回归文学教学的正道

回归文学教学的正道（精选3篇）

回归文学教学的正道 篇1

上好古代文学课一直是我们不断探讨并努力追求的:有教师充分的引导, 激情的示范, 恰到好处的点拨, 有学生积极的反应与思考……但实际教学中往往出现一些低效甚至是“无效”的现象。徐江先生曾指出:“语文教学质量搞不上去归根结底是语文界对自己的教学缺少理性认识, 换句话说, 人们还不能进行理性教学”, “语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好, 不该教的教得又太多”。笔者结合自己的课堂教学及听课中碰到的一些无效性教学做一点反思。

一、关于“教什么”

热热闹闹的公开课, 往往着眼于教师的教学技巧、艺术、风采, 讲究的是上课如何精致、精彩, 当课堂的喧嚣退去冷静而思考时, 才发现所欠缺的是真正立足于文本思考课堂教学内容。为避免无效教学, 我们可以着眼于以下几点:

1.注重听说读写的规范要求

语文课程对学生听说读写能力的培养是有规范可循的, 教师要考虑教学内容与听说读写的规范之间的对应关系。如, 教学中切勿淡化整体:如《杜十娘》《杜丽娘》等小说、戏剧的教学, 很多教师喜欢单纯把对主人公的语言、行动描写的语段挑出来, 作静态分析, 而不是从整体出发, 从人物间的复杂关系出发去把握人物的性格、命运, 作综合分析。这样便与读写的整体性原则相违背, 仅仅是在做拆分文字组合的游戏。再如, 教学中应少提结论性的问题。一位老师执教袁宏道的《西湖》, 提问:“作者的游踪是怎样的?写了西湖的什么?”学生归纳:武林门→保叔塔→昭庆寺→西湖, 写了西湖的山、花、风、波, 分析到此就结束了。可这样的教学内容与听说读写的常态一致吗?不妨提问:“读这一段你眼前浮现出西湖什么样的景致?”或许如此对学生感悟文本学习语言会更有益。

2.注重学生的实际情感体验

时代在发展, 学生的情感体验与古人不同, 如何落到实处甚为重要。执教郑燮《沁园春 恨》一课时, 笔者苦心经营, 很想让学生理解“荥阳郑, 有慕歌家世, 乞食风情”所蕴含的情感, 但学生经历着一个个思想与语言的踉跄就是到达不了理想的高峰, 课后反思, 这一设计本身就注定是无效的, 学生没有遭遇这样的生活窘境, 感受由何而来呢?所以教师应与学生一起思考, 在补充作者生活经历、思想的同时, 谈出自己读书的心得感受, 认认真真地与学生交流分享, 从而引导学生调动并不丰富的生活经历慢慢走近作品, 把握住每一次学生情感跃动的火花, 慢慢积淀, 或许日后的某段生活际遇会令他们会感悟到作者心中的那份凄清。这也就是叶圣陶所提出的“何以为教?贵穷本然”。

二、关于“怎么教”

教学方法, 即“怎么教”, 所要争取的就是避免实际教学的无效, 我们应谨慎思考、合理运用, 具体表现为:

1.慎用多媒体技术

多媒体技术的确能辅助语文教学, 但过多使用却抹杀了学科特色, 教师蜕变为幻灯片解说员, 放弃探寻语文思维规律, 完全背离了学科教学。有位教师执教《声声慢》时, 放映了大量图画、音频让学生欣赏, 作者传奇盖过文本解读, 边缘知识挤垮了语文知识, 忽视了语言文字的魅力, 忽视了去倾听学生内心的声音。如此抛砖引玉可以, 但更应让学生多诵读这首长调, 思考作者为什么将这首词调从平声韵改为入声韵, 为什么用了大量的叠音双声舌音齿音字, 体会文字背后的辛酸和无奈。因此, 要突出教师与学生、文本三者间的交流, 把握住语文的特色, 语言文字、口语对话始终是语文课堂互动的工具和手段。

2.慎用合作探究

合作探究旨在鼓励学生作为主体参与知识生成过程, 其有效性, 要求教师在整理学生所提出的有关文本解读的问题时, 必须处理好问题的针对性和梯度, 同时, 要给予充足的时间以保证人人都能参与具体知识的生成过程。《中国文学》第四册里有篇李贽的《童心说》, 传统的讲解难以讲深讲透。笔者尝试着使用合作探究的教学方法。学生用一节课预习, 提出困惑的问题, 然后教师筛选整理, 保留四个问题: (1) “童心”的内涵是什么? (2) 丧失“童心”的原因是什么? (3) 丧失“童心”带来的严重后果是什么? (4) 作者对传统儒家经典持什么态度?前两个问题难度较小, 可由基础较薄弱的两组同学承担;问题 (3) 探讨的是“童心”的影响, 有一定难度, 应把它分配给较有学习基础的小组;问题 (4) 是探讨作者的最终观点问题, 应该注意:李贽的反潮流与后世西方的无政府主义的否定一切是不同的。他批判孔子的僵化保守, 却并没完全否定孔子。他说:“人皆以为孔子为大圣, 吾亦以为大圣。” (《焚书·卷四》) , 还称赞孔子的知才和惜才, 同时还不厌其详地论证过育才和用才之道。可见, 他要人保持的不是真如孩子的天真幼稚的童心, 而是一颗充满了真知灼见的、成熟的真心。这是整堂课的重心, 应由基础较好的学习小组承担。小组内也要有具体分工。教师要不断巡视、督促, 才能保证后面的交流共享落到实处, 还要明确地予以小结, 绝不能让探究成果淹没于过程形式之中, 切实避免无效教学。

