行整合。这些意图在该书中已经表述得非常清楚:“触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作出哲学性的解决———这就是说, 要求通过更为根本性的理论思考来澄清问题, 平衡问题的正反两个方面。”“今天, 我们的高等教育哲学流派已经太多了……现在, 我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理……本书试图建立一个参照框架, 并且试图像音乐家在一个主题上做出变奏曲那样对各种哲学流派, 甚至对一些不可调和的哲学流派做出处理。”因此, 与其说布鲁贝克给了我们一个完整的高等教育哲学体系, 不如说给了我们一个思考和分析高等教育问题的方法和框架;与其说布鲁贝克是在构建自己的高等教育哲学体系, 不如说是在自己的分析框架中对众多哲学观点进行归类和评说。

其次, 以高深学问作为高等教育的逻辑起点是否准确。虽然如上文所述, 以高深学问为逻辑起点, 提出认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学是布鲁贝克的重要贡献, 而且以之贯穿全书, 分析合理、逻辑严密, 且能自圆其说, 但是却存在着明显的不足———无视人的存在。从本体论的角度看, 教育的第一意义存在是人, 人是第一位的。教育的目的是什么?康德说:“人是目的。”如果说高深学问是高等教育的逻辑起点, 我们就会进一步追问:高深学问的基点是什么?显然还是人, 没有人就不可能有高深学问。这样看来, 高深学问并非高等教育的本原。而以探究高深学问为基础的两种高等教育哲学存在同样的问题。认识论的高等教育哲学关注的是高深知识本身, 政治论的高等教育哲学关注的是高深学问对国家和社会的作用, 在这里依然看不到人的身影。人在这里沦为探究知识和服务国家的工具和奴仆, 而与这两种哲学相关联的高等教育的两大职能———发展科学和服务社会被误当作高等教育的本体意义上的存在了。

再次, 从我国高等教育的实际情况和读者的角度来看, 一方面, 《高等教育哲学》是根植于美国本土的完全美国式的高等教育哲学, 虽然从目前世界高等教育面临着许多共同问题的角度看, 布鲁贝克的《高等教育哲学》具有较强的普适性, 但是各国高等教育又存在各不相同的问题, 若完全套用, 很容易导致理论和实践上的混乱;另一方面, 该书的观点经常被淹没在大量引述的他人的观点之中, 对于不太熟悉西方高等教育研究的话语系统和学术传承的中国读者而言, 若想全面、准确、深入地理解和把握这部著作是非常困难的, 极易造成误读和误解。

摘要：布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中以“高深学问”为逻辑基点, 提出两大高等教育哲学基础———政治论和认识论的基础, 在世界高等教育理论界形成了广泛的影响, 至今仍然是高等教育存在的理论基础。但是该书并没有提供一个完整的高等教育哲学体系, 对我国高等教育并不完全适用。因此, 我国的高等教育既要重视布鲁贝克《高等教育哲学》的启示, 更多地关注高等教育的现实问题;又要走出布鲁贝克《高等教育哲学》的误区, 更多地关注人这个群体。

关键词：布鲁贝克,高等教育哲学,高等教育

参考文献

[1]约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州:浙江教育出版社, 2001.

[2]马廷奇.冲突与整合:西方两种高等教育哲学观的演变[J].江苏高教, 2002, (3) .

[3]卢晓中.布鲁贝克的高等教育哲学观评析[J].现代教育论丛, 2000, (2) .

太极拳现代化进程之审视与反思 篇6

1 现代化的概念与内涵

现代化本身属于人类社会学中的一个概念范畴。因此,要弄清楚太极拳现代化的概念与内涵,首先要明白人类社会现代化的概念与内涵。

现代化理论最早是20世纪50～60年代由美国学者提出来的,它是对18世纪60年代到20世纪60年代对世界现代化进程的规律的系统阐述,内容相对稳定,人们称之为经典现代化。经典现代化是指18世纪工业革命以来人类社会从传统农业社会向现代工业社会转变的历史过程及其深刻变化。经典现代化既可表述为一个历史过程———从传统农业社会向现代工业社会转变的历史过程,又可表述为一种发展状态(发展目标)———完成经典现代化过程的国家的发展状态(发展中国家的发展目标)。

