文学性教学的文艺理论（共11篇）
文学性教学的文艺理论 篇1
1 开设文学课的目的和教学中存在的文论缺失问题
英美文学课是我国高校英语专业教学中重要的专业知识课程。根据2000年颁布的《高等学校英语专业教学大纲》“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力、掌握文学批评的基本知识和方法,通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解”[1]《大纲》明确指出了开设文学课的主体、目的和实现目标的途径,即:以学生为教学主体,通过“文学批评的基本知识和方法”(文论)达到“促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解”。而历来英语专业开设的英美文学课要么是文学史课,要么是文学作品欣赏课,又或者是文学史与文学作品选读结合在一起,无论是哪一类型的课都忽略了文论教学。这可从历年来英语专业所采用的英美文学教材窥其一斑,如下表:[2]
由上表可见,现有的文学教材普遍忽视文论的介绍。而英美文学课的目的之一就是教授学生阅读分析作品的方法,文论就是为读者提供适当的切入点和批判作品价值的尺度。介绍一些文论,对于开拓学生视野,培养其敏锐的批判性思维能力和创新能力很有帮助。
2 20世纪西方文论的发展为文学教学提供新的理念
20世纪文论的发展在一定程度上为文学的研究提供了新的视角,极大地推动了文学自身的发展。[3]20世纪西方文论在研究重点上发生了两次转移:“第一次是从研究作家转移到研究文本,其标志是二三十年代俄国形式主义和英美新批评的崛起。第二次是从研究文本转移到研究读者和接受,标志是现象学、存在主义文论和结构主义文论的兴起,特别是六七十年代的阐释学,接受理论和读者反应批评的崛起,把这次转移逐步推向高峰。”[4]文学研究以作者为中心过渡到以作品为中心,发展为以读者为中心,突出强调读者的地位和作用。然而,以作者为中心的阅读模式一直潜存于广大教师的头脑中,直到现在,英美文学教学仍然是围绕着作者展开的。这无疑将作品置于次要地位,同时也是剥夺了学生作为阅读主体发挥其创造力的权利。而文论的运用为读者理解文学作品提供了不同的认知方式,读者可以利用如读者接受理论、女性主义等当代文论解读作品。对文论的了解和掌握既可以开拓我们的思维空间,使我们对文学的掌握和讲授获得更多的张力,同时也拓宽了学生的眼界。因此,教师通过借鉴不同的文论,为学生提供了不同的阅读视角,培养新的思维。
3 打破传统的教学模式,运用多媒体技术将文论引入课堂
传统教学主导是老师,在授课过程中,教师要兼顾板书、进度、内容等方方面面,使得很多知识因为时间所限不能讲解,因此传统教学被冠以“填鸭式”。[5]由于本科阶段没有“文论”教材,如果以传统的教学模式给学生灌输“文论”的知识,学生会更加糊涂,觉得文学课内容枯燥、深奥。这样就抑制了学生主观能动性的发挥,不能有效地指导学生欣赏和思考,从而文学作品中固有的智慧、感情、经验、想象力、生命思想以及审美意识都在这刻板、僵化的教学模式中渐渐丧失,学生的自主性受到严重的压抑和损害。随着现代科学技术的迅猛发展,在教学中运用多媒体技术已成为高等教育的发展趋势。运用多媒体技术把“文论介绍”部分制作成课件,可以在有限的课时内条理性地将某部文学作品所牵涉到的文论介绍给学生。这样不仅解决了“文论”的教材问题,而且将枯燥、空洞的介绍文论的语言变得具体形象起来,使学生在短时间内就接触到了大量新的知识和信息,提高了教学的容量和密度。
4 小结
古人云:“授人鱼,不如授人以渔”。教师在英美文学中加强文论教学,可以教会学生新的认知方式和鉴赏方法,启发学生利用文论知识感受文学美、欣赏文学美、创造文学美,感受文学的魅力,提高理解能力、欣赏能力、评论能力和综合创新能力。以期达到既学到了知识,又陶冶了情操的目标。
摘要：英美文学课的教学与文学批评理论(下称文论)有着密切的关系。在文学课教学中,文论对文学作品的理解和欣赏起着指导作用。然而,长期以来传统的文学教学忽视了文论教学的存在。失去了文论的指导,文学教学失去了它应有的活力,因此,在英美文学教学过程中,要加强文论教学。
关键词：文学批评理论,英美文学,改革
参考文献
[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组编,高等学校英语专业教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
[2]崔少元.全球化与文学教学[J].外语教学,2000(3).
[3]孙敏.英美文学课教学改革探索[J].中国大学教学,2007(7).
[4]朱立元.当代西方文艺理论[M].上海:华东师范大学出版社,2005:4-5.
[5]吕亚娟,翁苏湘,周姗姗.透视我院多媒体教学的利与弊[J].吉林医学院学报,2005,6.
文学性教学的文艺理论 篇2
经济时代的文学研究与教学--读《文学研究:理论方法与实践》
这是一个经济的时代,这是一个科技的时代,这是一个“资本”的.时代,这是一个西方强势文化的时代.经济利益正在成为整个社会成员追求的目标,科技制作正在成为一个时代的时尚,“资本”像酒精一样刺激着公众的神经,西方强势文化漂浮在时装店、快餐厅、屏幕上、言词间……微笑与眼泪可以批量制作,乳房与硅胶莫辨真假,对心灵的探寻被冠以“×××工程”的字样,汉字组装的洋文谱写着“错把杭州作汴州”的乐章……一句话,“人”在被政治革命扭曲后,又在经济浪潮的冲击下“退场”.在这样的一个时代,80年代中期蜂拥而入的西方文学批评新方法,被制作成“屠龙之术”操刃于沽名钓誉之间就是不奇怪的了,求知以为心灵之乐的课堂成为“证件”快速批发的场所也就是不奇怪的了.
作 者：傅书华 作者单位：太原师范学院刊 名：社会科学论坛A英文刊名：TRIBUNE OF SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：“”(15)分类号：C0关键词：
董学文文学理论的语文教学意义 篇3
关键词：董学文文学理论 课堂教学结构 新旧转换
当今语文教学发生了深刻的变化，学界对语文教学的认识、语文教学的方法都存在争议。如何看待这些争议，新旧语文知识、语文教学方法之间如何过渡，尤其是该怎样认识语文教学中的工具性与人文性？研究董学文先生的文学原理有助于顺应语文教学的发展，深化对语文教学的认识。
一
语文教育中语言教育和人文教育之间关系是怎样的，该怎样认识语文教学中语言教育和人文教育？这是语文教育百年来的难题。从目前的一些语文教学法来看，有两种倾向，一种倾向于语言，一种则倾向于人文。倾向于语言的学者认为后者只教中心思想，没有顾及语言知识的教学要求;倾向于人文的学者认为前者把语文肢解了，没有顾及语文的审美体验。
这两种观点各有自己的道理，但完全可以辩证地思考。马克思说过：“语言是一种实践的，既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。”[1]（P533）因此语言既是交流的工具，具有知识性;也是对社会的反映，因为反映中带有社会的特点和反映者自身的特点，因而具备了人文性。这二者是一个硬币的两面，无法分开。例如文革的语言，如今基本已经成为一种古董语言了，失去了工具性，也失去了对人感化的力量——人文性了。
一般来说，语文中阅读教学总是按照字、词、句、段、章、篇、语法、修辞、逻辑的方式进行教学，因此也有学者认为这样的教学很破碎。把完整的文章割裂成破碎的语言知识，这就需要对教学流程的设计重新思考。而推动这个文章分析方式转变并进而建构新的语文课堂的，正是当代文学理论的变化。从阅读教学的情况来看，与阅读教学课堂结构关系最为密切的文学理论教学内容是文本理论。可以说有什么样的文本理论，就有什么样的课文分析模式，相应也就有怎样的课堂结构。所谓课堂教学结构就是“特定时间和空间相对稳定的诸教学要素的组合方式及教学活动系列”[2]（P142）。这是语文教学设计最为重要的一个环节，直接关系到语文教学的质量，一直都是以文本理论作为基础的。
我国传统的文本分析模式是“内容”与“形式”两分的文本分析方式。文学作品的“内容”“是指通过塑造形象、生动地反映作品中的现实生活及其所包含和体现的作家的思想感情”[3]（P86）。其要素主要是题材、主题、情节等。在传统的语文教学中，对主题的分析是不可缺少的，这个过程就是归纳中心思想的过程。一般来说，中心思想的讲解需要到小学五年级以后才开始，但低年级的学生也会涉及这方面的内容，主要表现为人文思想的熏陶，借助课文教学生怎样做人。文学作品的“形式”是“指作品的内部结构、表现手段和外部形态的有机组合”[3]（P88）。主要由语言、结构、表现手法等要素构成。这种文本分析方法作用于语文教学，就形成了我国目前比较成熟的语文教学方法——讲读型教学方法。在小学阶段其具体的教学过程是：“揭示课题-阅读全文-划分段落-概括段意-提炼中心-复述练习-进行小结-布置作业。”[4]（P139）在初中阶段则减少了字词学习的时间，增加了课文艺术表现手段学习的环节。这种教学流程的设计是从语言到文学的学习过程，是从字、词、句到段、章、篇的学习过程。其优点是有利于学生对语文知识的系统掌握，缺点是把课文分析得太零碎，缺乏整体感。而且对于文章“中心”的学习有“知识化”的缺陷，在学生思想品行的塑造上往往起不到作用。
“内容”和“形式”两分的文本划分方式对于文学文本有些难以说清楚的现象。有学者认为：“这种观点直接把哲学范畴变成文艺学范畴，虽然在一定程度上也能说明文本的某些问题，但往往有忽视文学特殊性的一面，始终难以准确地描述文学文本的存在方式和构成方式。”[5]（P95）在西方现象学文学理论的刺激下，出现了“言、象、意”三个层次的文本分析方法。“言”就是文学语言，是“用生动的感性外观和丰富的理性内蕴体现文学审美意味的意象语言”[6]（P35）。“象”是文学形象，指“作家以语言为物质媒介，依据自己的体验和理解，对生活形象加以艺术概括，创造出来的具有情感因素和审美感染力的生活图画和具体情景。”[6]（P39）这种界定对“形象”的范围进行了扩展，在原来的“人物形象”的基础上扩展为包括意境、意象在内的文学形象。“意”则为意蕴。相应地出现了新的语文课文文本分析方法，如整体式的语文教学方法。其具体的教学侧重点有以下几个方面：1.感受阅读乐趣;2.丰富阅读活动;3.注重阅读体验;4.学会多种读法;5.提倡多角度有创意的读。[7]（P114-118）这种教学方法承认文学文本的意蕴的无限丰富性，发掘文学形象的美，并利用文学文本的这些特点培养学生的创新思维，让学生感受美、体会美、领悟善。
这就从教学结构角度避免了语文教学过于零碎的现象，为语文教学从美的角度入手进行教学提供了可能。
二
当然，要更为科学地解决语文教学中语言知识和人文教育之间的关系，我们得对这两种关系做更为细致的探讨。董学文先生的文学原理却提供了这样一个解决问题的理论知识。要解决这个问题先要搞清楚语言和文学的关系。一般说来，文学是语言的艺术，但语言在什么情况下成为了艺术，这是一个难题。从董学文的《文学原理》来看，“文学符号首先作为语言符号存在，意味着在感受这种符号的同时，必须注意其艺术涵义的达成过程。”[7]（P206）其艺术涵义达成可以从几个方面来看：首先是语音，文学语言通常都有韵律，这种韵律既来自于作者的情思通过比较有效的语言组织显得高低错落;其次是语义文学语言往往强调情感，信息性不强;再次是形象，文学形象和科学形象的区别在于前者强调直观、传递作者当时的审美状态，而后者则是客观的状态。由此，我们可以深入一步思考语文教学中的这个难题。我们可以以抒情文学为例。
从抒情文学来看，其语音、语义、文学形象都有语言和文学之间的辩证关系。
从我国古诗的情况来看，诗歌中生字、新词是语言知识，但诗歌语言的组合形成的文学节奏却是文学知识，诗歌中单个词语解释是语义知识，但作为语象在诗歌中整体的作用却是文学知识。诗歌的形象和科学的现象有区别，但诗歌却需要对生活中真实的现象进行还原才能更好地理解其形象。例如《送孟浩然之广陵》，全诗没有一个字写情，但却让人无比感动，原因就是这首诗是景中藏情。“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句，明写长江，实际是写诗人目送着友人的船远去。他依依不舍，直到看不见了还不忍离去，只看到长江之水滔滔滚滚，而他自己内心的一腔离情也如这滚滚长江，起伏不定。