3.慎用自主学习

教师是学习活动的组织者和引导者, 学生从已取得的生活经验、语文知识出发, 参与知识的生成, 教师应及时纠正学习过程中的失误、偏差。一位老师执教《杜十娘》, 让学生补写:“杜十娘的人生选择……”学生的续写可谓精彩:回到最熟悉的地方;隐瞒出身, 再世为人;创立自己的企业;悟彻人生, 堕入空门等等, 女主人公的的性格和思想自然主宰她今后的命运, 到底哪一种更为合理呢, 学生期待着老师的点评, 可老师仅仅说:“同学们的续写都很精彩, 这说明答案是丰富多彩的。”便草草了事。虽然“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”, 但再丰富也都必须是哈姆雷特。所以把握好自主学习的“度”是教师必须做到的。

总之, 如何保证古代文学教学的效率, 还是应该从“教什么”与“怎么教”这两个基础层面入手。徐江先生认为从“无效”到“有效”的关键是要“改造解读思维”, “每个语文教师要真正搞好继续学习的问题, 有效地解决自身专业发展的问题”。让我们每一位语文教师回归文本, 从基础做起, 从反求诸己入手, 便纵有风雨云雾, 亦能妙手解连环。

摘要：本文从教学内容、教学方法两个角度反思师范古代文学教学中出现的一些无效性教学现象。文章认为, 注重听说读写的规范要求、学生的实际情感体验, 慎用多媒体、合作探究、自主学习等教学方法, 切实立足文本都可以有效地避免无效性教学。

关键词：无效性教学,回归文本,教学内容,教学方法

参考文献

[1]徐江.中学语文“无效教学”批判.人民教育, 2005, 9.

[2]陈日亮.得法养习, 历练通文.课程·教材·教法, 1996, 1.

[3]徐江.改造解读思维:从无效到有效.人民教育, 2006, 6.

文学教育的异化与本体回归 篇2

关键词：文学教育,功能异化,本体回归

文学之所以能提升人生境界, 让人更成为人, 是因为我们对文学的接受绝不是仅仅停留在文学的语言质料、故事情节以及人物性格等表层感知上, 而是要透过浅表对文学形象的深层体悟。在这过程中, 我们获得的不是对世界的认识, 也不是为了获得某种教益, 而是将接受者植入到文学作品中, 置身于另一世界里, 获得灵魂的净化、精神的提升, 从而丰富和拓展人的精神内涵, 远离“蒙昧”和“野蛮”。然而, 文学这种作为“教育者”的身份在当下却越来越变得可疑。文学教育虽仍“在场”, 但未取得合法“身份”而处于异化倾向。

一、文学本体异化为教育手段

文学所发挥影响人、教育人的作用原本生成于文学自身, 是文学内在精神内涵的自然显现, 也才使文学教育与其他学科教育相区分。一般学科的教育往往根据一定时代和社会诉求, 培养合乎一定规范和标准的人, 即“上所施, 下所效也”。在这一点上, 教育体现出先在规定性、内容系统性、行为目的性和价值上的功利性, 而文学教育的本体是文学, 文学具有自身的审美性、形象性以及精神品格, 它所体现的教育目标不是根据一定先在目标的预设, 而是对人的精神世界、情感世界的把握;也不是为了一时的实利, 而是具有超越时空的永恒价值。然而现行的文学教育却忽视了文学自身品行, 文学教育不是“文学”的教育, 而是一种将文学作为某种“手段”的教育, 文学教育作用的发生不是来自文学本身, 而是根据外在意志强加到文学上来, 最为典型的就是将文学作为道德教育、伦理教化, 使文学肩负起另一种教育目的。