1998年我国学者何传启研究员又对18-21世纪世界广义现代化进程的规律进行丰富与发展,进而形成了现代所谓的广义现代化的理论。广义现代化指18世纪工业革命以来人类社会各个方面所发生的一种深刻变化,它包括从传统社会向现代社会、传统经济向现代经济、传统政治向现代政治、传统文明向现代文明转变的历史过程及其变化;它既发生在先进国家的社会变迁里,也存在于后进国家追赶世界先进水平的过程中。在18-21世纪期间,广义现代化过程可以分为两大阶段。第一阶段称为第一次现代化,指从农业时代向工业时代、农业经济向工业经济、农业社会向工业社会、农业文明向工业文明的转变过程;第二阶段简称为第二次现代化,指从工业时代向知识时代、工业经济向知识经济、工业社会向知识社会、工业文明向知识文明的转变过程;第二次现代化不是人类历史的终结,将来还有新的现代化。广义现代化第一阶段的特点是工业化、城市化、福利化、民主化、法制化、理性化、世俗化、分化整合、社会流动、大众传播和普及初等教育等。广义现代化第二阶段的特点是知识化、信息化、网络化、全球化、创新化、个性化、多样化、生态化、民主和理性、普及高等教育等。

2 太极拳现代化进程的回顾

随着社会现代化程度的深入,作为社会中的子系统———体育运动不可避免地步入现代化的发展道路,同样太极拳运动也在进行着现代化的发展。太极拳产生于我国封建社会冷兵器时代,是中国武术发展到鼎盛时期的产物。但当中国社会发展到19世纪70、80年代时,中国社会的现代化进程便开始了(即洋务运动)。而对于中国武术(太极拳)的现代化进程开始于民国初期。当时,社会各界积极倡导“强国强种”,中国传统武术引起了人们的重视,武术社团组织在国内的大城市相继产生。每个社团都把太极拳列为其教授的内容。而最为引人注目的是国民政府成立的中央国术馆和北京许禹生的致柔拳社。他们积极传播中国武术(包括太极拳),在学习上打破了以往封建时期森严的门规戒条,为中国武术(太极拳)人才的培养做出了积极的贡献。另外,这些拳社组织还对中国武术(太极拳)的理论进行了研究和探索,出版了一些太极拳方面的书籍,比如:陈鑫的《陈式太极拳图说》、孙禄堂的《太极拳学》、徐致一的《太极拳浅说》等等。这些客观上都为太极拳的推广、普及、交流做出了贡献。

新中国成立后,我们的国家、政府就对太极拳给予高度的重视,太极拳运动具有极好的健身价值,这是人所共知的。为了增强人民体质,在新中国建立初期毛泽东就提出了:“凡是能做到的,都要提倡做体操、打球类、跑跑步、爬爬山、游泳、打太极拳及各种各色的体育运动。”1978年,国家领导人邓小平为日本朋友题词:“太极拳好”。为了倡导太极拳锻炼,1956年原国家体委组织了专家整理、创编、出版了《简化太极拳》单行本和挂图,积极推动了简化太极拳在全国的普及。以后又陆续出版了经过规范整理编制的《八十八式太极拳》及各式太极拳械书籍。2006年国家将太极拳(陈式太极拳和杨式太极拳)列为国家级非物质文化遗产进行保护,在其发源地开始建造太极拳博物馆、陈列馆、太极广场等。太极拳由此更加蓬勃地开展起来,各地太极拳辅导站星罗棋布,城乡更有无数的爱好者,他们或在公园绿地,或在街边广场坚持锻炼。几十年来,太极拳锻炼已经成为广大人民群众的一项健身运动,特别是对中老年的保健和延年益寿起到了良好的作用。在体育竞技方面,早在1957年国家体委制定了第一部《武术竞赛规则》,太极拳就被列为其中,这意味着太极拳从此登上了竞技体育的舞台。但竞赛的内容是太极拳、剑套路,而动作规格、节奏韵律以及演练水平则成为评判运动员水平的高低。所以,太极拳的套路从最初的简化太极拳24式,到规定太极拳42式,再到现在的各种太极拳的竞赛套路。可见我们现在的政府对太极拳的高度重视,而太极拳自身的价值作用也随着社会的现代化进程发生着嬗变(见表1)。

从表1中我们看出,随着社会的现代化进程,人们对太极拳的核心价值也在发生着蜕变,从民国以前的“技击、养生”到民国期间的“健身、技击”再到现代的“健身、审美、文化传承”,其技击价值逐步淡化,甚至遗失。其原因有多方面的,首先、太极拳是我国农耕社会冷兵器时代的产物,那么在社会现代化过程中,随着火器的在军事中的广泛应用,太极拳(包括各种传统武术)的技击价值逐步衰减;其次,社会的现代化进程,社会的安定,也使得太极拳的技击价值难以发挥;第三,社会的现代化进程并没有给太极拳搭建一个能够体现其技击价值的交流平台,而是将太极拳的“健身、审美、文化传承”价值推向高处。