从作文教学的情况来看，这两者之间的关系也是很微妙的。从作文的根本目的来看，作文教学也是教育的一种方式，是培养人的。因此作文教学的首要目的是让学生学会生存。在这基础上对学生的人格等方面进行建构。因此作文最根本的目的应该是培养学生的信息发布能力，使其具备生存能力。但是从教学对象、教学方法的角度来看，学生更倾向于情感的表达，更喜欢作文的美。这也就是语文的知识性和人文性之间的矛盾。
我们现行的语文课程标准，看似降低了作文写作的难度，在时间的限制上，在表达的长度上降低了作文教学的要求，但对学生真情实感的要求却增加了。也就是说现行的语文课程标准降低了作文知识的难度，提高了作文人文培养的难度。但其实，要写出真情实感是不容易的。自古人们对这个问题就有阐述。刘勰在《文心雕龙》就神思的情况谈道：“方其搦翰，气倍辞前;暨乎篇成，半折心始。”言不达意，是学生作文中的普遍现象。虽然学生作文大多是写实性的，但是要写出真情实感其实是需要考虑语言与人文之间的关系的。这里涉及到许多问题。
首先涉及的是内在的“意”怎样转化成外在表达的“文”。首先是习作构思，从心理学的角度来看，习作构思的过程可以从以下几个角度思考：“第一，表象操作……第二，抽象逻辑思维……第三，情操和想象对思维制约的加工……第四，内部语言的形成”。[7]（P147-150）内部语言形成的过程从文学理论的角度来看，涉及到素材转化成题材的努力，这是一个把零散的素材转化成有联系、有条理、有社会意义的材料的过程。这个过程在学生作文中困难很大，需要老师的点拨和指导。从最近一些名师的作文教学情况来看，他们的成功其实就是这步工作做得好，降低了作文的难度。例如，上海特级老师贾志敏是通过小品使素材转化为题材;浙江特级教师张化万是通过有逻辑联系的生活展示来达到这一效果。往深一步说，这个过程是一个用普通话理解生活的过程，既涉及到语言知识的学习，也涉及到人文精神的培养。
内部语言外化也涉及到语言知识和人文精神之间的问题。这个过程有“体裁对内容的征服”[5]（P281），语言对内容的征服”[5]（P283）。前者是文体知识对语言的组织，散文、议论文、说明文对语言的组织是不同的。后者是语言把人文精神固化的过程，使作文有一个完整的中心。此外，作文修改的时候要考虑内部语境向公共语境转化的问题，这就可以避免学生作文思路不连贯等问题。
三
董学文文学理论在语文教学新旧转换中意义也很重大。
新旧语文教学方法，以及新旧语文教学的要求对文学理论等造成的困惑是明显的。高教出版社出了一本《文学概论》专科教材，把这两种文本的存在方式放在一起（既讲内容和形式，又讲作品层次论），其中重复、矛盾的地方，不可胜数，显得不伦不类。据说是为了“‘前瞻性与‘稳妥性相结合。”[8]（P5）从“教”的角度来看无可厚非，但是作为体系化的理论就显得编者无能力消化不同理论。深层原因是新旧两种理论需要调和在一起必须有新的文学理论的架构，而恰恰在这里，这本文学概论的编者缺乏开拓能力，于是也只好新旧杂陈，将就着用吧。
从这个角度来讲，董学文先生的文学原理研究无疑对前沿的文学原理和新潮的文学原理融通、交汇有很大的贡献。他主编的《文学原理》把以前的文学理论教材中属于“内容”的题材、主题等放在“对象的构成”这一节，而将其新潮的关于文本的结构层次放在第四章“文本的结构”这一节。这样就各得其所。当然这也有困难之处，什么是文学客体？首先，“客体”这个词来源于哲学，从哲学到文学理论要经过怎样的处理？在这里，董学文给出了广义和狭义两个定义：“就广义而言，可以理解为给人（即意识形态与思维的主体）提供意识与思维的前提与材料的整个客观世界，它在整体上制约着人类的思维与意识，而文学就是作家思维意识活动的产物，所以它对文学的影响自不待言。就狭义而言，由于文学是以人为中心的社会生活为主要书写对象，所以，严格地说，文学的客体主要是指丰富多彩的人类生活。”[6]（P80）把文学看成是生活的反映，这是认识论体系一贯的观点，对此做出引申，生活是写作的客体也水到渠成，关键是对“生活”和“写作主体”之间的关系进行科学地阐释。毕竟文学来源于生活，但不同于生活。生活真实要经过艺术概括而变成文学真实。而“写作主体”与“生活客体”之间的关系，也不是简单的反映与被反映的关系，或者能动反映的关系，而是“制约与超越”的关系。这不是简单的标新立异，而是有哲学和心理学依据的，从哲学的角度来看文学是一种意识，是对生活客体的反映，它受制于生活客体，但是“人的意识不仅仅反映客观世界，并且创造客观世界。”[6]（P228）这也是面对相同的客体会有不同的文学的原因。从心理学角度来看，可以从皮亚杰那里得到印证，主体感知客体时总是习惯性地将其纳入自己的认识模式，加以整合，这是“同化”，但是人们认识的心理模式也会不断变化，主体在整合同化客体时，又受到客体的影响，那就是“顺化”。
文学对象区别于文学客体，那就是它是文学表现的对象，因此它不像生活客体外在于文本，它实际上已经进入了文本，因此文学对象既和内容相关，又和内容不同。按董学文的研究，传统中常见的内容的三要素中，“题材”和“主题”属于对象，“情节”则不属于文学的对象。而文学史经常出现的“主题”则成为“母题”。“母题”的提出似乎是对原型理论的超越。
他的《西方文学理论史》也可以对语文教学法做开发性的研究。这个我们在《文学鉴赏与语文教学专业能力的培养》一文中进行了深入的研究。
注释：
[1]马克思，恩格斯：《马克思恩格斯全集》，人民出版社，2009年版。
[2]翟启明：《新课标语文教学论研究》，四川大学出版社，2005年版。
[3]曹廷华：《文学概论》，高等教育出版社，1993年版。
[4]吴忠豪：《小学语文课程与教学》，中国人民大学出版社，2010年版。
[5]顾祖钊：《文学原理新释》，人民出版社，2000年版。
[6]董学文，张永刚：《文学原理》，北京大学出版社，2002年版。
[7]倪文锦：《小学语文新课程教学法》，高等教育出版社，2003年版。
[8]刘甫田，徐景熙：《文学概论》，高等教育出版社，2008年版。
全球化时代的文学理论教学探讨 篇4
一、多媒体教学与培养学生主体意识相结合
全球化时代的文化转型首先从现实层面对文学理论教学提出了巨大挑战。在人类的文明进程中, 每个时代都有其功能突出的文学艺术作品。当前的文学理论教学, 要大胆地引入全球文化的实例, 从教学方式上进行适当的调整, 变教学生学为学生自己学到师生互学。
多媒介技术的运用, 也为提高文学理论课堂教学的生动性和丰富性提供了必要的技术支撑, “多媒体技术能有效地促使学习者成为信息加工的主体, 促进他们建构所学知识的意义, 因而是建构主义学习环境中的理想认知工具和信息媒介。”语言符号不仅意味着信息传输, 更重要的是, 它还意味着参与了人们的观念体系和文化秩序的建构, 正如卡西尔所言, “人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。他是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中, 以致除非凭借这些人为媒介物的中介, 他就不可能看见和认识任何东西。”人正是符号之网中的接受主体, 所以, 学习者就不仅是以审美为目的的鉴赏者和批评家, 而是真正意义上的文化主体。
全球化时代的价值形态的转换, 出现了诸如网络超文本小说、互动诗歌和手机作品等新的文本形态, 教师要及时了解最新的文化信息, 同时提供学生相关的网络资源, 使教学适应当代文化语境, 吸引学生的学习兴趣, 而且通过对当代文化产品的欣赏与批评分析, 使文学理论知识在运用中变得鲜活起来, 从而促进学生的知识掌握, 最终转化为理解时代和认识自我的思想方法。
在当代文学理论研究中, “主体间性”和“互主性”是一个热门话题, 因此, 文学理论课程的讲授者要重视教与学的互动, 并将学生的主体性放在首位, 坚持开展丰富的实践活动, 不要自言其说, 避免以书本为教学参照物, 杜绝将学生视为他者。
二、文本欣赏与提升学生人生境界相结合
教师首先是学生的精神导师, 教学最常忽略的问题现实文本的多样性, 引导学生识别广播、电视和网络等电子媒介文本, 帮助学生透析其所隐含的价值取向或意识形态。美国学者罗伯特·梅逊认为, “教育的目的首先是培养和发展人的心灵。在这一方面, 传统的文学、哲学、美术、宗教和历史是非常重要的。”然而, 文学理论的讲授者在教学中过多空泛地、甚至是不切实际的思维推演, 忽略了对具体文本或文字现象分析, 错漏了生命教育, 造成费力不讨好, 学生却不想懂的“共失”局面, 而且降低了学生对文学理论课程的学习兴趣, 何谈对学习者人生的指导与影响。
文化的全球化具体对文学理论教学而言, 所面临的问题就是选择分析对象是否能够回答人的生存际遇问题。因为在传统的文学理论教学体系中, 是用经典的文学作品说明某一理论问题的。在这个全球化时代, 文学理论的教学对象经常面对的恰恰不是所谓“文学经典”, 他们介入的也不完全是所谓审美活动。由此, 学生的接受经验无助于提高审美意识、审美判断和审美创造能力。
文学首先是以审美目的展开的各种活动, 生活中无处不存在着美, 教师要引导学生发现美, 研究美, 进而创造美, 学生在美的创造中受到陶冶, 灵魂得到净化, 提高了人生境界。文学理论课程的教学目的不仅在于帮助学生掌握一定的文学理论基础知识, 更重要的是要培养学生的人文精神, 通过文本解读、文学现象分析, 提高学生的审美鉴赏力和人生感悟层次, 在文学欣赏教学中提升学生的人生境界。与单纯的知识接受相比, 学习者思维能力和素养的提升, 更能体现文学理论教学的价值。
三、情感交流与保障学生心理健康相结合
文学理论教材的首要问题是文学的本质问题, 形成了一个相对稳定、相对完整的知识框架:由文学本质论、文学创作论、文学作品论、文学接受论等构成。相对而言, 沉迷其中的教学方式将学习打造成一个封闭的过程, 容易导致学生的人际关系问题, 由于难以与他人愉悦地相处, 可能会引起自卑、苦闷、孤独、抑郁等心理问题, 而人生的幸福却是“健全的心智寓于健康的身体。凡身体和心智都健全的人就不必再有什么别的奢望了;身体和心智如果有一方面不健全, 那么即便得到了别的东西也是枉然。”
虽然“慎独”是儒家文化倡导的一种自我修身方法, 《大学》有云“君子必慎其独也”, 但时代变了, 文学也变了, 文学理论教学应顾及学生的交际问题、自我认知问题、就业问题及爱情问题, 不能无视学生盲目的追求, 要适时疏通他们的心理障碍, 因为学习更有助于学习者健康的心理, “在一定的条件限制前提下, 我们可以说, 获得新的心理素质的改变实际上是通过学习过程得以实现的。”教师要在教与学中要注重教会学生互相尊重, 互相切磋, 互相帮助, 形成良好的生活与学习氛围。校园文化的这种独特的思想氛围, “对个人就变成了双重的力量源泉:一方面, 它给每个人的思想留下独特的印记;另一方面, 它在他与其他人之间建立纽带。”
总而言之, 在教学中, 老师应该注重师生的情感互动, 高尔基说过“文学是人学”, 文学理论教师只有放下自身的知识传授主体的面目, 以情感交流的主体方式出现, 才能促进学习者知、情、意的均衡发展。可知, 文学理论教学也属于学校文化建设的一部分, 也是影响学生心理发展的重要因素, 良好的教学效果, 有助于培养学生健康向上的精神道德品质。
参考文献
[1]周兴杰, 何文辉.传媒时代文学理论教学的改进策略[J].当代教育理论与实践, 2010, (2) :98.
[2][德]恩斯特.卡西尔著.甘阳译.人论[M].上海:上海译文出版社, 1985.33.
[3][美]罗伯特.梅逊著.陆有铨译.西方当代教育理论[M].北京:文化教育出版社, 1984.31.
[4][英]约翰.洛克著.徐诚, 杨汉麟译.教育漫话[M].石家庄:河北人民出版社, 1998.3.
[5][德]沃尔夫冈.布列钦卡著.胡劲松译.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.67.
