语文作文教学呼唤回归

语文作文教学呼唤回归（通用11篇）

语文作文教学呼唤回归 篇1

从事小学语文教学20年, 历经新课程改革10年, 回头看看, 心里不免在想:小学语文教学到底要教给学生什么, 怎么去教, 教到什么程度才最好?观照目前的语文教学, 虽然10年课改取得了一定成效, 但是在大环境的影响下, 语文教学仍然饱受诟病, 片面的教学观、质量观扭曲了语文教学的本来面貌。求索小学语文教学的正确道路, 必须先从理念和行动上回归儿童的原点、学科的原点和生活的原点。

首先, 小学语文教学要回归儿童的原点。语文课堂要真正以人为本, 站在儿童的立场, 常用儿童的视角审视教学内容, 反思教师教学的行为。一切忽略儿童的存在和感受的教育教学行为终究是低效的、盲目的, 甚至是徒劳的。目前的课堂, 学生仍是被动接受, 一言堂, 一刀切, 齐步走。我们经常忘记了到底是谁在学习?人之无存, 何谈育人?不要把10岁左右的孩子都当作神童和天才, 他们当中至少90%的都是普普通通的孩子, 智力一般, 家庭一般, 最需要的是基本的兴趣、习惯、知识、能力。小学语文学科评价比较模糊, 质量检测的尺度往往把握不准, 存在范围过广、挖掘过深等现象。小学阶段的语文学习不是采矿, 教师不能当自己是钻机, 不知疲倦自以为精神可嘉, 误人子弟却全然不知。

其次, 小学语文教学要回归学科的原点。新课程改革强调学科的整合本无不妥, 可是过度的课程资源开发与跨学科的整合, 明显提升了难度系数, 教师的简单操作在一定程度上加重了学生负担。多年的“应试教育”又使我们习惯于用理科教学的方式来类比语文教学, 讲解和做题仍然是惯用的主要方法, 而把大量阅读和坚持练笔的重要任务抛到课外, 忽视了语文学科的自身规律。就小学语文而言, 不就是学习基本的写字与阅读、说话和简单的习作吗?可是小学语文学科却承载了太多不属于语文范畴或处于语文边缘的内容, 甚至承载了一些非小学的内容。教师一节课下来, 累得气喘吁吁, 再问问学生的感受呢?恐怕没有多少人问过。既然学生是学习的主人, 那么一堂课的评价为什么不能听一听他们的心声呢?语文教学迷失了原本的学科定位, 成了一块不折不扣的鸡肋。

第三, 小学语文教学要回归生活的原点。如今是各行各业跨越发展的社会时期, 同时也是个比较漠视常识、忽略规律的年代, 甚至有人还会取笑持常识观点的人不懂创新, 不会制造看点。小学语文教学就已经流派纷呈, 作为草根的“小语后生”自不敢质疑这些多由名师领衔的流派, 但我以为不妨先概括和落实为“生活语文”再说。所以怀旧情结四起, 民国课本一时走红, 民国习作也受到热捧。倒不是说现今时代还要使用民国老课本, 只是现时的语文教育摒弃了操守, 失去了淡定和从容。语文和生活都是教科书, 语文教师不能把教材看成是对教学内容的硬性规定, 它“无非是一个例子”。教师要学会创造性地使用教材来教学生学语文, 一定要把学生引到更广阔的生活空间去学习语文、运用语文, 增强学生在各种场合学语文、用语文的意识, 为多方面提高学生的语文素养打下坚实的基础。

可喜的是, 对于小学语文教学改革的方向和路径, 新课程标准 (2011版) 已经为我们做了一定的校正和指引。也许我们不知道正确的道路在哪里, 回到原点的道路仍然漫长, 但我们已经在路上。

语文作文教学呼唤回归 篇2

新的《课文课程标准》对作文教学提出了明确要求：作文教学要引导学生“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩”，它再一次重申了生活是写作的源泉这个颠扑不破的真理。我们有很多老师虽然在理论上认同这个提法，而在实际操作上却又自觉不自觉地背离了它。现在，很多学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，下了课也是埋在作业堆里，很少有课间休息时间、更谈不上自由活动时间；在家里，父母往往还嫌老师布置的家庭作业太少，嫌自己的孩子学习不够自觉，又给学生买来什么“升学宝典”、“名校之路”„„面对那些堆积如山的作业，聆听着老师、家长的埋怨、唠叨，学生根本没有春日草地上的嬉戏、夏日的垂钓、秋日里的放风筝、冬日里的堆雪人、打雪仗„„根本没有机会走向社会、走进生活。试想，这种没有色彩的、单调乏味的生活，加上教师强加给学生写作的种种清规戒律，所谓作文事实上就是代“教师立言”、代“考试立言”、代“教材立言”，在这种情境下，学生怎能写出真情实感的文章来呢？由此可见，大多数学生写作水平不能提高的原因主要就是对生活的感受力不强，脑子里没有储备足够的素材和信息。