3 结语

作为一个武术工作者,我们热爱太极拳,但我们不希望其随着社会现代化的发展逐步丧失核心价值。必须明白:太极拳在本质上属于技击术,我们的政府应用“技击术”的眼光来审视它,用“对抗”的竞赛模式来发展它。时光流逝,永不复返,我们无法让太极拳回到冷兵器的年代,更不能让太极拳习练者进行“生死由命”的殊死格斗,那么在高速发展的现代化社会里究竟该如何来发展它?首先,我们必须以“拳”的本质属性来保护和发展它,尤其是在高水平太极拳的竞技上,让对抗成为其主题。在现在我们这个市场经济社会里,放眼国内与国际各种各样的体育职业联赛的开展正如火如荼,所以我们也必须为太极拳构建全国范围内的职业联赛。竞赛的性质不再是拳术、器械套路的演练,而是“技击”,当然这种“技击”是在体育道德和竞赛规则的约束下进行的。此类太极拳的竞赛体制的价值在于:(1)使学习者在学习太极拳时更加注重太极拳技术动作的技击内涵。(2)有利于我们对太极拳理论进行实践和检验,去伪存真,促进太极拳理论的发展。(3)能为参与竞赛者提供经济回报,有利于太极拳运动的健康、可持续发展。

对于社会基层的太极拳竞赛来说,太极拳还应坚持以“健身”为目的,大力开展和普及,但上层的“太极拳技击”比赛必定会影响到基层太极拳的学习和锻炼,使学者在身体得到健康的同时,也会树立起太极拳技击的理念,以期培养出更多的打练全能的优秀太极拳人才。

如果我们热爱我们民族的优秀传统文化———太极拳,那么就按太极拳的本质属性来发展它,并为它营造一个能展现其魅力与精华的生存环境。

参考文献

[1]邱丕相主编.中国武术教程(上册)[M].北京:人民体育出版社,2004.

[2]全国体育院校教材委员会.武术专修(上册)[M].北京:人民体育出版社,1991.

[3]国家体委武术研究院.中国武术史[M].北京:人民体育出版社,1997.

[4]于志均.中国传统武术史[M].北京:中国人民大学出版社,2006.

[5]郭志禹.武术世纪战略思考之二[N].上海武术,1999(4).

文学主体的多角度审视及意义 篇7

关键词：文学,创作主体,形象主体,接受主体,世界主体

当代学者钱谷融明确提出“文学是人学”。[1]其实文学的发展始终伴随着对人的主体性的关注, 甚至从某种意义上说, 文学的发展史其实就是一部人类主体性发展的历史。那么作为主体的人, 他的主体性显现在哪些方面呢?其实, 文学的主体性就是要看在与文学的相关活动中, 人能不能获得一种自由自主的状态, 并充分发挥其主观能动作用, 实现其要达到的真正目的。

美国当代文艺家M.H.艾布拉姆斯在其名著《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》中, 提出了著名的世界、作者、作品、读者的文学四要素理论。他认为:“每一件艺术品总要涉及四个要点, 几乎所有力求周密的理论总会大体上对这四个要素加以区辨。第一个要素是作品, 即艺术品本身。由于作品是人为的产品, 所以第二个要素便是生产者, 即艺术家。第三, 一般认为作品一般总得有一个直接或间接的导源于现实事物的主题——总会涉及、表现、反映某种客观状态或者与此有关的东西。这第三个要素便可以认为是由人物和行动, 思想和情感, 物质和时间或者超越感觉的本质所构成, 常常用自然这个通用词来表示, 我们却不妨换用一个含义更广的中义词——世界。最后一个要素是欣赏者即读者。”[2] (p5) 文学活动离不开艾布拉姆斯所谈的四个要素里边的任何一个, 文学创作主体, 文学作品中的形象主体, 文学接受主体和世界主体或者说是自然主体, 这四种主体在文学发展过程中的作用及显现程度构成了文学主体的多角度。因此, 笔者将从世界、作者、作品、读者这四个方面来探讨文学的主体性问题。