文学性教学的文艺理论 篇5
【关键词】文学理论 教材 教学 问题 途径
文学理论是汉语言文学专业的一门重要课程，它对中国古代文论、西方文论和文学史的学习至关重要，没有良好的文学理论基础，上述课程也很难真正学好。然而由于各种原因，文学理论教学的效果却普遍不理想，“学生明显地感到课堂上的文艺学教学知识僵化，脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题”。由于文学理论的教学直接关系到文学理论研究人才的培养，所以，改变教学方式，增强学生的学习兴趣就成了当务之急。教材是教师教学和学生学习的基础，没有好的教材，难以会有好的教学和学习效果。所以，充分认识教材中存在的问题就成了第一个要解决的问题。
一、文学理论教材中存在的问题
1.知识拼凑痕迹过浓
在我国，文学理论作为一门课程在大学里讲授仅有一百多年的历史，而实际上文学理论的存在已经有几千年的历史，在国外情况也大致如此。我国的《论语》《孟子》《老子》《文心雕龙》等著作，里边包含了很多文学理论思想;西方柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《诗学》、贺拉斯的《诗艺》等著作也都包含了太多的文学理论思想。如果把古代的、现代的文学理论思想都塞进文学理论教材，那简直是不可想象的。而实际上我们却经常发现，在文学理论教材中充斥着中国的、外国的、古代的、现代的，甚至是后现代的各种文论思想。再看看我们面对的学生，他们在小学、中学里不只学语文，还有其他课程，他们怎么能一下子接受这么多在他们看来有些枯燥甚至有点古怪的文学理论呢？
2.学术术语过多
20世纪的中国学术从某种程度来讲是一个西学东渐的过程。在这一过程中西方学术大量涌入，精神分析、结构主义、实证主义和解构主义等理论在我们的社会科学领域随处可见，这些理论的引入必然伴随着大量学术术语的出现，在文学理论方面也存在这样的现象。如果再加上中国古代文论的术语，如意象、意境等，我们的文学理论教材简直就成了术语的海洋。这种现象正如曹顺庆所说：“中国现当代文艺理论基本上是借用西方的一整套话语，长期处于文论表达、沟通和解读的‘失语状态。”这些术语当中，有些极为深奥，还有一些含义本身就很模糊，这就给教师的讲解和学生的理解带来了极大的难度，所以，教学效果不好也就自然在情理之中。
3.缺少对现实的关注和阐释力
现实总是处于不断的发展变化中，文学和其他艺术形式也都处于不断的发展变化中，过往的文学理论对今天的文学是否适用总是一个需要认真分析和讨论的问题。今天的文学在内容和形式方面都有了一些变化，其中以网络文学为最典型。网络文学的写作方式、传播方式和接收方式与以往的文学作品都有着很大的不同，这些问题是需要文学理论做出回应的。在国内的文学理论界，专注于这一问题研究的人很少，相关的理论著作更少。童庆炳说过一句很有启示的话：“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整。”我们的文学理论缺的就是对当下文学的高度关注，更没有提出一种新理论阐释当下文学和预见文学的未来，这种新的理论可能是有错误的，但却是应该有的。
4.缺少人文精神
“文学即人学”是我们经常引用的一句名言。文学也确如高尔基所说，始终是高度关注人的生存状态的，而我们当下的文学理论却没有做到这一点。如果说读文学作品能让人感受到生活，那么读我们的文学理论教材却经常会让人感到枯燥。我们的文学理论教材过于强调理性、知识性和科学性，没能很好地与活生生的文学作品、作家和文学接受相联系，没有把人文精神作为文学理论的一种自觉追求，从而导致了知识的拼凑、术语的泛滥。这种教学“实际上成了一种泛文化教学，它提供了不少知识，但缺乏了人文关怀”。
二、文学理论教学中存在的问题
1.知识灌输，学生完全处于被动地位
由于教材是知识和术语的汇集，这就不可避免地导致在教学过程中形成灌输式教学。平时教师忙着解释各种理论和术语，学生忙着记笔记;考试时学生忙着背书，教师忙着出题、批卷子。考试过后，大多数学生头脑中还能留下来的知识所剩无几。在这样的教学中，学生听不懂，没兴趣，甚至会产生文学理论没有什么作用的想法。即便有些学生对这门课程感兴趣，也会因为不具备相应的理论基础，而无法实质性地参与到课堂中来。
2.重点不突出，缺少兴趣培养
文学理论作为一门课程正式诞生仅有一百多年的历史，但相关知识却是在几千年前就存在了。在这几千年里累积了大量的知识，要在一门课里涉及所有知识是不可能的。由于大部分文学理论教材追求结构的系统性、知识的全面性，知识容量过大，重点不够突出，这种状况自然也导致了教学过程中重点不突出。文学理论是中文专业中很抽象的一门课程，理解难度大，学生没有学习兴趣是很难学好的，这就要求教师激发学生的学习兴趣。在实际教学当中，大部分教师为了培养学生的理性思维能力，忽略了对学生学习兴趣的培养。学生觉得课程枯燥，教学目的自然也就无法达到。
3.缺少对现实的关注
理论应该关注现实，不关注现实就会逐渐失去读者，失去话语权。当今文学理论最大的问题之一是在文学理论教学中对现实的关注度不够，对现实的阐释力不够。这种缺陷既表现在教材中，也表现在教学中。在文学理论教学中，缺少对影视的关注、对文化热点的关注、对流行音乐的关注，而这些都和文学理论有着直接或间接的种种联系，大部分学生对这些问题也很感兴趣。由于缺少对现实的关注，有些学生对这门课产生了厌倦和不满。
三、提高文学理论教学效果的途径
1.对教材进行融通处理，突出重点
鉴于上述文学理论教材中存在的问题，教师一定要敢于对教材进行大胆处理，突出重点。首先，砍去过于晦涩难懂而又不是必须介绍的内容。其次，对于在以后课程中会重点讲解的内容，只做简单介绍，以免不同课程的授课内容重复，如文学理论教材中涉及的马列文论、中国古代文论和西方文论的内容。再次，对于文学的本质、文学的发生和文学创作等内容要重点讲解。
2.激发学生的学习兴趣，加强师生互动
教师可在保证教学目的不变的前提下，以恰当的文学作品、文学现象为切入点，自然过渡到文学理论的相关内容，使学生对文学理论产生兴趣。教师也可以让学生课下观看某些文学性较强的电视剧或电影，在课上讨论其中与文学理论有关的内容。另外，现在的学生思维比较活跃，教师可选择一些学生有切身感受的问题，比如文学与现实的关系，让学生进行讨论，最后师生之间交换意见。通过上述方法，激发学生的学习兴趣，启发学生自己去思考，一定能收到较好的学习效果。
3.关注现实，展现人文关怀
文学源于现实，文学理论是对文学实践的总结，所以，文学理论和现实总是有着千丝万缕的联系。在授课过程中，教师一定要联系当下的文学作品、文学现象，甚至是文化现象，在对这些文学作品、文学现象和文化现象的分析中，展现文学理论的阐释力，让学生体会到文学理论的应用性。文学理论不外乎社会、作家、作品和读者几部分，这几部分都和人生有着种种联系，在讲授理论时，教师应充分挖掘其中所包含的人文精神，让学生领会到文学理论的人文关怀。
【参考文献】
[1]陶东风.大学文艺学的学科反思[J].文学评论，2001（5）.
[2]曹顺庆.文论失语症与文化病态[J].文艺争鸣，1996（2）.
[3]童庆炳，王先霈.面向未来的思考——文艺学教学改革与教材建设二人谈[J].华中师范大学报（人文社会科学版），2002（6）.
文学性教学的文艺理论 篇6
1 读者反应批评理论的发展与应用
读者反应批评的一些基本观念, 对英美文学的教学会有积极的作用。比如, 读者反应批评理论认为, 文学史更应该是一部接受史。这个观念是接受美学家姚斯提出的。他指出, 文学史作为接受史, 其主角是接受者——读者。读者由此成为他的思想的主角。姚斯认为, 一定时期的读者和作家的阅读和写作都要受到这一时期人们所特有的看法和文学成规的规约, 这些看法既包括对文学本身 (如体裁、风格、形式等) 的看法, 也包括对文学产生背景的看法。在作家 (创造者) 、作品 (述说行为) 与读者 (接受者) 三者之间的关系中, 读者是主动性的, 创造性地因素, 而不是被动地、单纯地做出反应的环节, 读者“本身便是一种创造历史的力量”。完成了文学作品不能脱离其接受、阅读和阐释的语境而存在, 它对不同时代、不同环境中的读者提供不同的艺术图景。因此, 读者的存在, 不同环境 (时代、文化、民族) 下的读者, 就会对特定的作品做出不同的解释。不经读者阅读的作品, 就是尚未最后完成的作品;读者的阅读实践使作品从语词变成现实中的作品, 使之现实化。因此, 作品的意义和内涵不能局限在作者身上, 也不像新批评和结构主义那样把它局限在文本内部;意义最终完成在读者的阅读活动中。
2 英美文学弱化的原因
近年来, 各高校的英美文学呈现出弱化现象, 学生们产生了一种英美文学“无用论”或“过时”等说法和想法。从短期收效的角度看, 英美文学的学习对于英语听说读写译能力的提高确实作用不大。虽然老师布置阅读的小说会成为学生的负担, 语言晦涩难懂, 以及中文译本的普遍存在, 使得更多的学生完全放弃了阅读, 而转向阅读中文小说或是上网了解梗概了。
高校在英美文学的教学中应当适当增加西方文艺批评理论的知识, 帮助学生增加知识, 开拓视野。文论的学习可以提高学生们的审美水平, 帮助他们获得更高层次的审美标准;学生只有掌握了基本的文学批评理论才能够对自己所读的文学作品发表评论, 更深层次地了解作品的内涵。
3 将式读者反应批评理论运用于英美文学教学的方法和模
读者批评理论的一些观点与方法恰好能够解决高校英美文学教学所遇到的学生参与度不高的问题。读者反应批评的“期待视野”和“隐含读者”的概念正好满足了学生对于文学作品缺乏阅读兴趣, 不知道如何做文学评论的课堂上普遍存在的问题。
“期待视野”是姚斯在海德格尔“前结构”和伽达默尔“视野”的影响下提出的一个新概念。读者在阅读活动之前并不是空白, 当他面对一部文学作品时, 即刻生成的阅读经验和存留在脑海中的阅读记忆, 会立刻参与到阅读活动中, 使自身沉浸在一种特定的情感状态, 并且产生阅读期待。阅读期待对于阅读活动的展开方向具有指导意义。在某种程度上, 它决定了阅读活动所产生的意义。据姚斯描述, 当一部作品与读者的期待视野相吻合, 就易于被人理解;如果读者的期待视野与作品不一致, 为了完整地认识它, 读者在阅读时只好调整或打破旧有的期待视野, 从而形成新的期待视野。阅读期待和阅读实际或者一致、和谐或者偏离、矛盾, 巨大的张力将使得阅读过程生气勃勃, 读者也不再是一个受动的角色。
4 结论
学习英美文学是一条通往西方文化的重要途径, 可以深入到西方文化的核心层面。读者反应批评理论为活跃课堂气氛, 深入对文学作品的理解有着重要的作用, 为学生提供了一个视角和切入点, 引发学生的深入思考。
摘要：本文就近年来英美文学课程渐入边缘化的尴尬境地进行分析;同时指出学生对英美文学失去学习兴趣与陈旧的教学方法存在一定关系。在功利主义的影响下, 学生更愿意把语言学习的重点放到应试以及考证上, 却忽略了英美文学阅读对学生提高语言综合能力水平起着重要作用的事实。本文针对这一现象, 探索在英美文学教学中引入读者反应批评理论, 尝试构建互动式英美文学教学模式, 由传统的“老师传授, 学生接受”转变为“教师引导, 学生交流”。以提高学生学习英美文学的主动性。
关键词：英美文学,读者反应批评,教学,引入
参考文献
[1]Raman, Selden.A Reader’s Guide to Contemporary Literary Theory[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.
[2]邱运华.文学批评方法与案例[M].北京:北京大学出版社, 2005.
文学性教学的文艺理论 篇7
一、理论依据
隐性课程理论发端于20世纪60年代的美国,由美国社会学家和教育家Jackson提出,他认为学校教育映射出一定的社会价值观,所以他把在学校内一些文化的习得与经验定义为隐性课程。隐性课程理论在20世纪90年代被引入我国,一些学者已经将这一理论引入外语教学与实践,如史光孝的“外语隐性课程的审视和思考”、邢伟华的“大学英语隐性课程体系建设研究”等。
隐性课程概念是相对于显性课程概念存在的,是相对于学校情景内明确规定和预先计划的显性课程而言的,是对显性课程的延伸和补充,是隐蔽状态下的教育内容,它会以间接的、“润物细无声”的方式对学生的学习和价值观的形成产生引导和促进作用。隐性课程是指在元认知基础上,外界刺激通过人的无意识、非特定心理反应发生作用,从量变到质变的一种文化自觉。何云峰(2010)认为现代教育正在逐渐刻意地淡化课内活动与课外活动的区别;王守仁(2008)认为现代学校课程的实施过程不是学生单纯地、被动地接受知识与训练技能的过程,而是他们积极自主地参与活动的过程。
“文化是一个民族在特定的历史阶段知识、经验、价值、态度、等级观念、宗教等的综合”(尹根德2014)。每个民族由于受自然环境、饮食习惯、宗教信仰等因素的影响,形成了自己独特的民族文化。希腊文化、罗马文化等作为西方文化的重要源泉,已经成为经典,并深藏在人们的意识中,以集体无意识的形式积淀在欧美民族意识的深层,影响历代英美作家的创作意识和思维模式。由于文化具有持久性和渗透性的特性,这些文化源泉已经成为历代英美文学作家的创作母题。英美文学作品中的文化是构成英美文学作品的经络,并为这些作品增添了无穷的魅力和寓意。
英国著名作家约翰·弥尔顿的名诗On His Deceased Wife(《悼亡妻》)中有如下诗行:
Me Thought I saw my late espoused saint Brought to me like Alcestis from the grave,
Whom Jove’s great son to her glad husband gave,
Rescued from death by force though pale and faint.