将文学作为思想道德教育的手段, 在中国古代文论中表现尤为突出。被朱自清誉为中国“诗学”开山纲领“诗言志”的诗学命题, 从一开始就打上了思想道德教育的烙印, 而被清人刘毓嵩认为是“千古诗教之源, 未有先于言志者”。“诗言志”语出《尚书·尧典》, 曰:“诗言志, 歌咏言, 声依永, 律和声。”而托名子夏而作的《诗大序》则是对“诗言志”德教意蕴的最好注本。《诗大序》曰:“诗者, 志之所之也。在心为志, 发言为诗。……故正得失, 动天地, 感鬼神, 莫近于诗。先王以是经夫妇, 成孝敬, 厚人伦, 美教化, 移风俗。”这一段的前半段明显来源于《尧典》的“诗言志”, 而后面只是对诗的道德伦理教育的进一步发挥, 凸现了诗在社会伦理道德教育中的突出作用。真正对“诗教”观念进行全面阐释当属孔子。他说:“小子何莫学夫《诗》?诗, 可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨;迩之事父, 远之事君;多识于鸟兽草木之名。” (《论语·阳货》) 孔子把诗的功能归结为兴、观、群、怨、事父、事君、多识七个方面, 几乎囊括了后世文学的审美、认识、教育的所有功能, 从而奠定了我国文学教育发展的走向。由此也说明了“诗言志”从一开始就不是一个纯粹的文学观念, 而是以对人的道德品格教育作为逻辑起点, 最终将《诗》演绎成道德教育的载体。后来中国古代文论在“文以载道”文学观念的主导下, 文学注重道德教育并以道德标准衡量文学的价值就显现得更加清晰, 最终致使文学背离了文学本身所具有的特性, 而将文学作为达到某种教育目的的手段, 即使到近代, 文学在民族自强和救亡图存的召唤下, 文学又在救亡图存中肩负着神圣使命, 其中梁启超的“新民说”可以说一直影响着中国近现代以来的文学教育走向, 到五四时期的新人说, 以及建国以后的四有新人等, 都依稀可见文学教育中的道德因素和思想教育的影子。这样的文学教育过多的承载着社会道德形态的宏大命题, 必然导致文学这一本体异化为教育手段和工具。

文学教育的本体是文学, 文学自身特性规定了文学教育是一种情感教育、性灵教育、精神教育, 而不是道德教育。袁振国曾对美育和德育进行了区分, 其实也揭示了文学教育与德育的不同。他认为:道德是社会的意志, 具有强烈的客观性、确定性, 美却具有强烈的主观性和不确定性;道德是理性的, 而美感是非理性的。因此, 德育重在说理和模仿, 美育重在感受和领悟。道德在本质上是一元的, 美在本质上是多元的, 美的生命力来自于审美对象的与众不同, 来自于审美活动的个性化。道德的社会性意志决定了德育的规则性与强制性, 而美育在本质上是反规则的, 它鼓励人们自由想象。德育具有明显的功利目的, 它总是和一定的政治思想、价值观念、统治需要紧密联系, 而美具有超越时空、超越外在目的的力量[1]。这种对文学教育中强调思想道德教育最终致使文学教育远离了文学本身的特点, 只能导致文学教育的沦丧。

当然, 我们说文学教育异化为思想道德教育, 但也不否认文学教育具有道德影响。不过这种道德影响绝不是事先的一种预设, 一种强制灌输, 更多的是一种自然而然的流露, 是文学接受主体在文学接受过程中内在精神境界提升的自然体现。

二、审美特性异化为科学认知

文学的基本属性是审美属性, 文学教育作用的生成离不开文学接受主体的审美体验和感悟, 而这种审美体验、感悟又无关功利, 是超越现实的。德国古典美学创始人康德曾从鉴赏的角度揭示了文学教育这一特性。他说:“美是不依赖概念而作为一个普遍愉快的对象被表现出来的。”因为在审美鉴赏中不关涉阅读主体的利害关系, 而具有普遍性, 同时他还对由美、善、快适三种对象所引起的愉快进行比较, 认为“在这三种愉快里只有对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快;因为既没有官能方面的利害感, 也没有理性方面的利害感强迫我们去赞许”, 因而, “判断者在他对于这对象产生愉快时, 他感到自己完全是自由的, 于是他就不能找到私人的只和他的主体有关的条件作为这愉快的根据, 因此必须认为这种愉快是根据他所设想人人共有的东西。结果他必须相信他有理由设想每个人都同感到此愉快”, 亦即在审美阅读中消解了人与他者的界限, 有的只是对人心灵世界的影响, 最后他还谆谆告诫我们:“这个问题的解决是鉴赏的关键, 因此值得十分注意。”[2]也就是说, 文学教育是通过阅读鉴赏实现的, 是一种审美性的接受, 在审美体验中摆脱现实的限制, 进入到精神自由的心灵空间, 形成一种“对于对象的存在是淡漠的”, 这也就是康德所说的将审美作为沟通“现象界”与“物自体”, 使人从一种“感性的人”上升到“理性的人”。

康德揭示了文学教育的审美特性而不关涉人们对现实世界的科学认知。深受康德影响的席勒继承了这一思想, 提出自己的审美教育理论。他指出:“只有当他在审美状态中把世界置于自身之外或观照世界的时候, 他的人格才与世界区分开, ……观照 (思索) 是人对他周围世界的第一种自由的关系。如果说欲望是直接抓住它的对象, 那么观照就是把自己的对象推到远处, 使其不受热情的干扰, 从而把它变成自己真正的和不会丧失的财富”, 通达到人的精神世界, 因为“只有美, 我们才同时既作为个体又作为类, 也就是作为类的代表时才能享受到它。感性的善只能使一个人幸福, 因为它是以独占为基础的, 而独占总是排他的。……绝对的善只有在一般无法假定的条件下才能使人幸福, 因为真理只是忘我的代价, ……只有美才能使全世界幸福, 谁要是受到美的魔力的诱惑, 他就会忘掉自己的局限。”[3]只有这样才能使文学教育发挥精神的价值, 进入到精神自由的世界, 使人的精神得到了陶冶和提升。