一、文学的创作主体

文学的创作主体即是我们所说的作者, 通常意义上讲指创作文学作品的人, 按照这个说法, 文学应该表现人的深层精神世界, 文学作品是作家积极创作的物化产品, 这是对人的能动作用的充分肯定, 它包括两个方面:人的精神主体和实践主体。刘再复对文学创作的主体性有过这样的论述:“作家的主体性包括作家的实践主体性和精神主体性, 创作主体性主要是作家的精神主体性, 作家主体性的最高层次是自我实现, 是作家心灵的实现, 也是作家的意志、能力和创造性的全面实现。”[3]刘再复虽然无限拔高了人的主体性, 以至于使这种主体形成了空中楼阁, 但他对人的积极能动作用的肯定, 呼吁主体意识的复苏和高扬人的主体意识方面还是值得肯定的, 因为这些都肯定了人在文学创作中的能动作用。

但是, 我们也要注意, 在对文学的主体能动性强调的同时, 也要避免陷入唯意志论和主观唯心主义的泥潭。要做到这一点, 这就要求我们在充分发挥人的主观能动性的同时, 也要处理好精神主体和实践主体的关系。也就是说作家如何依据自己对生活的体验和认识, 按照艺术创作的规律和尊重自然主体运行的规律, 创作出艺术作品。作家要实现这一过程的飞跃, 需要正确处理以下几点。

首先, 文学创作要高度重视人的精神主体性, 重视人在历史运动中的能动性、自主性和创造性。同时, 我们也要看到, 作为主体的组成部分, 精神主体与实践主体是统一的, 这种统一性体现在人的根本属性是社会实践性, 故而人作为主体存在, 实践是其与物质世界联系的桥梁。主体在实践的过程中不断的发挥自己的主观能动性, 实践的活动和主体的能动性是交融在一起的, 创作主体只有通过自由自觉的能动性创造, 才能“以符号为手段, 观念的创造出对象世界。”[4] (p100) 而这种观念创造对象世界的结果, 便产生出了文学作品, 作品即是作家观念创造对象世界的物化形态。作品的出现, 创作的外在价值即作家的创造性和对社会的责任感便得到了实现。然而, 作家的这种创造性和责任感的实现是离不开文学作品中的人物形象的。

二、文学作品中的的形象主体

文学的形象主体其实就是指文学作品中的人形象, 用刘再复的话来说, 就是对象主体。他说:“对象主体的实现在于作家给予自己作品中的形象以主体的地位, 赋予笔下人物以主体的形象, 要把人当人, 要把笔下的人物当成具有独立的个性, 当成具有自身价值和自主意识的活生生的按照自己的灵魂和逻辑行动着的人, 而不像过去那样, 用环境决定论取消人物性格自身的历史。”[5]刘再复对文学形象主体的抬高, 虽说有些夸大, 但他的确肯定了文学作品中形象主体的重要作用, 肯定了尊重文学作品中形象主体对实现其审美价值的意义。

“文学是人学”, 文学作品不仅是人创作出来的, 而且文学作品所描写的中心对象也是人, 对人的描写和表现不但是文学作品的功能的体现, 更是其最终目的。“文学自诞生以来, 就以人为描写核心, 他的本质是展示人的生存状况;他的最高宗旨是维护和实现人的解放;它不仅表现人的不自由和争自由的外在行动, 而且也表现人因丧失自由所致的内心痛苦和焦虑, 文学以展示人性的深度为最高目标。”[6]在文学作品中, 一切故事的展开, 都是靠人物形象的行动来推动的, 而这种行动的最终指向还是对人的本质的诠释, 并为人的现实存在状况服务。从某种意义上, 我们可以这样说, 文学作品的历史, 就是展现人在不同的境遇下争取他们理想中的自由并不断接近自由的历史。关于这一点, 马尔库塞在他的美学名著《审美之维》中有过这样的论述:“在资本主义社会, 艺术以其创造性的形式和人物形象, 表现出新鲜的充满活力的生机, 给人的需求——感官的构造造就新的可能性, 给人性的解放开启了光亮。”[7] (p13) 这充分说明了文学作品中形象主体的重要性。所以, 文学作品离不开人, 人是文学作品的主体。

五六十年代, 为了阶级斗争的需要, 文学作品中的人物形象单一化脸谱化, 导致了文学作品中人物形象主体性的失落, 八十年代以后, 文学中的形象主体的地位才得以复归, 并开始受到重视。其实, 重视文学作品中的形象主体, 才算得上真正肯定文学主体的重要作用。当然, 文学主体的肯定不仅包括形象主体、创作主体和欣赏主体。虽然同为文学主体, 但他们的内涵却有所不同, 因为作为创作主体的作者和作为欣赏主体的读者对应的客体都是已经存在的文本, 他们与文本之间的交流和沟通, 都是在审美的范围内实现的。已物化的文本是作者进行审美创造的对象, 同时也是读者进行审美欣赏的对象。然而, 与他们相比, 文学作品中的人物却不同, 在文本这个独立的系统中, 他又是一种实践主体, 是为了自由进行着不懈努力的主体。