笔者对这首诗进行了翻译:
我似乎看到了我刚刚逝去的天使般的妻子,
从坟墓里被带回还给了我,
就像阿尔塞斯提被宙斯儿子从死神手里夺回还给他的丈夫一样,
尽管面色苍白还没有知觉。
如果没有有关宙斯和他的儿子大力神赫克力斯故事的文化导入,学生会不知所云,即使明白诗行的字面意思,对大力神赫克力斯作为宙斯的“私生子”受到天后赫拉的迫害的典故也只会流于表面。除了上述作品,英美文学中还有大量有关希腊、罗马神话的作品,比如,著名作品《失乐园》《丽达与天鹅》《尤利西斯》《押沙龙,押沙龙》等。
陈坚林(2010)认为,课程不再是特定知识体系的载体,而是一种发展的过程,是师生共同参与探求知识的过程。于博瀛(2012)认为,隐性课程是学校情景内进行和发生的教育内容,这些教育内容不仅包括学生所获得的知识、态度和价值观等静态因素,而且包括师生行为以及师生互动等动态因素。因此,隐性课程不仅包括学校的地标性建筑等物质层面和办学理念、考试成绩报道制度方面的静态因素,还包括师生行为、评估方式等动态因素。
二、模式构建
教育是经验的不断改造和改组(陈滔娜2006),学生真正的知识技能和审美软技能的获取必须建立在积极主动的参与经验基础之上,并在自我经验的基础上自主地构建知识、技能和发展人格。因此,隐性课程视阈下的教学模式的构建由两部分组成,即任务型教学模式、过程性评估与终结性评估相结合的考核方式。
(一)任务型教学模式
任务型教学模式可以更好地锻炼学生的自主学习能力。教师把学生以小组形式完成的作业与课堂教学有机地结合起来,学生的思维想象空间就能得到开发,实践创新能力也会得到提高。此外,师生的互动在客观上摒弃了传统的“填鸭式”教学模式,使得课堂气氛活跃,师生感情也会日益浓厚,课堂满意度必然会得到提升。
在上课之前,在教师的指导下,学生结成小组,完成教师布置的任务,即将英美文学课程中隐含的文化典故进行大数据背景下的资料查找和选取剪辑,包括文本资料和图像、视频资料,然后进行分类,制作相关的文本和视频资料,在上课前的15分钟里,每个小组根据每次课程内容和自己所分配的任务进行PPT展示,然后将这些资料制作成语料库,并不断完善,还可以作为校园文化的一角进行展示,或者制作成网页,开辟英美文化板块。例如,在讲解《悼亡妻》之前,教师应给学生布置任务,除了搜索相关的文本资料以外,还要搜索相关的图像资料。这样,学生会从互联网上搜索到有关赫拉向大力神幼儿时期所待的摇篮里投放毒蛇的油画和动漫作品,将希腊、罗马神话故事等作为隐性课程的一部分,一方面可以解决英美文学课时不足的问题;另一方面可以增强教学的趣味性,调动学生的学习主动性,使学生自主地遨游在文学的世界里,从而有效地培养学生欣赏英美文学作品的能力和独立科研能力。同时,在领略不同文化魅力和品格的体验中,学生自身的人文素质和修养也会以内隐的方式得到升华。另外,通过布置这样的任务,学生可以对英美文化和中国文化的差异产生感性认识,开阔视野,取长补短,促进本族文化与其他文化的交流,这在一定程度上对中华优秀传统文化的传承也会起到间接的推动作用。这种文化的积淀是潜移默化的,对学生人文素养的提高起到事半功倍的效果。外语教育在传递文化的过程中更多地是以隐性课程的方式实现的,可以说,隐性课程在一定程度上支配着显性课程。在大数据背景下对希腊、罗马神话故事等进行搜索、整理和编辑制作,参考互联网上的慕课、微课等资源,还可以补充一些有关英美文化故事的演讲大赛、讲座以及辩论赛等校园活动,这些都有利于提高学生的口语水平,增强学生的团队合作精神。
下表是文学课程中的部分篇目与任务型关键词查找的建议:
通过大数据背景下的搜索,学生带着任务自主地进行数据查找、编辑和整理,在知识积累和技能获取的过程中逐渐从量变到质变,在主动参与的过程中构建知识、技能,发展人格和形成价值观,自身的审美能力和人文素质都会得到提高。
(二)过程性评估与终结性评估相结合
在隐性课程理论指导下的教学模式除了上述提出的任务型的大数据搜索和文本、图像资料的查找、编辑制作外,还要对所布置的作业进行打分。作为过程性评估的一部分内容,教师应将完成较好的学生的作业进行展示,这会对所有学生起到鼓励和促进作用。因为对于英美文学这门课程而言,它是语言和文化的双重载体,单纯的期末卷面成绩并不能完全说明学生的学习情况,如果只进行终结性评估,学生会死记硬背教师“灌输”的文学赏析要点,比如诗歌用了哪些韵律和韵脚、文中提到的有关英美文化的典故等。但是,如果对学生的关键词查找、教师所布置的问题的辩论和解答的全过程都进行评估,学生就会成为课程的参与者,整个过程也是对大纲要求的显性课程的补充。鉴于此,教师应把课程的各个环节纳入考核机制,以考核学生的综合能力,而不是仅仅局限在英语文字和文学要素的讲解和赏析上。期末试卷成绩占考核成绩的50%,学生的数据查找占考核成绩的20%,PPT制作、展示和视频制作占考核成绩的30%。小组合作的网页制作以及故事演讲大赛等可以作为加分项目纳入学生的综合测评成绩中。这样才能真正实现教育部高等教育司在《高等学校英语专业教学大纲》中提出的“通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解,进而培养学生的文学批评和审美能力”的目标。
到目前为止,笔者所在学校2014级英语专业有两个班采用了这种教学模式,课堂气氛更加活跃,学生的参与感和小组合作意识也得到了增强。目前,学生搜集和制作的有关希腊、罗马神话故事等的相关资料已被做成了一个语料库,并在不断地被完善和丰富。
三、价值与意义
教育部在2010年颁布的《国家教育中长期规划纲要》中提出,“全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程,旨在培养一批拔尖创新人才,培养出大批具有国际视野、通晓国际规则,能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。我们正处在一个全新的大数据时代,学生获取知识的途径不再局限于课堂和教师,线上学习越来越成为获取知识的重要途径(陈金平2014)。教师的传统课堂角色受到了挑战,“传道、授业、解惑”的模式亟待创新和改进;与传统的数据相比,大数据呈现出数据量庞大、信息四通八达、非结构化分布的特点;学生作为技术的一代、阅图的一代,获取大数据资源驾轻就熟。由于教师拥有资源的权威性受到不同程度的挑战,因此,教师的角色定位也应该发生改变,以适应大数据时代的发展,成为学生学习的激励者、引导者和监督者。学生的角色也从传统的信息接受者转变为主动参与者,并进行合作式、探究式学习。
只有将隐性课程从原来的校园亚文化认识层面提升到教育社会学的理论层面上来,有目的、有计划地构建隐性课程体系,高等教育改革才会是真正意义上的、完善的改革(牛长海2011)。隐性课程理论视域下英美文学课程教学模式改革是作为显性课程的补充进行的,具有一定的应用价值和推广意义。一方面,它契合了当前英美文学课程作为英语专业学生的必修课大幅缩减课时的形势,这种师生互动的教学模式完全契合了大数据时代发展特征和隐性课程的作用原理,在文学作为文化和语言的双重载体的背景下,学生作为这一课程改革的主动参与者,可以极大地促进他们学习英美文学课程,达到事半功倍的效果。另一方面,作为本课题成果之一的“校园英美文化角”和“英美文化网页专栏”,不仅对英语专业的学生开放,还对全校非英语专业的学生开放;这对我国“一带一路”的国家战略也会起到间接的辅助作用,同时让毕业生在与外方工作人员进行跨文化交际的过程中更顺利地进行文化对接。
结束语
隐性课程理论视域下英美文学课程教学模式的设计构建是针对英美文学课程这一显性课程提出的,显性课程和隐性课程相辅相成,在教学过程中共同发挥作用。这一构建过程既是学生知识建构和能力培养的过程,也是师生共同参与探求知识的过程。在这样的教学模式构建下,我们会培养出大批具有国际视野、较高人文素质和审美能力的国际化人才。
参考文献
陈坚林.2010.计算机网络与外语课程的整合---一项基于大学英语教学改革的研究[M].上海:上海外语教育出版社.
陈金平.2014.大数据时代的大学英语教师职业发展[J].当代外语研究,(4).
陈滔娜.2006.经验与问题:杜威教育哲学的核心理念[J].求索,(9).
何云峰.2010.隐性课程的理论探讨[J].教育理论与实践,(2).
牛长海.2011.隐性课程视阈下“连带学习”“软技能”与“场”效应问题研究[J].东北师大学报(哲学社会科学版),(6).
王守仁.2008.高校大学外语教育发展报告[M].上海:上海外语教育出版社.
尹根德.2014.生态语言学视野下的高校英美文学教学[J].疯狂英语(教师版),(4).