因此, 文学教育的实现是以审美为前提的, 如果本着认识论的思维, 对文学进行肢解而作为对社会、世界的认识途径, 其结果只能是对文学教育的扭曲。

然而, 在当下文学教育中, 基本上还是以道德载体和工具理性而建立起来的文学教育模式。温儒敏曾指出:“讲语文课特别是文学作品, 阅读非常重要, 只有通过反复阅读或者朗读, 才能更好地进入作品世界, 让学生在感受、体验和想象中得到熏陶, 提升审美能力。”但是, “以往常见的教学模式主要由教师讲, 而且往往是一背景, 二词语, 三段落大意, 四主题归纳这样一类老办法, 学生难以产生兴趣。”[4]在这样文学教育方式驱使下形成了强大的阐释体系, 以致形成一套“规范化”、“标准化”、“格式化”的话语权威, 将一部优秀的文学作品进行全方位地分解和阉割, 生硬地将文学教育分解为道德内涵、思想认识、知识结构和表现形式等几个部分, 并根据一定教育目标的预设, 在文学中抽象出文体知识、段落大意、写作特色和主题思想, 最终文学在阐释中“削足适履”, 比附其中“微言大意”, 形成一套规范化的话语形式, 如本文“通过什么, 反映什么, 说明什么, 揭露什么, 赞扬什么, 认识什么”等行之有效的套话、空话和假话。本来具有生命力的文学作品在抽象概念、知识标签的规范下, 我们无论如何都难以进入到多姿多彩的文学世界, 甚至我们一看到文学作品就会想到她能给我们有怎样的思想影响, 能给我们怎样对世界的认识。

这种科学认知思维异化了文学教育, 我们从文学中感受到的仅仅是作为符合社会规范和道德准则的“社会人”, 不但不能使接受者灵魂高尚起来, 精神崇高起来, 反而导致受教育者的精神空间停留在假大空的抽象理性层面, 自由的灵魂被禁锢在简单、教条、单向的宏大话语体系中, 不但丧失文学接受者, 也使文学教育沦丧。

三、价值理性异化为工具理性

如果将文学教育作为道德教育的手段和认识世界、获得某种确定性知识的途径, 那么文学教育所固有的价值理性必然被工具理性所支配。

理性在西方哲学中是一个核心概念, 由古希腊的“逻各斯” (logos) 概念引发而来, 现在则指称观念、判断、概念、定义等。这种由“逻各斯”演变而来的理性在近代西方被推从到极致, 甚至成为检验和评判一切存在和事物的标准、尺度, 并且其内涵还在不断变化。霍克海默指出, 随着近代科学技术的发展, 理性概念又演变成一种新的概念, 那就是技术和理性相结合而成为技术理性或工具理性。这种工具理性就是根据自身的需要去选择达到自己目的、满足自己需要的最有效的手段, 关注实现目的的适用性, 只追求一种知识、一种工具的效用性和行动方案的选择。这是一种追求实用至上的最高准则, 其价值尺度就是效用, 一切对象只是作为有用性而判断其价值。崇尚工具理性的最直接后果就是促使人们只注重追求功用、效益, 而放弃对人生的意义和价值追求, 人自身被贬黜为对象, 人只是按照社会这架机器要求在培养和塑造人, 人的主体性则成为这架社会机器上的一个零部件, 就如他所说:“这种支配不仅仅为人与其支配对象相异化付出了代价, 而且随着灵魂的对象化, 人与人的关系本身, 甚至于个体与其自身的关系也被神化了。个人被贬低为习惯反映和实际所需的行为方式的聚集物。”世界在这种工具理性的统摄下并促逼着人只能听命于理性的摆布, 更为可悲的是艺术也将成为工具理性的附庸。他进一步指出:“具有整体表现性的艺术, 在各个细枝末节上都效仿科学, 并重新迎合着世界, 成为意识形态的复制品, 成为一种温顺的再生物。”[5]在这种价值观的指引下, 文学价值也成为工具理性统摄下的再生物, 丧失自身所固有的价值, 那么, 文学教育就体现出仅仅把文学看着是达到切合自身的某种目的的中介, 完全忽视文学的对象性存在。

而价值理性是一种传统理性, 它追求的是人的意义、理想、信仰以及人的终极指向, 以人的生存论为皈依的一种精神关怀。原本工具理性和价值理性是人类理性中两个有机的组成部分, 但是作为文学教育更应该注重人的价值理性, 而且在当今社会由于过分注重工具理性给人类社会所带来的问题更需要价值理性去制衡。因文学在对人的精神守护、心灵陶养等方面具有独特的价值, 重新认识并确立文学的教育作用是人们无法回避的主题。

文学教育必须回到文学固有的价值理性上来, 恢复其艺术符号———价值载体上来, 挣脱理性和功利的樊笼, 将文学教育切入到人类灵魂的深处, 求解人类情感世界的悲欢离合, 探索人类生存的精神情怀, 从而将匆忙与庸碌的人们带入到文学的世界中, 有可能重新清醒和从容地审视心灵感受, 体悟到人生的真谛和人类的精神生存的本真生存状态。就如卡西尔所说:“我们在艺术中所感受到的不是哪种单纯的或单一的情感世界, 而是生命本身的动态过程。”[6]从而引导人们避离肤浅狭窄的庸常世界, 返回到人生的原初状态, 重塑人类的精神世界。