另外, 他们各自主体性的体现方式也是不同的, 作者和读者成为主体的过程也即是他们对文本进行创造性欣赏的过程, 也是他们运用自己的创造性思想去理解把握文本的过程, 也即是说他们的主体形体现在审美创造力和审美把握能力上, “而作品人物的主体性则体现为一种对自由的永不停息的追求。不同作品中的人物千差万别, 但他们有一个共同的目标, 就是摆脱一切束缚去争取自由。与这种追求相对的是束缚他们的各种外在因素, 他们在对束缚与阻碍的抗争中显示着他们的主体性。”[8] (p10) 然而, 这种对外在因素的抗争并不是忽视世界的主体性, 而是在尊重世界主体性的基础上, 主观能动的去克服外在的阻碍, 从而真正达到人物所期望的自由境界。然后, 作者和读者通过艺术的幻想和创造, 与对象主体融为一体, 从而达到人性的最大飞升。在某种意义上, 对象主体是突破审美范畴的是文学通向自由的最佳途径。

由此, 我们可以看出, 强调文学的描写对象是为了恢复人的价值, 恢复文学的审美价值。这样就要求作家在塑造人物的同时, 也要充分发挥人物形象的审美价值, 即是作品形象的主体性价值, 而作品的这种主体性价值的实现最终还要通过读者的欣赏来完成, 即是我们通常所说的文学接受主体。

三、文学接受主体

文学接受主体指的就是读者, 读者的这种接受主体性是指在接受过程中, 人不是被动的, 而是进行积极能动的审美再创造。读者不再是等待阅读而进行机械复制的他者而是在自由的文学时空中进行审美再创造的创造者。尤其是进入现代社会以来, 随着解构主义等这些颇具颠覆性的后现代主义思潮的兴起, 后现代主义在宣告作者死亡的同时, 也迎来了读者主体时代的到来。20世纪60年代产生的接受美学理论, 给这一趋势的发展提供了理论支持, 也正是在这一理论背景下, 读者才得以从被动的接受者转变为主动的创造者。

接受美学认为文学研究更为关注的是读者的主体性因素, 诸如阅读能力、个性、气质和艺术经验等。尤其是姚斯和伊瑟尔的接受美学理论的提出, 使人们的目光更多的投射到读者的身上。这样, 读者的地位才得以确立。接受美学的代表人物姚斯认为, “文学不但是作品相互间的历史, 更是作品与接受者相互作用的历史, 在这个作者、作品和大众的三角形当中, 大众并不是被动的部分, 相反, 它本身就是一个历史的能动的构成, 一部文学作品的历史生命如果没有读者的参与是不可思议的, 因为只有通过读者的传递过程, 作品才进入一种连续性变化的期待视野, 才能实现从被动接受到主动接受, 从认识的审美标准到超越以往的新的生产转换。”[9] (p24) 姚斯的说法不但提高了读者在文学活动中的地位和能动性, 而且也向我们展示了文学活动在进入六十年代后更为关注的是读者对文学作品的阐释, 同时也重视读者在阐释的过程中, 展示文学作品意义多元化生成的可能性。读者的接受主体性便被凸显了出来, 后现代主义时代可以说是一个读者繁盛的时代。

在后现代主义的语境下, 读者的主体地位有了新的含义, 他们已经由接受主体向创作主体转化了, 是能够用我手写我口的创作者了, 他们在阅读的过程中所产生的情感体验, 都可以物化为让别人看得见的作品。于是便出所谓的读者创作群体。然而他们并不以作家自诩, 他们只顾倾诉情感, 专职作家越来越少, 即兴的创作者越来越多。作家的地位不在突出, 创作主体与接受主体逐渐融合, 分不清主体, 分不清他者, 大家都是主体, 或者说大家都是别人作品之外的他者, 所有的人都可以创作, 所有的人都可以阅读, 作者和读者没有了界限, 成为了共同的主体, 二者之间实现了平等, 没有谁高于谁之说, 这就是主体间性, 这种间性关系最典型的表现场便是现在流行的网络文学。

总之, 文学的接受主体性就是指人在文学接受的过程中发挥审美创造的能动性, 在审美静观中实现人的自由本质。从某种意义上说, 读者接受主体的实现途径就是读者的心里创造机制发挥审美创造的能动性, 但是这种审美创造能动性的实现是不能脱离世界主体的。