文学性教学的文艺理论 篇8
1 大学英语教学中输入英美文学知识的必要性
现代大学教育改革旨在实现受教育者素质的全面发展, 而大学英语教学中的英美文学作品对提高受教育者人文素质起着举足轻重的作用。文学即人学, 在大学英语教学中对于提高学生语言应用能力, 跨文化交际能力和综合文化素养方面发挥着其独特的作用。好的语言技能并不等于好的语言交际能力, 缺乏跨文化意识或文学素养将直接导致跨文化交际的失败。如果片面地强调语言的工具性, 使语言教学的功能变得单一, 语言学习也变得枯燥乏味。[2]语言与文学是一个不可分割的整体。高校英语教学, 除了培养大学生英语听说读写译等基本语言技能之外, 还要培养大学生涉及英语国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术和价值观念等文化内涵的感悟。[3]适当学习英美文学对在校大学生的英语学习实践和文化交流能力的培养是大有裨益的, “大学英语教学应增强英美文学意识, 将英美文学导入英语教学, 适当介绍当代英美著名作家的文学创作, 向有能力的学生推荐优秀作品。加强英美文学教学, 有助于改进我国英语教育, 培养高素质人才。”[4]
大学英语教学中对英语语言文学的学习既是语言知识的习得过程, 更是文化涵养的潜移默化的过程。一方面, 学习者通过经典文本学习语言, 即通过英美文学作品学习语言, 提高听说读写译的能力, 用英语有效地进行交际。同时, 文学不仅是语言艺术, 更是一个国家民族的情感的流露。通过优秀文本提供的诸多文学信息和浓厚的人文情怀, 能使学生获得丰富的审美体验, 从而拓展知识, 增长阅历, 这种学习还可以促进学生创新思维形式的培养。学习英美文学作品可以接触到目的语国家的深层文化, 东西方语言文化知识的融会贯通将提高学生学习英语的能动性和主动性, 自身文化品位的加强必将提高学生的语言交际能力, 培养学生分析问题和解决问题的能力。文学凝聚着一个民族的文化符码, 创设了真实的文化语境, 为学生提供了有价值的权威的真实的语言材料, “大学英语是拓宽知识面, 了解世界文化的素质教育课程, 设计大学英语课程时也应充分考虑到学生的文化素养和国际文化知识的传授。”[5]英美文学作品是学生扩大视野的一种补充材料, 是培养学生的创造性思维和批判性思维, 提高英语素质和文化素养不可或缺的课程。
优秀的文学作品反映了一个民族文化历史发展的轨迹, 凝聚着人类在漫长的社会活动中所积累的智慧, 是作家对生活的思考、价值取向, 向读者再现了特定的文化意识形态, 其教化作用不可低估。国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) 》, 指出:“把育人为本作为教育工作的根本要求。”大学英语教学中文学教学以文学作品为依托, 既能训练学习者的语言能力又培养大学生的人文精神。文学教学是人文教育的基础, 它对人的心灵的震撼, 对人性的提升与人格的塑造, 有着最为直接和最深远的影响。试想, 英国伟大文学家莎士比亚的戏剧所讴歌的爱情的神圣、人的高贵品质以及对人性的剖析等影响了多少读者。大学英语教材中经典的文学作品通过英语语言把文学与文化有机结合起来, 是英语语言艺术与西方人文精神的整合体。文学中优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验对大学生的综合文化素养的提高意义重大。
在大学英语教学过程中引入英美文学知识的学习, 不仅仅是为了让学生汲取文学知识, 也是为了让学生利用文学作品中的深层文化因素去学习英语语言。文学知识的导入要在语言教学的框架内进行, 要注重文化因素中许多共享的、稳定的、具有群众倾向的交往准则, 从而达到更好地为语言教学服务。[6]语言和文学是紧密相连, 相辅相成的。非英语专业的大学英语教学也需要语言和文学的联系, 在教学实践过程中探索和协调两者的关系, 以便促进, 相得益彰。成功的英语教学要求语言学习者从语言的表层深入到内里, 由浅入深, 增长人文知识, 在艺术享受中不知不觉地接受文学作品的道德影响, 完善人格, 提高综合文化素养, 并最终学会一种新的观察和体验世界的方式。大学英语教学过程中充分利用和发挥经典英美文学的作用, 培养学生运用英语直接欣赏原汁原味文学作品的能力, 可以有效地增加英语教学的趣味性, 调动学生的学习积极性。这不仅能提高学生的综合文化素养, 也可以提高学生今后的学习研究以及交际能力。
2 建构主义理论概述
兴起于二十世纪的建构主义是教育心理学中的重要理论, 对学生观、学习观和教师观进行了一系列新的诠释, 充分强调了学习的主动建构性、互动性以及情境性。在具体的教学模式上, 建构主义提倡“以学生为中心”的教学模式, 注重以学习者为中心的基于问题式学习、协作探究学习和情境性学习等等。建构主义理论对当代教育教学理论与实践产生了广泛的影响, 被誉为“当代教育心理学中的一场革命”[7], 并渗透到大学英语课程教学中。
建构主义的核心观念是以学生为中心, 学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者。学生主动搜集有关的信息和资料, 并根据过去的知识经验进行分析、解释。知识的建构过程是学习者主动、自主进行的。“自主”是建构性学习的本质属性。[8]建构主义认为教师不再是传递知识的权威人物, 而是学生学习的“组织者”、“促进者”、“帮助者”, 是“学习者团体中的一个平等的成员”[9]。在建构主义教学过程中, 教师的主要职责是:创设适宜的教学情境, 为学生营造积极的心理氛围;设计恰当的学习活动, 培养和激发学生的学习兴趣与学习动机;提示新旧知识之间联系的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义;在可能的条件下组织协作学习, 开展讨论与交流, 使学生的意义建构更有效。
建构主义学习环境是开放的, 支持和促进学习者学习的场所, 包括情境、协作 (师生协作、生生协作) 、会话和意义建构四大要素。学习者在开放的、充满意义解释和建构的学习环境中, 根据日常生活中已有的先前经验, 与周围共同体相互作用, 主动开展建构活动, 引起自身经验系统的变化, 建构出新的知识。教学过程不是“客观知识”的传递过程, 而是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。在教学中, 教师要创设一个丰富的学习环境, 使学生能有足够自我建构的空间去建构知识并积累生活经验, 促进其主动建构知识的意义。
3 建构主义理论指导下英美文学与大学英语教学的融合
建构主义强调学习是通过学习者在一定的情境中, 借助与他人 (包括教师和学习伙伴) 的协作与会话, 通过意义建构的方式而获得知识的过程。建构主义教学观注重学习过程中学习者的主体性和知识的建构性, 强调教师与学生、学生与学生之间的多边互动以及创设真实的教学情境等思想, 对高校大学英语课堂教学渗透英美文学具有重要的借鉴意义。
1) 英美文学作品背景知识的导入
文化背景不同的人相互之间的交流受到文化的制约, 学生不了解英语国家相关文化背景知识, 就难以接受文学作品传递的信息。因此, 在大学英语教学过程中, 应重视英语国家深层次文化背景知识的介绍, 包括英语国家的历史文化、价值观念和社会意识形态等, 学生才能对文章的主题、作者的写作意图有正确的理解和评价。如《新世纪高职高专英语》第一册第三单元课文Paradise Lost?。许多学生看到标题只了解标题的表层意思, 却不懂得其深刻内涵。要让学生理解本课文和本单元的话题, 教师必须设计任务, 采用探究式、讨论式等方式对课文题目进行文学导入。《圣经》堪称是西方文明的奠基石, 对英美文学有着广泛的影响。它不仅是一部宗教经典, 也是一部史书, 其中的词汇也极大的丰富了英语语言。《圣经》中描述:上帝创造了亚当, 并用亚当身上的一根肋骨创造了夏娃。由于亚当和夏娃偷吃了“禁果”被上帝赶出伊甸园, 失去了原本生活的乐园。英国文艺复兴时期伟大作家弥尔顿的代表作Paradise Lost以史诗一般的磅礴气势揭示了人类的“堕落”。在以“学生为中心”的建构主义理论指导下, 教师应是任务的设计者、课堂活动的组织者和学生活动的咨询者, 围绕学生的学习充分发挥学生的学习积极性。帮助学生了解Paradise Lost的主题, 通过《圣经》和《失乐园》相关文学作品的背景知识介绍和文学解读, 既活跃课堂气氛, 又大大增强了学生的学习兴趣和学习积极性, 帮助学生更深入地理解本课文章反映的主题。
2) 英美文学作品的阅读和赏析
在学习英语的过程中通过阅读相关的文学作品, 学生可以与作品对话, 从优秀的文学作品中汲取精神营养。例如, 在学习《新世纪高职高专英语》第一册第九单元“Waterloo Bridge”时, 通过教师的引导, 使学生在阅读的过程中, 以比较文学的视野去观照剧本, 采用中外文化价值观的对比和古今对比的方法来加强学生对优秀文学作品的艺术价值和中外文化差异的深刻认识和理解。剧本中男女主人的悲剧故事的原因与中国古代人们的价值观念进行对比, 让读者产生共鸣。文学作品是了解一个民族的心理状态、文化特点、风俗习惯、社会关系等方面最生动、最丰富的材料, 通过阅读培养学生对英美文化的敏感性和洞察力。[10]笔者在分析课本该单元节选的戏剧片段时, 依照建构主义理论, 利用多媒体技术创设多维的语言学习环境, 激发学生的学习动机, 鼓励学生通过扮演角色并参与讨论, 将戏剧中主人公的命运与社会背景相结合, 让他们思考男女主人公爱情悲剧产生的原因:是个人悲剧还是社会悲剧或是两者兼有, 然后将戏剧人物置于现实生活, 通过换位思考和体验的方式, 在与同伴的讨论交流的过程中自主地理解知识, 建构意义, 从而实现对大学生的人生观、道德观的塑造。文学作品中隐含着对生活的思考、价值取向和特定的意识形态, 引入文学作品可以帮助学生了解社会, 感悟人生, 同时也能让学生体验和感悟英美文学作品的内涵和英语音律之美。
3) 大学英语课堂教学中让学生感受英美文学作品
建构主义理论指导下, 在大学英语教学中引入英美文学, 重点是让学生体验和感悟英美文学。重视学生对作品的参与和理解, 鼓励学生思考并积极发表自己的看法和见解, 通过阅读和小组讨论, 积极鼓励学生提问, 充分调动学生的思维, 让学生的审美能力不断得到提高, 使英语课堂成为启迪思想、开发心智的人文素质课堂, 让学生感受到文学思考和交流的乐趣, 通过文学鉴赏开拓视野, 激发思想。[11]大学英语课堂教学中适当的英美文学教学, 可以采取不同的方式, 如研读小说, 朗读剧本、分角色进行英语戏剧表演, 开展课堂讨论, 组织辩论和演讲, 背诵诗歌等等, 使学生不仅学习英语语言知识, 也了解英美文学知识, 加深对英美文化的认识。随着现代化教学手段的普及, 在大学英语教学过程中, 适当利用多媒体创设生动而又贴近学生生活的较为真实的情景, 通过网络可综合文本、图像、视频、动画等媒体手段, 以图文和影像的形式展示给学生, 让学生发挥多种感官的作用, 强化对知识的理解, 激发学生的语言学习兴趣。在学习“Waterloo Bridge”一课时, 在共同欣赏由剧本改编的电影后, 让学生分成几组扮演不同的角色进行表演, 组织学生展开讨论或要求学生进一步研读该作品, 提高阅读鉴赏能力。英美文学名著改拍的电影, 综合了视听等多媒体特性, 表现得更为形象直观、更具娱乐性。通过观看英美文学名著改编的电影增强学生对文学作品的感性认识, 帮助深入理解作品的内涵。这些灵活多样的课堂教学形式大大地激发了学生对所学材料的兴趣, 调动了学生的学习积极性和主动性, 使学生在轻松愉快的氛围中身临其境地感受语言和文化, 并深入对文学作品的理解, 培养英语思维方式和了解西方文化。
东西方文化有着不同的渊源和发展历程导致不同文化差异, 这种差异带来了许多微妙的思想、心理和情感上的特征, 这往往也会在不同程度上影响到人们的人生观、世界观和价值观。要保证交流的畅通而避免不必要的误会和摩擦, 我们不能不对中外文化差异有一定的了解。文学是语言的艺术, 学生通过阅读和主动参与文本意义的探寻, 逐步培养敏锐的感受能力和严谨的分析方法, 形成准确地表达方式。让学生能独立思考充分发挥主动性, 从多角度欣赏文学作品, 积极发表自己的见解, 增强学生全面分析问题解决问题的能力, 提高学生的英语语言应用能力和交际能力。在此过程中, 学生的英语水平也会相应得到提高。把握文学课的内涵, 将语言、文学和文化有机结合起来, 实践以学生为中心, 启发学生思辨, 培养文学鉴赏能力和创新能力, 培养人文素质, 陶冶情操, 提高综合文化素养。
4 结束语
英美文学是英语语言的一个重要组成部分, 是学习英语的最好桥梁。文学作品词汇丰富, 语言表达灵活, 是大学生学习英语扩大词汇量和提高语言应用能力的最佳载体。建构主义提出的许多富有创见的教育教学思想对大学英语教学与英美文学的融合具有重要的理论和实践意义。在建构主义理论指导下, 引入英美文学作品也有助于拓宽大学生的视野, 转变他们的思维方式, 培养其文化的多样性和宽容精神, 培养文学鉴赏力、文学品位与健全的人格, 从而提高学生的跨文化交际能力。
总之, 英美文学是语言学习不可缺少的环节, 在高校的人文教育中具有不可替代的作用。大学英语教学中应该充分体现文学作品的重要性, 以建构主义思想为指导, 为学生展现出一幅丰富多彩的异域文化世界和较为真实的语言学习环境, 使英语学习变得生动有趣。通过阅读优秀的英美文学作品, 学习英语, 了解英美国家文化、社会等各个领域, 势必增强学习的语言学习兴趣, 提升学生的文化层次, 有效地培养学生的语言认知能力, 还可以开阔视野, 陶冶情操, 提高其综合文化素养, 这也是大学英语教学工作者的神圣使命, 也是适应我国英语教育改革发展的需要。
参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.
[2]周万婉.论大学英语教学中的英美文学教学的重要性[J].科学教育, 2008 (7) :64-65.
[3] (美) 怀特.文化科学[M].杭州:浙江人民出版社, 1988:45-46.
[4]王守仁.英美文学与英语教育[J].外研社2002年全国大学英语教师暑期研修班学术报告提纲.
[5]崔少元.全球化与文学教学——英语专业英美文学教学现状探微[J].外语教学, 2000 (3) :52-55.
[6]梁亚平.英美文学课的教与学[N].光明日报, [2004-09-09].
[7]陈琦, 刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1997:97.
[8]刘儒德.建构主义:知识观、学习观、教学观[N].人民教育, 2005 (17) :9-11.
[9]多尔.后现代课程观[M].北京:北京教育科学出版社, 2000.
[10]刘瑛.论文化借鉴对增强大学生英语学习动力的作用[J].重庆工学院学报, 2006 (7) :192-194.
[11]范谊, 芮渝萍.英美文学教学的目标内涵与层次定位[J].外国文学研究, 2005 (3) :150-156.