四、文学教育的本体归位

长期以来, 文学教育就是在这种认识理性和科学认知的规约下一路走来, 将文学作为实现某种外在规定性的手段和工具, 而作为文学教育的文学本体一直游离于文学教育之外, 用一种“他律”的规定性强制渗透到文学中来, 文学教育所固有的价值却被异化。文学教育的真正实施, 必须回到文学教育的“文学”上来, 体现文学自身的品性, 让接受主体主动参与、自我构建, 这样才能真正发挥文学教育应有的作用。

文学教育首先是审美性教育。文学教育作用的生成离不开对文学的审美阅读, 而审美阅读是一种超功利的文学欣赏活动, 其目的不是为了获得实际的知识, 而是一次精神之旅、灵魂漫游。特别在近现代美学中尤为注重文学活动中这种审美的非理性特性, 把审美作为一种生命的体验。接受者进入文学情境中, 完全是一种忘却自我的超越现实的审美境界, 将主观的情感投射到文学作品中, 与作品、形象甚至作者进行对话与交流, 从而获得一种精神上的满足和灵魂的升腾, 就如力主“移情说”的立普斯所说:“审美的欣赏并非对于一个对象的欣赏, 而是对于一个自我的欣赏。它是一种位于人自己身上的直接的价值感觉, 而不是一种涉及对象的感觉。毋宁说, 审美欣赏的特征在于在它里面我的感到愉快的自我和使我感到愉快的对象并不是分割开来成为两回事, 这两方面都是同一个自我, 即直接经验的自我。”[7]布洛的审美“心里距离”说也揭示了文学教育的这一特点。心理距离作为审美生成的条件, 只有在主体同实际对象世界保持适当的距离之后才能发生。这种现象在文学教育中得到更加充分的体现。因为, 文学作为语言的艺术, 在文学作品中的形象不是直接作用于我们的感官世界, 而是通过语言的形式才使文学形象在我们的视界中得以呈现。在我国美学界流行的生命美学、体验美学, 认为在审美活动中, 审美对象不再是预先存在的等待审美主体去认识的美, 而是强调主客体在审美活动活动中共同建构起来的审美意象, 从而在审美活动中得到一种精神上的、情感上的超越和升华, 是一种对人生、生命的体验。

文学教育依据审美活动得以实现, 但也是一个复杂的心理活动过程, 在这过程中, 文学形象则是其基础。文学的形象性是与其他社会科学相区别的主要特征, 文学正是借助艺术形象来反映现实世界和人的精神世界。文学创作中的形象是作家独特的思想和情感表达, 是作家对现实生活中特定的事物, 根据自己的情趣、思想、情感以及审美爱好等对事物的一种独特感悟和理解, 因此, 作家往往有着与一般人不同和独到的感悟力与理解力, 能够敏锐的观察到别人没有观察到的事物独特之处, 只有这样, 作家才能创作出丰富多彩的作品, 并给人以生动、直观和新鲜的艺术形象。

文学正是通过形象来表达思想, 传递情感, 是具体直观的、也是可感的, 与科学对事物的认识具有根本的区别。其他社会科学对世界的认识是通过抽象的概括, 运用逻辑、概念、判断和推理进行的, 直接让人们从中得到规定的、确定的、可实证的知识或道理, 即使在社会科学著作中也有形象, 但是这里的形象只起到证明、说理、论证的作用, 最终目的还是为了阐述事理, 使抽象的道理具体化而已, 它本身并不揭示什么, 而且在这类著作中的形象本身就是理论家思考的对象, 他们在思考时, 不会投注任何主观情感因素, 仅是作为客观的分析和理性的论证。

如果文学教育中不把文学归位, 而是将文学看成是没有生命的知识和道德的载体, 将某种外在的目的凌驾于文学之上, 对文学中的形象进行人为、片面的解构和分析, 必然丧失文学教育应然作用。正如浪漫主义诗人华兹华斯在《劝友诗》中所说:“大自然给人的知识何等清新 / 我们混乱的理性 /却扭曲事物优美的原形———/ 剖析无异于杀害生命。”[8]他虽非论及文学教育, 但文学作为有生命的有机体一经冷静的理性剖析, 文学就失去了应有的活力。这种冷静、理性是文学教育中的大忌。因此文学教育要把握文学审美属性, 通过文学作品的阅读, 对艺术形象的把握, 进入到作品所营构的境界中去完善自身, 在以艺术形象所营构的文学世界中忘掉现实世界, 从现实中“离去”, 进入到一个既真实、又虚幻的精神世界中与作者、形象、历史、古人或大师对话或沟通, 从而在自己的心灵世界中形成“形而上质”, 实现文学对人的教育作用。

参考文献

[1]袁振国.教育新理念.北京:教育科学出版社, 2002.