四、世界主体

我们可以把它说成是自然主体。从全面的角度来说, 其实自然也是一种特殊的主体。在文学活动中, 自然作为一个与人相处而又特殊的主体是通过参与主体间的交流而参与到文学活动当中的。正如马克思所说:“人同自然的关系直接包含着人与人之间的关系, 而人与人之间的关系直接的就是人同自然的关系, 就是他自己的自然规定, 因此这种关系以一种感性的形式和作为一种显而易见的事实, 表现出人的本质在何种程度上对人来说成了自然界, 或者自然界在何种程度上成了人, 具有人的本质。”[10] (p119) 这样自然就成为特殊的审美主体。其实作为主体的一个实际存在, 世界具有先在的独立存在性, 他不仅在人们出生以前存在, 而且在人的生命结束之后仍然存在, 这就要求我们在充分发挥人的主体性的同时, 也要尊重世界的主体地位。忽视世界的主体性的存在, 必然会遭到它的抵制与报复, 已经被证明了的如启蒙运动所推崇的主体观念的破产——人并没有仅仅以自身的独立主体性得到启蒙运动所允许的自由和幸福。

在这一点上, 庄子做的比较恰当, 他从来不把人的主体同世界的主体对立起来, 从来不主张人通过征服的方式吞噬世界, 以此来获得人类的自由。相反, 他把人类的生存放在整个自然中去认识, 把人类的生存与宇宙的存在放在一个平等对话和谐共处的共时性关系中去探求人类获得主体性的途径, 提出人类应该让“天地与我共生, 万物与我为一。”[11]与此相类, 儒家在处理人与世界的关系上, 同样把世界看成具有人的精神品格似的表现与象征。如孔子说:“智者乐水, 仁者乐山。”在孔子看来, 人与世界的关系更像是主体之间的关系, 人在与世界的精神交往中实现人格的修养。因此, 世界只有不再被作为客体而是作为主体, 才有可能通过交流对话消除外在性, 成为人的文学活动本身的存在。

因此, 文学主体性研究不是孤立的单活动, 而是具有历时性和共时性的生成活动。观照文学主体理论的产生与发展过程, 探寻文学主体理论的发展与变革, 不但是对文学创作实践理论的总结, 同时也是对文学创作中产生的新问题, 出现的新倾向进行积极的呼应与配合。文学是人学, 文学的创造是人的一种积极的活动, 是在遵循世界主体的基础上, 对人的本质力量最完美的展现, 是人在不断的革新中验证自己力量的表现, 文学主体性发展的好坏, 就是要看在与文学的相关活动中, 人能不能获得自由自主的状态, 并充分发挥其能动的创造性, 实现其强烈的主观目的。对文学主体性的多角度审视, 以及由此而建构的文学主体性理论, 不仅对这一目的的实现具有积极的意义, 而且对于推动中国文学理论的现代性发展同样具有不可忽视的价值。

参考文献

[1]钱谷融.论“文学是人学”[J].文艺月报, 1957. (5)

[2]M.H.艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文论及批评传统[M].北京大学出版社, 1981.

[3]刘再复.论文学的主体性[J].文学评论.1985, (6)

[4]童庆炳.文学理论教程[M].高等教育出版社, 1998.

[5]刘再复.论文学的主体性[J].文学评论, 1986, (1)

[6]蒋承勇, 西方文学“人”的母题研究——从古希腊到18世纪[D].四川大学文学系, 2002.

[7]马尔库塞.审美之维[M].李小兵译.广西师大出版社, 2001.

[8]陈巍.文学主体性问题研究[D].东北师范大学文学院, 2007.

[9]姚斯.文学史作为向文学理论的挑战[C].见:接受美学与接收理论.辽宁人民出版社, 1987.

[10]马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集 (42卷) [M].人民出版社, 1980.

文学教学的审视与反思 篇8

新课程中每框题的教学内容大体上按一课时安排,即如

3.3周期可停:发出停止要求后,系统需继续运行至完成整个控制周期才停止。

由图4可知,X1为停止信号,一旦X1所接外部停止信号按钮被按下,程序中M0线圈得电,并实现自保持,程序中的M0常闭点保持断开状,常开触点保持闭合状,但并不实现即时停止,直至程序运行至具备“停止与否”条件选择的那一步时,则选择“停止条件成立”支路,继续往下执行(图中为SFC图中的右侧支路部分)。