文学性教学的文艺理论 篇9
一、高校英美文学课教学的现状陈述
二十世纪以来, 人们愈发认识到课堂教学是艺术性与科学性兼具的产物, 而这种理想的教学状态就是有效教学 (effective teaching) 。如何将两者结合、同时科学地组织课堂教学, 就成为了有效教学的核心问题。比起传统教学中教师主观性的主导地位, 有效教学更注重探索如何运用科学理论和研究方法为提高教学质量而服务。近年来“外教社杯”等各级高校外语教学大赛的举办, 从侧面说明了高校外语教师对提高教学的有效性的持续关注。有效教学的探索涉及文学、语言学、哲学与社会学等多个领域, 引发了广泛的关注与争论。关于有效教学的概念, 目前尚无统一的认识。有人指出有效教学是一种现代教学理念, 目的在于“提高教师的工作效益、强化过程评估和目标管理”。也有人认为有效教学强调“教学的科学性、规律性和实效性, 既是一种教学理念, 也是一种教学实践”。笔者认为, 有效教学指教师将科学的理念与方法融入课堂实践, 并不断地用实际教学效果更正、更新教学理念的行为。教师应怀有较强的时代感、懂得新形势对高校英语教学的要求;既不能一味地恪守陈规、也不能无视他人已有的研究成果。
英美文学课是高校英语专业高年级的专业必修课, 这门课程既能体现英语教学的普遍特点, 也呈现出其自身特有的独到之处。纵观英语专业的各门课程, 只有文学课结合了语言学习与跨文化交流能力、注重培养学生审美与思辨能力, 是一门有别于其他专业课的重要课程。英美文学课要求大学生阅读经典西方名著, 通过对经典的阅读与学习, 大学生的知识面得以拓宽、认知的深度得以强化, 进而具备将书本知识转化为内在修养的综合素质。在两年的基础学习后, 阅读经典也是对大学生语言能力与对目标语言的文化背景理解能力的综合考察。上海外国语大学的虞建华教授曾撰文谈及文学课对高校大学生的意义, 认为文学与哲学、历史、美学、伦理学等都是智慧型的课程———试图找寻作家、作品与现实之间可能存在的渊源和互动关系。虽然如此, 近年来的文学课教学遇到了不少的问题:首先, 大学生不满于教师独角戏式的传统教学方式, 而教师也觉得大学生的主动性根本没有得以调动, 二者的积极性都没有调动起来;其次, 经典名著有一定的难度, 而利用课堂时间进行阅读又十分有限, 那么怎样检测学生的阅读水平与进度也成了文学课的难题之一。另外, 文学课的大部分时间都用于讲解“经典”, 而身为90后的年轻学子会感到课堂内容与自身、与时代关系不大, 代入感不强, 故而提不起兴趣。
针对这些情况, 英美文学课若要提高课堂的教学效果与大学生的学习效率, 就需要在发扬文学课之特殊性的基础上, 对教学目标、教学方式都要进行适当调整。教学应尝试强化大学生的自主学习、肯定大学生的主动参与, 将教师的主观讲解从课堂教学的主要模式转化为支架作用——即如何调动大学生的主动性、将大学生对知识的需求转化为积极的自我学习模式, 帮助大学生建立培养学习习惯、保持学习兴趣、将课堂知识内在化的良性机制。文学课的终极目标还包括帮助学生将文学课的学习与其他课程相联系, 使知识系统化、内在化, 培养大学生的跨文化交际能力与综合人文素养。
二、语类概念与文学课有效教学的结合
近年来, 引导系统功能语言学研究的悉尼学派代表人物马丁 (James R.Martin) 提出了语类定义、语类模式、语类关系等理念。马丁指出, 语言本身绝非独立的、偶然出现的, 而是社会文化背景下的特定产物。马丁的语类理论帮助我们从社会与文化的角度切入, 研究社会文化与语言结构和意义之间的相互关系。也就是说, 语言现象与社会背景、文化寓意是浑然一体的。这种观点意在强调, 对语言的学习绝不能单纯地停留在学习语言现象的层面上, 而需要深入了解其背后的社会现象和文化背景。其实, 无论马丁的悉尼学派还是其他学派的语类研究, 目的都是将语言的使用规律与特定的文化背景相结合、使得语言表达的意义能够被目标团体接受, 从而实现有效交际。这一观点对提高英美文学课课堂教学的有效性也有极大的启示:阅读经典文学作品的目的不在于背诵客观事实或名句佳章, 而是帮助学生发现并掌握有效交际的目的是如何实现的———如何根据不同的情境选择不同的语言类型、统筹语言的表达并完成交际的目的———这些正是语类理论的重要启示意义, 同时也是文学课教学得以提高教学有效性的重要依据。
语类教学强调对不同语境中的语言规律加以辨别与分析, 将传统的语言点讲解带入语类框架内整体把握。这种转变的意义是, 在转变教学模式的同时调整教学目标, 不仅关注语言层面的表达, 更将学习目标延伸至促使语言表达的交际动机、看似偶然的表达与所处的篇章结构及文化情境之间的互动作用等。尽管作为语言表达的基础要素的语法规则与词汇短语是固定的, 但事实上如果大学生仅记住了某些固定的表达方式, 而无法辨识不同的语境与交际目的, 他们在独立完成表达任务或交际任务时, 将不明了语境与目的是如何影响基础语素的, 甚至导致偏离目标的语义输出。针对这种常见的问题, 文学课教师需要调整教学思维、运用语类理论, 将大学生的学习习惯向更深化、更灵活的方向引导。
三、语类支架式教学法与英美文学课教学的结合
“支架式教学法”是语类理论与课堂教学相结合的重要实践之一, 既强调教师在各个教学环节中与大学生的互动, 又确保大学生的参与度, 让相关文化背景的渗透式教学与语言现象的分析相结合。“支架式教学法”中的师生关系是平等的, 课堂教学中充当着共建的角色, 这也是目前在专业课教学里力求实践的新型教学模式。当然, 最终的理想模式是大学生独立于教师的“支架”之外, 实现自学、互助与自建相结合。这种自建, 指的是在一定的师生共建基础上, 大学生掌握充分的基础语言能力, 已经培养出有意地运用语类概念检验、反观自我学习进度与程度后的新型学习模式。
若要用语类支架式教学模式代替传统的教学模式, 首先应该改变的就是课堂教学中的师生关系。与中小学教育明显不同的是, 大学师生间融洽平等的关系是促进大学生投入学习的关键之一。而建立良好的师生关系的关键则在于教师在注重课堂教学的同时绝不能忽略大学生的情感需求:大学生绝非接受信息的学习机器, 而是学习能力不一、情感需求相似的个体。文学课的内容中相当一部分对于大多数大学生而言都是陌生的, 如果教师在这一点上对大学生有不切实际的期待, 一味地按照自己的教学进度进行, 势必造成师生之间更严重的隔阂。课堂中教师需把握好信息输入的形式、进度与强度, 同时关注大学生处理信息的能力与进度。文学课上信息量较大, 学生对信息的处理在相当大的程度上影响着课堂上的师生关系。与其让每一位大学生都独立地被动接受大量陌生的信息, 不如尝试小组互动模式———既能降低教学难度, 又能加强大学生的反馈与参与度。教师可以有意将互助式学习小组培养成教师支架的一种延续:比如, 将课堂教学任务提前分配给各小组, 要求大学生以小组为单位进行课堂展示, 这既鼓励了小组成员间开展合作项目, 也提升大学生的自主学习能力。更重要的是, 学生的思辨能力、批判性分析能力都不露痕迹地融入了语言知识的学习中。
另外, 教师的支架性作用应体现在突显教师抛砖引玉的课堂环节设置。不同于传统文学课教学模式中教师“自问自答”的局面, 教师如果将教学目标分解为若干相关问题, 引导大学生进行思考、讨论及概括, 适当地增加大学生的反应时间, 那么, 在教师的有效支撑下, 大学生参与课堂教学的程度将大大提高。教师应当向大学生提前解释自己所充当的角色及对大学生的期待, 让大学生对教师的支架作用有一个清晰的认识, 为师生的配合营造良好的环境。教师一旦主动从生硬的权威角色中走出来, 课堂教学气氛会有明显的改善。然而, 这一转变的结果注定是逐步达到的:教师应结合大学生的实际情况, 充分考虑到之前旧的教学模式对大学生学习与思维模式造成的负面效果, 制定出一套具体的实施方案。在教师启发、学生给予教师反馈的模式中, 教师的支架作用至关重要。
这种模式一旦与教师的支架作用相融, 大学生将体会到主动学习带给他们的满足感, 并且着手思考如何调动自己的主观分析与总结能力。这样一来, 课堂教学中教师的功能就从强制式灌输转变为辅助式引导。更加难能可贵的是, 大学生与教师在这样寓教于乐的形式中达成了某种情感的默契。教师还可以尝试进行语言输入的多模态化, 创建轻松而不失教育性的语言情境。既然让大学生领会和学习作者写作技巧是文学课程的教学目标之一, 那么对经典文本的重新开发、实现旧作新读, 也可以通过引导大学生观看网络公开课、将传统课本与网络优质资源相结合来实现。这样的举措, 既留给大学生更多的延伸阅读空间, 同时也充分实践了教材立体化的新时代教学理念, 有利于培养适应新环境与新要求的高素质人才。
摘要：在新形势下, 高校英语专业的英美文学课堂教学模式急需调整, 以提高教学的有效性, 培养出适应新环境与新要求的高素质人才。近年来备受关注的语类理论对提高课堂教学有效性有突出的指导意义, 尤其是其对语境的强调, 以及支架式教学法的概念, 都对英美文学课的新型教学模式有很大的启示。
关键词：高校,英美文学,课堂教学,有效性,语类理论
参考文献
[1]崔允潡.有效教学:理念与策略[J].人民教育, 2001 (06) .
[2]朱彦.提高外语课堂教学有效性的关键因素[J].外语界, 2013 (02) .
[3]许庆红.让文学回归其应有的位置——文学本体性与英美文学教学和研究反思[J].山东外语教学, 2012 (02) .
[5]朱永生.语篇中的意识形态与语言学家的社会责任——论马丁的相关理论及其应用[J].当代外语研究, 2010 (10) .
文学性教学的文艺理论 篇10
关键词：高校转型 文学理论课程 课堂讨论法
大学中文系的课程里，文学理论一直被认为是一块最难啃的“硬骨头”。这里所谓的文学理论课程，既可指单一的《文学理论》课，也可指称“文学理论”这一学科范畴内的所有科目（因为它们在很多方面具有相似性），如《古代文论》《西方文论》《马列文论》等。抽象、深奥、晦涩、难懂、枯燥，是大家对这门课程达成的普遍共识。学生把学习它视为畏途，教师把教授它看作吃力不讨好的事。前些年，随着文学的边缘化，文学理论更是被打入了冷宫，学界甚至喊出了“文学理论已死”的口号，这对文学理论课程的教学构成了新一轮冲击。前不久，我国的高校教育界又发生了一次不大不小的“地震”。据网络上所载的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》称，国务院提出要引导普通本科高等学校转型发展：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校。建立高等学校分类体系，实行分类管理，加快建立分类设置、评价、指导、拨款制度。招生、投入等政策措施向应用技术类型高等学校倾斜。”这次转型涉及到的高校多达600所左右，改革的规模之大史无前例。虽然教育部一再澄清这次改革不会采取“一刀切”的简单方式，但我们还是可以看出今后长时期内我国高等教育发展的一大趋势，即向“应用性”高校的转变。如果说这次改革给中文系的文学理论课程教学带来新的挑战的话，那它其实也带来了发展的机遇。借助于这种对高校教育发展的“应用性”的强调，文学理论课程或许能走出自身的困境，走上一条顺利发展的康庄大道。
“应用性”本是文学理论生成和发展的应有之义，只有与文学现象特别是文学作品的结合，文学理论才能获得真正创新的源泉。我国古代文学理论之所以能创造出独具特色的、博大精深的理论体系，基本的一点就是其始终保持了和文学现象的紧密联系。但说到文学理论的“应用性”，现在很多人认为这几乎就是一个伪命题：“文学理论哪来的应用性？不就是从理论到理论吗？与文学现象有什么关系？不信可以看一下中国现在文学理论的发展状况。”这样一种疑惑不是没有原因的。近代以来，我国的文学理论就开始了向西方学习的历程，时至今日，这种学习仍在继续。这种学习在取得很大成绩的同时，也暴露出很多的问题，比如上个世纪末学界开展的关于我国文学理论“失语”的探讨。在忙于直接学习西方文学理论的同时，我们似乎丧失了理论创新的勇气，忘记了理论创新的根本途径是与我国的文学现象特别是文学作品的结合。是时候对文学理论的应用性特征作一种深刻的反省了，我们不能因为文学理论短时间的发展错位就否认或忽视这一点。正确认识和重新定位这种“应用性”可以说是当前高校转型背景下文学理论课程教学改革的关键问题。文学理论的这一特征实际上契合了当前高校转型发展的大趋势，理应要求我们给以更多的关注。
一