[2]康德.判断力批判.宗白华, 译.北京:商务印书馆, 1964.

[3]席勒.美育书简.徐恒醇, 译.北京:中国文联出版公司, 1984.

[4]温儒敏.语文课改与文学教育.南京:江苏教育出版社, 2007.

[5]霍克海默等.启蒙辩证法.渠敬东等, 译.上海:上海人民出版社, 2003.

[6]卡西尔.人论.甘阳, 译.上海:上海译文出版社, 2004.

[7]彭锋.美学的意蕴.北京:中国人民大学出版社, 2000.

回归文学教学的正道 篇3

一、把文言文教学放在文学教育的神圣位置

尽管近年来不少有识之士把文言文教学放在极为重要的地位, 但在语文课程中文言文仍然陷入不受欢迎的困境。造成这种情况的原因当然是多方面的。一是由于文言文的话语环境离现代生活遥远, 人们认为它难教难学。二是更深层次的文化心理因素。鸦片战争以后西学东渐, 文言文被认为是禁锢思想、束缚个性、阻碍历史进步的东西, 五四以后, 废除读经, 国文走进课堂, 文言文便直接在教育体制上落于下风。三是最为根本的原因在于我们淡化甚至忽视了文言文的文学教育功能。尤其是当前的应试教育, 几乎使语文课程沦为考试的工具。教师往往采用分解的方法, 把名篇的“七宝楼台”肢解成字句解释、段落划分、中心提炼, 以迎合考试的需要, 而其美感、情韵和神髓几乎消失殆尽, 所以教师教起来乏味, 学生学起来枯燥。要让文言文教学走出困境, 吸引学生, 需要强化文言文的文学教育功能。

中国历来有重视文学教育的优良传统, 如孔子说:“诗三百, 一言以蔽之, 曰思无邪。”又说:“诗, 可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨。”就是对弟子进行文学教育。古代文学教育的载体就是文言文, 文言文是五四运动之前, 中国有文字以来的文明社会一直使用的语言。建国以后, 把国语课更名为语文。叶圣陶先生曾对语文名称有过清楚的说明:“‘语文’一名, 始见于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时, 前此中学称‘国文’, 小学称‘国语’, 至是乃统而一之。彼时同人之意, 以为口头为‘语’, 书面为‘文’, ‘文’本于‘语’, 不可偏指, 故合言之。”意味语文中的“语”和“文”是两回事, 语就是口头语言, 文是书面语言, 这种说法强调了口头语言与书面语言的并重。五四之前, 书面语言是文言, 口头语言和书面语言是不一样的, 虽然可以传达同样的信息, 但书面语言高度凝练, 而且话语方式基本上是由上古延续下来, 它的生命力十分强盛。为什么中国文化中的书面语言不象世界上一些已经消亡的民族一样, 与口语基本保持一致呢?这正是我们古人思虑深远之所在。使用文言, 书面语言保持不变, 后人就能够读懂前人的思想, 中国传统的思维方式、行为观念、核心价值体系也就能传承延续, 中华民族也才能绵延不绝。文言文是中国文化传承发展最为丰厚的载体, 它的文学教育功能是毋庸置疑的, 也是我们今天必须给予充分重视的。

二、回归古代启蒙教育的优良传统

笔者说回归, 并非说回归于古代的启蒙教育, 那是一种倒退, 毕竟时代不同了, 从教育目的的确定、到内容的选择、再到方法的创新, 古代启蒙教育都不能与现代教育同日而语。但是, 文言文教学在古代启蒙教育中存在了几千年, 积累了丰富的经验, 已构成中国教育的优良传统, 是不能抛弃的。继承优秀的传统, 一个国家的教育才有自己的风格, 才能更好地兼容并蓄发展创新。

古代启蒙教育的优良传统可以概括为以下几个方面:

1. 强调早教

文言文在基础教育阶段应从什么时候开始学, 各阶段应占什么比例, 历来学界看法不一。有人建议小学就要开始学;有人说“初中学一点, 高中重点学”;有人提出初中不要学, 高中开始学;还有人建议中学不要学, 大学开始学。现行教材主要是从初中开始学习。参照古人学习文言文及现在一些学校的实践经验, 再依据现代心理学和神经生理学的研究成果, 基本可以断定:学习文言文, “宜早不宜迟”。因为学习语言主要靠的是记忆和诵读, 15岁以前是人负担较轻、精力很充沛、记忆力最好的黄金时期, 也是进行文言阅读训练的最佳时期, 应该紧紧抓住这个有利时机, 争取从小学甚至学前阶段开始学习。中国近代大师级的人物, 往往很早就开始阅读文言文了。胡适4岁开始读古诗, 6岁上私塾开始背古文, 11岁读完《资治通鉴》, 13岁学完《左传》, 留学海外凭借一篇《先秦名家研究》拿到了博士学位, 他正是文言文培养出来的优秀人才。鲁迅、老舍、钱钟书、沈从文、林语堂、梁实秋等也都是在幼年时代就饱读文言成长起来的大家。