此类方案的特点是,程序运行过程中,不管何时发出停止信号,均需执行完整个周期才可以实现停止操作。

果用一课时完不成教学任务的,可以用两课时来完成。《教师教学用书》建议“揭开货币的神秘面纱”这一框题安排两课时来教学,我们备课组也计划用两课时教完,而我却整整用了三课时才完成了教学任务。我的课堂教学有效吗?我的课堂教学效率高吗?我的课堂教学符合新课程理念吗?……我对自己的课堂教学陷入了深深的思考。

“揭开货币的神秘面纱”,在《经济生活》课程中以一个框题的形式呈现,可以用一课时来完成。但本框题共有三目,涉及商品的含义及其基本属性,货币的产生过程,一般等价物的含义及其意义,货币的含义及其本质,货币的基本职能,纸币的含义及其发行量的限度,通货膨胀与通货紧缩,爱护人民币等主要知识点,再加上七个探究活动,显然本框题教学内容确实较多。而这在以往的旧教材《经济常识》中共设置为五个框题,我至少要用五课时才能完成教学任务,虽然现在新课程按新思路重新编写,删减较多,并要求按新理念进行

3.4程序需要运行到一定程度后,发出停止信号才有效。

将图5和图2进行比对,由图5可知,图中X3即为停止信号,但受顺序控制设计的影响,程序只有运行到第S35步时,按下X3外部所接停止按钮才能使程序返回至初始步,等待再次按下X0端子所接外部启动信号按钮,才能开始新一轮的动作。程序步在依次往下执行,直至第S35成为当前步之前的过程中,任意时刻按下停止按钮均无效。

4.结语

以上借用三菱公司FX-2N系列PLC,用最简单的控制系统,对停止控制环节的设计提出几种较为典型的控制方案,以便大家理解,并希望能对PLC编程有兴趣的人士提供一些有实际意义的帮助。

参考文献:

[1]廖常初.可编程序控制器的编程方法与工程应用[M]重庆:重庆大学出版社,2001.

[2]林庭双等.电气控制与PLC[M].郑州:黄河水利出版社,2008.8.

C软件手册,1997.

[4]MITSUBISHI ELECTRIC CORPORATION.FX系列编程手册,2001.

[5]MITSUBISHI ELECTRIC CORPORATION.FX2N编程手册,2000.

教学,但想用一个课时来完成教学任务是相当困难的,因而“揭开货币的神秘面纱”这框题安排两课时的教学时间是比较科学、合理的。那我为什么却整整花了三课时才完成教学任务呢?仔细反思起来,其根本原因在于我对本框题的课堂教学未能完全符合新课程理念的要求。这主要表现在以下三个方面。

1.课程理念更新缓慢,未能完全跳出旧教材知识的框框

经过国家、省、市三级新课程教学示范的培训,我已经明确课程的功能从单一的知识传授转变为对学生自主学习的引导,不仅要使学生获得知识和能力,而且要综合形成学生的情感态度价值观;教材从主要表达知识的“仓库”转变为引导学生进行探究学习的资源、工具和指南,成为学生学会学习的载体。也就是说新旧课程的功能已经有所不同了,教学内容也相应地发生了变化,那么教学方式、学习方式理所当然要随之改变。

但由于对新课程不适应,特别是新课程把原来旧教材中几个框题的教学内容汇集成一个框题,而且打乱了原来的逻辑顺序,我感到有些手足无措。因而在实际课堂教学中,无论是讲解知识还是探究活动,我都跳不出旧教材知识的框框,总有旧教材知识的影子,虽然上课是用新课程,但讲的知识离不开旧教材,正如俗话所说的“穿新鞋走老路”。

如在新课程中关于“商品的基本属性”只是设置了一个探究活动,而在旧教材中却设置了一个框题。学生对“使用价值”较容易理解,而对“价值”的领会却感到相当困难。“价值”确实是很抽象的东西,并且经济学中的“价值”不同于我们平时生活中所讲的价值,因而必须用非常通俗的话语来讲述,才能使学生真正明白其中的意思。因我对旧教材知识非常熟悉,所以讲解“价值”时就自然而然地采用旧教材中的文字叙述和例子,引导学生和我一起去寻找“一把斧子=15千克大米”这个等式中两者存在的“共同的东西”。在价值含义中,我主要强调“无差别”,虽然生产斧子和大米所使用的工具、材料及生产的方式各不相同,但在其中都耗费了人的体力和脑力,这种无差别的人类劳动凝结在商品中就形成了商品的价值。至于对“商品交换实质上是商品生产者之间的劳动交换”的理解,我这样设问:“斧子和大米为什么要交换?为什么能够按照1∶15的比例相交换?”学生经过我的引导和分析,正确地理解了这个问题。