如何加强文学理论课程教学的应用性？笔者认为教学方法的变革很有必要，比如对“课堂讨论法”的运用。这种方法不同于简单的课堂提问，而要比后者复杂、生动和有效得多。其实在实际的课堂教学中也有一些教师实践过这种方法，但要么流于表面的形式，要么对某些环节处理得不太妥当，导致方法的运用达不到理想的效果。笔者在多年的教学中，对这种教学方法尤其偏爱，并精心揣摩、不懈实践和不断完善，取得了不错的效果，得到学生和专家的高度评价。故而在此把自己的一些心得加以总结，以求方家指正。
扼要地说，笔者所说的“课堂讨论法”指的是教师和学生以教学中出现的知识性“问题”为中心，通过对问题的讨论和总结来展开教学活动的一种教学方法。对“问题”的重视源于笔者受到“研究型教学”思路的启发。“所谓研究型教学就是培养和提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和水平的教学，其核心就是培养学生的元典精神、质疑精神、创新精神，教会学生进行研究的方法。”“只有让学生通过教师指导下的学习，真正学会了发现本专业的主要问题，能够分析这些问题的方方面面，并且最后给予这些问题一个比较合理和比较完善的解决方案，乃至于在实践中解决了问题，这样才能够说是一种研究型教学。”[1]或许有人认为这样一种教学的目的是为了培养今后有志于学术研究的学生，并不适合所有层次的高校和不同情况的学生。但笔者认为，培养学生的“问题意识”其实是大学教育的最终目的之一，它属于素质教育的关键一环。不论学生大学毕业后从事什么样的工作，善于发现问题、分析问题和解决问题都是有助于学生成功的一种高水准的表现。尤其对中文系的课程而言，如果说要追求应用性的话，学会在文学现象中发现问题、分析问题和解决问题其实是一种最大的“应用性”。基于这种认识，“课堂讨论法”以问题为焦点，一般分为三个阶段：
（一）问题的设计
设计一个好的问题是“课堂讨论法”有效进行的前提，却不是一件容易的事。一般的课堂提问往往较为简单，有的只是即兴而问，甚至只是为了唤起学生的注意力而问，问题的答案显得明朗、单一，很难达到启发学生进行深入思考的目的。“课堂讨论法”要求对问题的设计认真对待和精心准备。首先，问题必须紧密结合教材，从教材中来。任何教学都必须依据一定的教材或教案（实际上是教材的一种形式），为了不脱离教学内容，最好从教材中去发现有价值的问题。这种问题的来源多种多样，有的是教材的重难点问题，有的是教材表述得不太清楚或不太具体的问题，有的是对某些问题的其它理解方式……这样一些发问的方式本身就能对学生的思想造成一种不小的冲击。在中小学长期应试教育思维的熏陶下，学生大都把教材看得如圣经般神圣。就算心中对某些内容有疑惑，也缺乏一种质疑的勇气。而过于迷信教材和权威恰恰是我们难于发现问题的一大根源。在笔者看来，一般的课堂提问基本上都是知识性的，考察的主要是学生的记忆力，而忽视了对学生更多更重要能力的培养。而真正好的问题却能综合考察学生能力，如记忆力、理解力、判断力、思维能力等。要设计出这样的问题，对教师有较高的要求。教师必须对教材相当熟悉，对涉及到的知识点有深入的思考，善于从教材的知识中发现问题，还要用恰当的语言把问题表述出来。关于最后需要说明的一点是，文学理论的知识因为具有抽象性、概括性和模糊性的特点，往往会给师生在表述和交流上帶来歧义和误解，所以恰当的语言表述就显得重要。笔者有过这样的经历，因为问题没有表述清楚，导致学生在回答时总是抓不住要点，后来在修改了问题的“问法”后学生才给出了精彩的回答。关于问题的数量，考虑到每个问题在后来的“讨论”时一般会占用几分钟到十几分钟的时间，一节课设计的问题以一到两个为宜，最好不要超过两个，以保证教师有足够的时间讲授基础知识。
（二）问题的讨论
这是“课堂讨论法”的中心环节。教师在准确透彻而又深入浅出地讲授知识的基础上，适时地抛出问题让大家讨论。因为教师设计的问题基本上都没有现成的答案、没有标准答案甚至连老师自己都为之困惑，难度可想而知，所以在回答之前最好给出两分钟左右的独立思考时间。需要特别指出的是，回答时不要采取教师和学生一问一答共一个来回的形式，因为这是一般课堂提问的方式，而“课堂讨论法”与这种传统的提问法最大的区别之一即在于此。对每个学生的回答都认真对待和严格要求，并都尽可能地与之展开深入地对话，这种对话可能是几个、十几个、甚至几十个来回。而引导这种对话走向深入的最好方法就是不要满足于浅尝辄止，而应多问几个“为什么”，直到在可能的情况下把问题推到不可推进为止。这种对话的目的不仅仅是帮助学生完善对问题的回答，更是在这一过程中进行一种能力的培养，比如引导学生进行一种思维的锻炼，指导他们如何更好地思考文学理论问题;比如现身说法地教授他们思考的方法和技巧;比如给他们提供锻炼口头表达能力的机会（给出学生充分的回答问题的时间，教师和其他学生此时只需做认真的听众）。学生对文学理论问题的回答一般有三种形式：用理论语言阐述;借例子说明;理论阐述和例子说明相结合。在实际情况中，第三种形式的回答往往更理想，它可以避免第一种形式的空疏甚至不知所云，也可以避免第二种形式的肤浅和狭隘。所以，教师应该积极地提倡第三种形式。当然更重要的是，这种回答方法还可以让学生认清文学理论和现象之间的紧密联系，学习用文学理论来指导文学实践。而这种认识和应用能力不就是文学理论“应用性”的表现吗？另外，既然是“课堂讨论法”，这种对话就应该是双向的。尽管这种讨论实际上是以教师为主导的，但学生作为平等对话的主体，也可以反过来向老师进行发问和质疑。这种形式也可以多样化，比如在讨论过程中向老师请教，比如对老师的观点提出不同的看法，比如对老师设计的问题本身进行质疑等。在这种对话中学生一改过去的被动回答者的角色，精神上会感到相当的解放，更能促使他们大胆地思考，从而形成自己的创见。理论上说，这样一种课堂讨论可以持续很长时间，但考虑到课堂的时间分配，一般到大家讨论得出关于某一问题的比较满意的答案就可以结束了。
（三）讨论的总结
讨论锻炼了思维的能力，是思维的发散和思维的交锋，在这个过程中大量的知识和观点被激发出来，良莠不齐，甚至正确与错误并存。为了获得理想的讨论效果，对讨论进行总结是必要的。总结可分两种形式，一是在讨论过程中随时地小结，以便及时地给学生正确的引导;二是在一个问题讨论结束后作全面的大总结，包括知识、问题和方法等各个方面。小结要注意简略性和及时性，但又不要过度打断讨论的进程，比如简单地赞扬或指出知识性的错误。大总结则要对一个问题讨论过程中的各个环节作出全面而有价值的总结，比如对学生的回答作出全面地梳理、对讨论的问题作出自己的深度理解和阐释、指出学生在讨论中表现出的思考的逻辑和方法上的问题等。特别需要注意的是，因为设计的问题一般难度较大，学生在回答时很难有完美的发挥，容易产生受挫心理，所以在总结时要多给学生肯定和鼓励，以增强他们的信心，让他们觉得虽然这种讨论并不容易，但也能够有较好的表现，获得比一般的提问情况下更大的成就感。比如有的学生对问题理解不准确，回答得不对路，但也有自己的观点和较为精彩的表述，笔者也能在总结时肯定其认真思考和表达力强的优点，同时鼓励其下次准确地理解问题后再作回答。如果说在“问题的讨论”环节，教师主要起到引导和组织学生思考的作用，那么在这一环节，教师则发挥了规范和鼓励学生思考的作用。这就要求教师在整个讨论过程中认真地倾听、积极地思考和有效地概括，对教师的能力是一个不小的考验。
二
为了让“课堂讨论法”有效进行并取得理想的效果，有几点要求必须注意：
（一）处理好问题和教材之间的关系
“课堂讨论法”重在培养学生的能力和素质，但它既然是在文学理论学科内进行的，就应该注意把能力的培养与知识的学习相结合。表现在问题的设计环节就应该注意把问题和教材有机地结合在一起，让问题从教材中来。这不仅使得能力的培养有所依托，也使得能力的培养具有针对性。
（二）注重教师主导作用的发挥
如果说学生是“课堂讨论法”中的主体，那么教师就是其主导。这一教学方法能否取得理想的效果，关键就在于教师作用的发挥。教师首先必须精心设计出好的问题，在课堂上将之抛出后激励学生踊跃讨论，认真倾听每一个学生的回答并与之展开互动式的讨论，与此同时适时地对学生的回答进行小结，最后在问题讨论结束后迅速并且全面深入地对学生的回答予以总结。可以说每一个环节的有效处理都不是一件容易事，都对教师提出了较高的要求。
（1）运用必要的对话技巧
“课堂讨论法”中的“讨论”近似于对话，并且是一种以问题为中心的对话，既然如此，掌握一些对话的技巧就是必要的。对话需要技巧，在文学对话方面，早在古希腊时期柏拉图的《文艺对话集》就给我们做了最好的表率。技巧的运用能够帮助我们在课堂讨论中准确地理解问题和对话方的意思、发现对话方的话语漏洞并暴露问题所在、层层深入地导引对话的走向、获得问题的阶段性解决方案等。在课堂讨论中很多对话的技巧都能加以运用，比如概念界定法、归谬法、类比法、归纳法等。事实证明，技巧的运用往往能取得出人意料的效果，并让学生体会到问题讨论的无穷魅力。
（2）精神的倡导和氛围的营造
在应试教育模式下“课堂讨论法”很难实施，原因之一就是缺乏一种真正的讨论或对话精神。这种精神的内涵很丰富，比如对真理的探求精神。讨论的目的就是寻求问题的答案，这一目的具有优先性，它应超越个体的有限权威，其过程永远具有一种“未完成性”，其暂时性的解决能给人精神上的高度愉悦和满足，推动我们对世界的认识走向深入。比如质疑精神。为了寻求文学的奥义，任何人的观点都是可以质疑的。质疑是一种不迷信不盲从，是给更多的思想发现提供可能性。乔纳森·卡勒在界定文学理论的效果时说道：“理論的主要效果是批评‘常识，即对于意义、写作、文学、经验的常识。”“理论常常是常识性观点的好斗的批评家。并且，它总是力图证明那些我们认为理该如此的‘常识实际上只是一种历史的建构，是一种看来似乎已经很自然的理论，自然到我们甚至不认为它是理论的程度了。理论既批评常识，又探讨可供选择的概念。它对文学研究中最基本的前提或假设提出质疑。对任何没有结论却可能一直被认为是理所当然的事情提出质疑。”[2]对质疑精神的倡导有赖于教师的引导，笔者在讨论中就经常鼓励学生不要迷信权威，甚至欢迎学生对笔者自己的观点提出不同看法，有了疑惑要敢于直接说出来。比如平等精神。在应试教育的“一言堂”式课堂上，教师基本上是“独白”着的唯一主体，学生则处于被教育的客体地位，一种不平等的关系显而易见，即便在提问环节这种状况也大抵如此。而真正的讨论或对话却应该具有一种“主体间性”。所谓主体间性“指的是不同主体之间的交流、对话、交往等的关系属性，也就是研究和规范一个主体怎样与完全作为主体的另一个主体相作用的。”[3]教师和学生尽管在知识和能力等方面有差别，但在人格和问题面前却是平等的，他们之间的讨论应是不同主体之间的平等对话，如此才能保证讨论中有更多思想的碰撞，从而最大程度地阐明问题。除了以上精神的倡导，营造一种“严肃而活泼”的讨论氛围也是必要的。知识的学习和能力的培养都是严肃的事，故而在讨论中教师应让学生积极参与，认真对待，向课堂要效率。但严肃若走向死板乏味则又会适得其反，所以适当的活泼也必不可少。教师应善于适当地调节讨论气氛，不妨幽默风趣一点。不过最好的办法是教师从知识的学习和能力的锻炼中发现趣味，让学生在轻松愉快的气氛中有所收获，进而使其产生学习文学理论的兴趣。
笔者之所以在理论上倡导和在实践中大力践行“课堂讨论法”，是因为与传统的课堂提问相比，这种方法具有多方面的积极意义：
第一，能给学生表现的机会，激发他们学习文学理论课程的兴趣。如前所述，文学理论的课程特点使得学生们普遍对它兴致不高，甚至有排斥心理，而教师一言堂式的授课和提问更让学生觉得沉闷乏味，很难提起学习的兴趣。兴趣是最好的老师，没有兴趣的学习很难获得好的效果。如何激发兴趣？给他们提供主动表现的机会是一个不错的选择。现在的大学生普遍有较强的表现欲，思维也比较活跃，但大学里给他们提供的表现和锻炼的平台相对来说还很有限。“课堂讨论法”能给学生提供讨论的主动权和足够的阐述时间，相当于给他们营造了一个展示自己的最好的舞台，那些积极思考和善于思考的学生都可以在上面尽情地展现自己的风采，从而检验自己的学习状况。经过积极的课堂讨论，一方面他们可以从自己的精彩表现中获得成就感，另一方面可以从自己的不足中汲取教训，激发进一步学习的强烈愿望。
第二，能加深对学习内容的理解和记忆。以笔者从学生的作业和考试试卷中获得的反馈信息来看，学生对这门课程印象最深、记得最牢的往往是那些在课堂上经过讨论的内容。这其实不难理解，因为对文学理论的学习理解是记忆的前提，理解透彻了再去记忆就容易得多，甚至在理解的过程中就已经基本完成了记忆的任务。
第三，能锻炼学生的思维能力和表达能力。这种课堂的即时讨论对学生的思维能力是一种有效的锻炼，因为对问题的思考都必须在短时间内进行。在这个方面学生暴露的问题往往最多，但这恰恰给老师的纠正提供了机会。随着锻炼次数的增多，学生的思维能力就能逐步提高。想清楚了不一定说得清楚，这就涉及到语言的表达能力。培养这种能力的最好途径还是增加锻炼的次数。“课堂讨论法”能保证学生有充足的表达时间和自由的表达权利，这更有利于他们在锻炼中积累经验。