2. 选文以经典为指归

古代启蒙教育强调精选教育内容, 把最好的东西教给孩子。经典之所以为经典, 就是因为它经受了时间和历史的考验, 是真正人文的东西, 以经典为选文圭臬, 可以最大限度地降低选文粗烂、污染孩子心灵、浪费宝贵时间、增加不合理负担的可能。选择经典为范文, 是文学教育中的经济学, 可以以少胜多, 让孩子终身受益无穷。经典包括经史子集中即儒家经典、二十五史、诸子百家、诗词歌赋的名篇佳作, 现行教材文言文篇目的选择基本上按照这个原则, 但是选文数量仍不够。因此, 教师还有必要组织学生对更多经典美文进行课外阅读。这种阅读不以应试为目的, 而是为了涵咏性情、提升素养。诵读经典使孩子在很小的时候, 就与中国优秀文化结缘, 虽然一开始可能不解大意, 但是随着理解力的提高, 会像一坛美酒经过长期窖藏, 一旦开瓶更加香醇。很多获得诺贝尔奖的科学家都深受中国传统文化的濡染。杨振宁形容古典文化对他人格形成、思维方法及科学研究的作用“如阳光和水”。李政道坦承他是从《太极图》中萌生灵感, 他说:“中国传统文化给了我深刻的思想启迪。形象动荡的太极图, 深深表达了宇宙星云至电子质子的一切形成。”日本物理学家汤川秀树的母亲是中国人, 从小教他读《老子》、《论语》、《孟子》、《庄子》, 他曾说到是《庄子》中的混沌之死启发、奠定了他的介子理论。

3. 开放式的教学环境

古代的启蒙教育, 努力创造一种开放的教学环境。首先是开放的物理空间环境。教学的场所绝不仅限于室内, 教师经常带领学生到大自然和社会中去, 让学生调动全部感官, 自己去观察、倾听、感悟、验证, 获得学以致用的喜悦的感觉。如在大自然的“比德”教育中, 让学生仰观日月星辰, 俯察山川形胜, 看鸢飞鱼跃, 听莺鸣蝉唱, 在这样开放的环境里, 学生很容易感受到人我一体的仁民爱物的高尚情怀。而对“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”、“读万卷书, 行万里路”的社会实践的强调, 更容易培养出开阔的胸怀。其次是开放的心理空间环境。名师执教, 重视学生主动参与, 如《论语》中《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》章描写的就是孔门师生谈心言志的画面, 非常温馨。老师采取启发式, 不定条条框框, 不先入为主, 循循善诱, 如和煦春风, 学生则自由表达, 思维活跃, 个性充分彰显。借鉴古代启蒙教育的优良传统, 在文言文教学中一定要创设开放的教学环境, 充分利用自然和社会资源, 并让学生积极参与到整个教学过程中来。

4. 重直观感悟

历史上的文言文教学特别重视整体上直观把握, 属于直观式语文教学, 这是符合教学规律的。因为文学教育属于陶冶式的教育, 不一定非要等学生完全懂了再去教他, 完全可以靠内容本身的音韵、节奏、意象之美吸引学生诵读, 储存在大脑中。这样不仅为孩子一生储存了丰厚的资源, 而且大大锻炼了他的记忆力。而我们现在的文言文教学是采取分析的方法, 这是错把文学教育等同于科学教育, 科学教育是通过分析的方法实现的, 而文学教育的对象是心灵世界。心灵世界用分析的方法, 就会失去鲜活的生命。在现在文言文教学中, 教师支离破碎的要点分析往往破坏了文言文特有的美韵, 不仅很难让学生进入美的意境, 感受人文情怀, 而且还有可能把学生训练成工具性的存在, 丧失文学的灵性和敏感。因此古人那种直观感悟, 咬好音韵诵读、体味的方式, 还是值得学习的。

三、引领学生进行形而上的超越

著名语文教育家张志公指出文学教育的任务是:“指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品, 获得必要的文学知识, 培养和提高文学修养, 同时寓思想教育于其中, 培养远大的理想抱负, 高尚的趣味情操, 并寓智力开发的目标于其中, 培养活跃的逻辑思维能力和联想、想象等思维能力以至创造思维的能力。”也就是说, 文言文教学绝不能止于形而下的听说读写技能的语言训练, 一定要引领学生进行形而上的精神超越。超越就是把文言文作品中那些具有永恒智慧美、人性美的东西挖掘出来, 把学生由文言文的表层语言带入审美境界。

1. 超越古代语境, 引领现代生活

文言文教学不能脱离现代生活, 古为今用、与时俱进是学习古文的要义所在, 切忌食古不化。大理学家张载说:“守旧无功”, 戴延年强调:“推陈出新, 饶有别致”。教师要引导学生建立文本与自身、生活、时代的联系, 既要让学生认知古代社会生活, 古代思想的精华与糟粕, 也要帮助学生认知现代社会, 提高学生的学习、生活和以后的工作能力。因此, 教师的授课方式要贴近时代生活, 要符合学生的知识水平、心理需求、年龄特征。