如此一来,关于“商品的基本属性”这一知识点的学习,既有新课程的知识,又有旧教材的知识,当然就会占用课堂相当多的时间,况且还有好几个知识点要分析,这样本框题两课时不够用就不足为奇了。因此,在今后的课堂教学中,我必须深入贯彻落实新课改理念,完全树立新的课程观,跳出旧教材知识的框框,不要老是顾及到旧教材的知识,而是要进一步搞好课堂教学设计,认真按新课程的思路和内容来教,这样才能大力提高自己的课堂教学效率。

2.教学理念更新困难,总是习惯于教教材

课程理念更新缓慢,新的课程观没有完全确立,必然导致新的学生观、教学观、课堂观难以完全形成。课堂上虽然我积极创设生活化的情景,给出启发性的问题,引导学生思考,但由于我的教学理念更新不到位,因而在实际教学中,我不是按新教学理念的要求“用教材教”,没有创造性地使用和整合课程资源,对教材既不敢大胆地进行取舍,又不敢“淡化对相关学科知识的概念化、标准化的识记和理解”,而是教材怎么讲,我就怎么教,习惯于教教材。如对货币的基本职能的讲解,我按教材顺序依次展开分析,包括“专家点评”和“相关链接”中的内容也不放过,而且越上课发现自己越放不开,总是生怕自己会漏掉某个知识点甚至某句话,这样,上课详略不太得当,重点不太突出,各个知识点都比较平均用力,再加上讲解知识时又穿插着旧教材的知识,上课节奏的控制越来越差。结果,“揭开货币的神秘面纱”这一框题,我整整花了三课时才上完。因而,彻底更新教学理念,学会“用教材教”而不是“教教材”,寻求在活化知识的同时提高学生的学习效率,是我在课堂教学中必须不断追求的境界。

3.教学方式转变不易,仍旧过于注重教师在教学中的作用

在新课程背景下,学生从被动接受知识的“容器”转变为知识的主动探索者和建构主体。课堂教学必须以学生的发展为本,突出学生的主体地位,实施开放互动的教学方式和合作探究的学习方式,使学生在充满教学民主的课堂气氛中学会交流、分享与合作,从而学到知识,培养能力,升华情感。

但是,由于我在课堂教学中还未能完全摆脱旧教材的影响,习惯于“教教材”,又生怕学生没掌握,不敢放手让学生自己学习和整理,因而我常常主宰课堂,以自己的讲解为主,不仅在商品的含义、价值的含义、货币的产生过程、货币的职能、货币流通规律、纸币发行量的限度及其后果等知识和概念时如此,连某些探究活动如商品的基本属性、“商品—货币”阶段的变化等也主要由我代劳。而更为糟糕的是,由于教学的深广度没有把握好,我在课堂教学中边讲解边发挥,内容越讲越深,事例越讲越杂,如货币的其他职能,虽然本来只要求做一般性的了解,学生自行阅读即可,但我仍然给学生较详细地举例、分析,这不仅冲淡了在课堂上创设的生活化情景和给出的启发性问题,而且使学生感觉越学越累,教学效果大打折扣。

由于我仍过于注重教师的作用,过于“一言谈”,因而课堂上师生互动、生生互动的时间较少,学生亲身探究实践的时间较少,这样,学生在课堂上的主体作用得不到实现,学生能力和人格的培养少之又少,不利于新课改“三维目标”的实现。因此,在课堂教学中,我还必须进一步转变自己的教学方式和学生的学习方式,正确处理好教师主导和学生主体的关系,从而促进学生全面而有个性地成长。

虽然本框题在教学过程中存在不足,但有亮点,而存在的问题既具有个性,又有共性,因而思想政治课教师务必用新课程理念审视自己的教学行为,在教学实践中不断总结经验、吸取教训,不断增强自我反思意识,提高自我反思能力,强化自我反思活动,逐步提高自身的专业化发展水平,积极探索符合教育教学规律的新方法,并在具体的教学情境中随机应变,善于调整教学策略,使教学永远处于生成和发展的过程之中。只有这样,我们才能“百尺竿头,更进一步”,才能充分发挥镜子的效应,真正“学会教学”,进而实现师生的共同发展。

参考文献

[1]普通高中思想政治课程标准.教育部制订.人民教育出版社,2004.

[2]朱明光主编.普通高中思想政治课程标准解读.人民教育出版社,2005.

[3]史维东.高中思想政治新课程教学的几点反思.思想政治课教学,2007.

[4]陈海燕等主编.走进高中思想政治教学现场.首都师范大学出版社,2008.