第四，能培养学生的应用实践能力。童庆炳和王一川先生合写的《文学理论教学的双向拓展》一文中指出：“从计划经济转向市场经济以来，尤其是党的十五大以来，对于中文人才的培养已经正在呈现出一系列新的需要。”其表现之一是“要求不满足于思考能力或理论能力的培养，而要更加突出面对现实问题的实践、应用和操作能力的培养。”[4]文学理论是一门偏重于培养思考能力或理论能力的学科，但对于培养学生的应用实践能力也可以大有作为。“课堂讨论法”不仅是一种理论的思考和训练，而且注重文学理论与文学现象特别是当下文学现象的结合，以理论为指导去认识文学现象，也可以通过文学现象去反思理论本身。通过这种理论和现象的双向互动，让学生有意识地培养一种运用文学理论认识文学现象的应用实践能力，发挥文学理论对文学现实的指导作用。
以上即是“课堂讨论法”的主要内容，它的有效实施有赖于教师主导作用的发挥，如观念的更新、方法的运用和扎实的功力。作为主体的学生是这一方法的最大受惠者，可以獲得知识的积累和能力的提高。若对这一教学方法进一步改进和完善，相信可为当前高校转型背景下文学理论课程的教学改革贡献一臂之力。
注释：
[1]张玉能：《西方文论课程（第二版）》，华中师范大学出版社，2011年版。
[2]乔纳森·卡勒：《文学理论入门》，凤凰出版传媒集团，2008年版。
[3]樊义红：《作为批评形态的文学论争研究》，凯里学院学报，2008年，第5期。
[4]童庆炳，王一川：《文学理论教学的双向拓展》，中国大学教学，2001年，第6期。
文学性教学的文艺理论 篇11
一、“专业化”之困
大到每一专业学科, 小到每一门课程, 都是一个相对完备和封闭的知识系统。这一知识系统有其历史性和完整性, 因为每一知识系统都是经过漫长演进而在一定历史时期形成, 并且在之后不同时代被进一步发展完善的。不同的历史时代都有其特定的问题, 那么, 一个知识系统形成的历史即在一个特定角度上, 对这些问题进行回应的历史。另外, 一个知识系统必然包含特定数量和性质的知识点, 并由这些知识点形成一定的概念、范畴、命题, 以及这一知识系统特有的研究方法和思路。这些方法、思路和知识点使得一个知识系统获得其相对于其他知识系统的独立性。
“文学理论”课程 , 就属于这样一个知识系统。一方面 , 它有着漫长的发生、发展、完善的历史过程, 另一方面, 它有着相对固定和封闭的知识范围。就前一方面来说, 西方从古希腊柏拉图、亚里士多德等人开始, 经过古罗马、中世纪、文艺复兴、启蒙主义、浪漫主义、现实主义、现代主义, 直到二十世纪中后期的后现代主义等, 出现了几乎数不清的各式理论家和理论观点;中国则从先秦孔孟、老庄开始, 经过秦汉、魏晋南北朝、唐宋、元明清, 直到近现代, 也出现了无数各式理论家及理论观点。就后一方面来说, 尽管不同时代、不同国度会出现不同的问题和命题, 但作为文学理论学科的有效组成部分, 这些问题或命题往往集中在诸如“文学本质”、“文学创作”、“文学发展”、“文学作品”、“文学接受”等方面, 其知识范围又是相对封闭的。
这样, 对于实际教学工作而言, 我们似乎不仅需要历史性地了解文学理论这一学科的发展历史, 同时必须共时性地对它的基本构成元素, 即问题、方法等进行考察。借用一句话, 就是说, 在实际教学活动中, 我们总是试图对文学理论这一学科“它是谁 ? 它从哪里来 ? 它到哪里去 ? ”等问题做出全面、深入又系统的回答。于是, 在中文系的课程教学中, 《西方文论》、《古代文论》和《马列文论》就主要承担描述历史发展的任务 ;《文学概论》则主要涉及抽象的原理方面。
应该说, 理想的理论教学应该是这样的, 毕竟学生对于知识的掌握越全面越好, 越深入越好, 越系统越好。但对于独立学院的学生而言, 这样的教学模式未必恰当。因为无论是师资条件还是学生素质, 独立学院的学生基本上不具备全面、深入、系统地掌握一门或多门学科知识的条件。当然更重要的是, 就培养目标而言, 也没有必要要求他们达到这一点。
根据我的体会, 教师们容易犯的一个错误就是往往出于学科的专业化考虑, 站在学科角度, 而不是教学角度, 或者说学生角度思考问题。“这个知识点对于这门学科是重要的”, “这个问题虽然对本学科不是很重要 , 但没有它 , 这门课程就是不完整的”, “时代背景一定要说明, 否则, 问题就成了无缘之水”, “理论前提一定要讲, 否则, 结论将不好理解”……这些问题是教师们经常容易想到的。但我们需要思考的是, 对于学科重要的 , 甚至说 , 教师认为 是重要的 这些知识 , 是不是对教学来说也是重要的? 对于培养“高素质应用型人才”也是重要的?
这种以专业为本位而非以教学为本位的教育理念, 可以称之为“专业化”之困。
二、“过度阐释”之弊
与学科专业化同步的是教师的专业化, 而专业化的教师最容易犯的一个错误就是对自己所从事, 专业知识的“过度阐释”。这种过度阐释在理想状态下可以是理论学习中的“锦上添花”, 但对于大多数独立学院的学生而言, 他们最需要的是“雪中送炭”。不考虑接受的教学是失败的教学 , 这样的教学只能是教师讲得天花乱坠, 而学生听得一头雾水。
一个学生曾经问我:同学们都很奇怪, 那么枯燥的问题, 你为什么还会在讲台上讲得那么兴味盎然? 这个问题让我思考很久。显然, 对于专业化教师而言, 本专业内的所有知识点或许都是重要的、有趣的, 但对于还没有真正进入这门专业的门槛的学生而言, 却是陌生的、乏味的。因此, 从某种意义上说, 教师在“高、精、尖”的专业化道路上走得越远, 其实也就离这个专业之外的学生越远。这样导致的后果是学生越不能理解教师所讲授的内容, 越没有学习兴趣。教育学家们说“没有教不好的学生, 只有不会教的老师”。如果教师们不是那么严格地以专业自律, 而是能够考虑到学生的可接受程度, 在授课过程中做到深入浅出, 适当拉近师生之间的专业距离, 那么是不是能够让学生“跟得上”, 从而唤起他们的学习兴趣呢?
实事求是地说, 三本独立学院的生源与一、二院校相比具有先天的不足性, 而文学理论学科又是一个颇为抽象、复杂的知识系统, 这就使得实际的文学理论教学步履维艰, 再加上专业教师不厌其烦地对某些专业问题“钻牛角尖”式的深入辨析, 则更谈不上理想的教学效果。比如, 《文学概论》作为汉语言文学专业的基础必修课, 往往开设在大一的第一学期。此时, 学生刚从高中阶段进入大学, 一下子就要面临大量名词、术语、概念、范畴, 并且要求以一种高度的抽象思维能力与讲台上的教师保持思辨的一致, 最后结果可想而知。另外, 对于大一新生来讲, 他们真的有必要明白“文学是一门语言的艺术, 是话语蕴藉中的审美意识形态”[1]吗? 但无一例外, 无论是教材还是教师, 都把大量时间花在对于“文学”、“语言”、“言语”、“话语”、“文本”、“作品”、“艺术”、“意识形态”、“审美”、“蕴藉”、“权力”等概念的深入辨析上 。因为不这样辨析 , 教材就会显得“不严谨”;不这样辨析, 教师就会显得“不专业”。但事实上, 无论对于教学效果而言, 还是对于学生能力而言, 这不过是一种“过度阐释”。而以高年级学生接触到的《古代文论》、《西方文论》及《马列文论》来说, “过度阐释”的弊端也是显而易见的。因为中、西方文论发展的漫长历史中, 留下了大量的经典文献和命题, 哪怕遵循优中选优的原则对此加以介绍, 有限的教学时间都显得不够, 何况那些“二流”, 甚至“三流”的文献和命题呢? 但正如前文所论, 为了保持学科的“专业化”和“完整性”, 一些不必要掌握和讲解的知识也就显得必要且非讲不可了。
这种把教学时间大量花在“钻理论牛角尖儿”上的教学方式, 可以称之为“过度阐释”之弊。
三、几点措施
如果我们上文所描述的“专业化”之困和“过度阐释”之弊是成立的, 那么解决问题的方案, 不外乎以下几点。
第一, 理论教学的删繁就简。既然文学理论的教学课时是有限的, 那么我们显然不应该把大量时间花费在对繁琐理论细部的辨析上, 不应该过分地为了所谓学科的完整性而对理论条目“锱铢必较”。古人谓“诗无达诂”, 事实上, 文学理论更是无厌阐释。如果一个老师在教学过程中试图对文学理论的所有知识命题做出充分、完整的阐释, 那么从理论上说, 这样的阐释将是无限的。所以, 我们的意见是:在基本保持文学理论学科完整性的前提下, 要对所教授的内容进行大幅度删减, 只保留那些经过时间检验的最为“经典”的理论命题, 而对那些过于细节的、过分个性化的, 尤其是过分时代性的内容, 则有意识地回避。这样做当然不是教学活动的“偷工减料”, 而恰恰是把最有价值的东西高效地教给学生。这恐怕也是“文学理论”课程在大一开设时往往被称做“文学概论”的根本原因。把文学理论概论化, 是所有高校, 包括独立学院文学理论课程教学的必由之路。事实上, 这一点已经引起教育界及学术界的注意, 并有学者对此加以论述[2], 这里不再赘言。
第二, 加强理论的实践性应用。据我了解, 许多独立学院都会在培养方案中提出一个“实践性”或“应用性”的问题。而实践性或应用性, 对于我国高校中文系汉语言文学专业来说, 确实是一个先天不足的短板。而对于文学理论课程教学来说, 实践性应用更是短板中的短板。试想:文学理论有什么实践性或应用性呢? 在这方面, “文化研究”这一学科的形成和发展为我们提供了启发。因为说到底文学不过是文化的一种, 我们可以不太费力地把“文学理论”扩展到“文化理论”层次。独立学院中文系的学生或许没有更多条件和热情关注文学专业学科的细部, 但他们无疑都在参与着活生生的文化实践。如果我们能够把他们的文化实践和文学理论的学习有效联系起来, 那么文学理论的现实针对性和实践应用性就是不言而喻的。比如我们可以帮学生形成一种理论视角用于看待生活中的种种文化现象, 还可以教会他们如何运用课堂上学到的理论知识解释无所不在的文化实践。这样一来, 他们虽然可能成不了专业的文学批评家, 但他们都将是生活中的文化观察家。说到实践性和应用性, 还有什么比这个更实践、比这个更应用呢?
第三, 重视文学理论课程体系的建设。在文学理论课程体系中, 《文学概论》一般作为专业必修课开设在大一, 而《古代文论》、《西方文论》和《马列文论》则作为专业选修课开设在高年级。这样安排当然由来已久并有目的。因为从理论上说, 《文学概论》作为“概论”, 就是负责介绍一些概述性的基本入门知识;而其他几门课程, 则有针对性地对一个相对专业和狭窄的知识领域做深入介绍。但这只是从理论上说, 因为在实际教学过程中, 这几门课程, 无论是必修课还是选修课都存在本文前面所论的“专业化”和“过度阐释”的问题, 这里不必再说。另外, 还有一个突出的问题是, 本应是一有机课程体系的这几门课程, 由于种种———教材的、教师的, 当然更重要的是教学理念的原因, 往往各自为政, 在实际教学过程中被割裂。这样带来的问题有两个:一是存在知识盲区, 即《文学概论》没有讲到的内容, 其他几门课也没有讲到。二是存在知识重叠, 即《文学概论》已经讲过的内容, 其他几门课再次讲到。前者是知识的缺失, 后者是时间的浪费。所以, 构建一个比较理想的文学理论类课程体系, 是克服这一问题的根本途径。
四、余论:编写教材的问题
根据我的观察和研究, 总体上, 独立学院文学理论类课程教学效果不甚理想, 原因如上文所说。我结合自己的教学经验提出了几点看法和解决途径。但真正要把这些措施落到实处恐怕还有一个问题需要解决, 那就是一系列针对独立学院的文学理论教材的编写。
考察教材市场, 我们发现, 无论是针对传统一、二本院校的, 还是针对高职高专的, 甚至是针对自学考试的文学理论教材, 对于三本独立学院来说, 都不太适用。而专门针对三本院校的文学理论教材, 在教材市场上几乎不存在。如果说救“专业化”之困和防止“过度阐释”之弊的重要措施是对专业知识的“删繁就简”, 那么, 能够用来做删繁就简凭借的教材是缺席的; 如果说构建理想的文学理论类课程体系的重要措施是一个理想的教材体系的构建, 那么, 我们找不到这样的教材。当然, 由独立学院的专职教师自己编写的教材目前已经出现和被使用, 但仅具有示范性, 离真正进入教材市场, 还有很长的路要走。
三本独立学院虽然是新生事物, 但近年来在全国遍地开花、发展迅速, 已经成为我国高等教育系统中一股不可忽视的力量。所以, 如何探索出三本独立学院的教育教学规律, 并编写适应这种教育教学规律的相关教材, 是值得所有教育工作者和研究者思考的重要问题。
参考文献
[1]童庆炳.文学理论教程[M].北京:高等教育出版社, 2008:72.