一是适当运用现代流行语解读文言文。如一位老师在教学刘禹锡的《乌衣巷》时, 使用网络流行语“神马都是浮云”, 学生心领神会的微笑。介绍张岱其人时, 用官二代、富二代加以形容, 讲解其作品《湖心亭看雪》, 引导学生一起诵读歌词“孤单是一个人的狂欢, 狂欢是一群人的孤单”, 加深了学生对作品的理解和把握。前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“如果你要使知识不变成僵死的、静止的学问, 就要把语言变成一个最主要的创造工具。”运用现代流行语讲解文言文, 不仅可以活跃课堂气氛, 激活学生思维, 调动起学习的积极性, 还可以淡化学生因为时代距离产生的隔膜感, 更好地传达文言文的思想意蕴及其现代价值。当然, 这种运用必须适度, 不能破坏文言文教学应有的美感和内涵的准确性。

二是联系学生的生活经验、思想实际解读文言文。如讲解《出师表》时, 有关三国的故事、人物深入人心, 可以让学生讲讲他们知道的有关民间故事, 谈谈影视剧中的诸葛亮形象, 谈谈对诸葛亮的认识和看法, 以拉近学生与作者的距离, 进而引导学生比较生活中和作品中的人物形象的异同, 能够正确认识历史上的诸葛亮形象。讲授孟郊的《游子吟》、李密的《陈情表》时, 可联系学生的思想实际进行感恩教育。现在的孩子多是独生子女, 他们习惯于衣来伸手, 饭来张口, 只知索取, 不知回报。而中国古代社会特别讲求孝道, 这是延续了几千年的优良传统, 学习文言文有助于改善学生的思想观念。

三是结合现代观念解读古人思想。如古代的孝道, 不仅有利于家庭社会和谐稳定的积极一面, 也有造成家长专制的消极一面, 古人讲“父母在, 不远游”, “不登高, 不临渊”, 一切冒险行为和远游均被视为不孝。凡此种种, 教师要结合现代观念引导学生辨证认识, 取其精华, 弃其糟粕。

2. 超越物质愉悦, 引领精神升华

文言文不仅语句精炼, 意境优美, 节奏抑扬顿挫, 音韵和谐婉转, 更包蕴着丰厚的情感品质和精神内涵, 是陶冶学生情操的重要途径。如《离骚》中屈原“路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索”的爱国情怀和奋斗精神, 《论语》中孔子的仁爱观念, 《孟子》中舍生取义的浩然正气, 杜甫忧国忧民的高尚节操, 苏轼“一蓑烟雨任平生”的旷达襟怀, 周敦颐“出淤泥而不染”的美好情操, 以及古人的好学善思、勤劳质朴、珍视友情等优良品性……文言文中的美好情愫、优秀思想, 能够培养学生优良的情感品质, 帮助他们树立正确的价值观念, 提升人文素养。教师可以围绕所学作品, 引导学生进行理想、品德、文明、学习等归类总结, 甚至开展专题讨论。

3. 超越文本叙述, 引领人生智慧

一位年轻人向一位年长的智者请教智慧的秘诀, 智者直言:“向我们的古人学习。”的确, 中国几千年的文明史, 汇聚了古人宝贵的人生智慧, 沉淀在文言文的文本叙述中。其内涵非常丰富, 有为人处世之道、治国安邦之策、行军用兵之法、心理调适策略等等。教师应该通过文言文教学, 让学生感受民族思维方式, 提升学生的思维能力, 教给学生整合人生智慧的方法, 促进学生健康全面的发展。

文言文常常从日常生活事例入手, 讲述具有普适意义的人生道理, 虽历久而弥新, 具有重要的实用价值和现实意义。如古代寓言故事内容丰富, 画蛇添足、揠苗助长、南辕北辙、守株待兔、买椟还珠等等, 揭示的都是人类常犯的错误。后人嘲笑这些故事中主人公的愚蠢, 可是现实生活中我们可能还在继续着这些愚蠢。催熟剂、甜味剂、飘香剂等食品添加剂的广泛使用, 又何异于古人的揠苗助长?教师要注意引导学生从文言文中寻找、感悟与生活密切关联的智慧之美, 以开启学生的智慧人生。如从《邹忌讽齐王纳谏》中领略世态人情, 学习劝谏的方法;从《游褒禅山记》中明白人生成功的道理, 即必须要有不避“险远”的顽强意志和“深思而慎取”的严谨态度;从《石钟山记》中感悟对没有“目见耳闻”的事物不能“臆断其有无”的人生哲理。

文言文中还包蕴着诗意人生的智慧。如陶渊明虽“环堵萧然, 不蔽风日, 短褐穿结, 箪瓢屡空”, 却还享受着“采菊东篱下, 悠然见南山”的悠然闲适。苏轼的《赤壁赋》描摹澄澈美丽的自然景色构织成的开阔明朗的艺术境界, 充盈着诗情画意。德国诗人荷尔德林说:“人充满劳绩, 但还诗意地栖居在大地之上。”优秀的文言文中洋溢着的诗意的美丽, 能够使人超脱尘世的烦恼与痛苦, 获得回归生命本原的平和、安然与愉悦。引导学生涵咏文言文中的诗意, 有助于培养学生良好的个性和健康的心态。

参考文献

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.北京:教育科学出版社, 1980.