在以往的作文教学实践中，有不少教师经常刻意追求立意标准、格式标准、写法标准等规范化教学，向学生大谈写作秘诀，诸如：如何开头点题，中间如何展开，结尾又如何照应，甚至于鼓动学生模仿课文、去下苦功夫背范文等等，在这种统一标准的作文训练中学生的思维个性受到了严重的束缚，学生的作文也就往往编造脱离自己生活真实与认识能力的“成人化”语言，“英雄化”思想,难怪现阶段学生中还常常出现这种作文现状：“一看题目就摇头，摊开稿纸咬笔头，苦思冥想皱眉头，三个小时没开头。”

当然，这些老师的做法不能说对提高学生的写作能力一点作用都没有，多了解一些文章的开头、结尾、结构方式等写作范式至少可以帮助学生规范写作，不至于写作时离题万里。多背一些优秀范文、记住一些名言锦句的好处就更多了，不仅可以丰富学生的词汇量、增强学生的语感，还可以帮助学生正确地确立主题思想，准确地选取题材，恰当地安排体裁、谋篇布局、遣词造句、标点符号等等，这无疑是提高学生作文素质的一条捷径，但是，仅仅做到上面这些是不可能激发学生的写作激情从而提高学生写水平的。

我们说，一个合格的人类学家，必须沉浸在当地生活的细微情节里，对地方文化进行深入考察，参与当地人的生活，在一个有严格意义的时间和空间的范围内体验人们的日常生活与思想境界„„才能写出人类学专著来；一个教育工作者，也必须介入到教师和学生的日常生活中去，去改变他们以学校教育中的生存状态或生活方式，使他们的教育思想、教育行为和学习行为发生某种转变„„才能写出对教育具有指导意义的教育学论著来；写作与生活的联系问题就更不容置疑了，我国著名的儿童文学家、诗人金波老师，就是在母亲搂着他吟唱“拉箩箩，扯箩箩，收了麦子蒸馍馍。蒸个黑的，放在盔里，蒸个白的，揽在怀里”等无数个童谣声中感受朴素的饱含乡土气息的民间童谣的律与美，享受与母亲一起游戏的快乐，学会感悟生活，懂得做人的道理，从而引领他走向了文学殿堂，为孩子们创作了大量情真意美的诗篇，正如他在《童谣》中写的那样：“妈妈教我的童谣，是开启我生活大门的钥匙，它在我面前展现了绚丽多彩的世界，„„”

语文作文教学呼唤回归 篇3

一、把学生当人看，建立师生间平等的对话平台

“在教育过程中，仅仅把学生当作教育的对象和客体……教师常常把学生当成被动接受知识的容器、道德的口袋，只要求学生无条件地执行教师的指令，学生的个性得不到尊重，教师中以训斥、禁止、惩罚，甚至侮辱、体罚和变相体罚作为教育手段的现象屡见不鲜，师生关系不平等。”① 因此，把学生当人看，就成了新课程下语文教学的第一步。当然，这里的“人”并非单单是指一种存在上或行为上的个体，更重要的是一种生命上的实体。也就是说，学生是活生生的生命，有血有肉，有情有义，有自己的尊严，有自己的兴趣爱好，有自己的自由选择，有自己的独立梦想……教师只有清醒地意识到这点时，学生才可能不被物化，教学过程中“人”的活动和“人”的感受才有可能被凸显出来。

仅把学生当成一个生命的实体，还远远不够，因为“传统的驯化教学与传授教学状态，是以不平等为前提的”②。教师在课堂上搞满堂灌，往往是教师说什么，学生就跟着说什么，不敢有不同见解，严重压制了学生的思维，压抑学生个性的健康发展。因此，还必须建立一个师生间平等对话的平台，学生和教师之间可以自由、平等地进行课堂对话，学生的许多观点可以得到充分的重视，师生之间的观点甚至可以是对立的。教师说《荷塘月色》中“我”心里的“颇不宁静”是由于社会的动乱造成的，学生完全可以有不同的看法，可以认为是那时“我”与妻子发生了争吵造成的，也可以认为是“我”与父亲之间的矛盾造成的。这样，虽然出现不同的看法和理解，但不会导致师生之间的相互对立。相反，由于相互讨论还会促成对话双方的相互沟通，加深对文本的理解，促进师生之间的感情，从而在观点上达成最终的一致。这样，才能真正地培养学生的能力，才真正是从培养“人”的角度出发的，符合新课改的精神。

二、转变教育观念，树立以“人”为本的教育观

鲁迅先生当年就曾经提出过，把现代化的目的分为两个：一个就是“立国”；另一个就是“立人”，“也就是保障每一个个体的精神自由。”试想：“如果一个国家以丧失人的个性，丧失人的创造力来换取现代化，这种现代化究竟还有多少意义？”③

我们可以这样去设想，如果让一个在写作方面很有天赋和兴趣的学生去学习，他并不爱好但很热门的计算机专业，结果会怎样呢？我想，对于这个学生来说不仅是一种痛苦，而且即使培养出了一名计算机人才，也只能是个二三流的人才，但我们却可能因此而失去一位一流的作家。这难道不是对人才的一种变相的扼杀吗？因此，新课程下的语文教学必须要做到以“立人”为根本，在学生全面发展的基础之上，根据学生的个体发展需要，充分发挥每个学生的优势，培养其特长；要把教材知识和社会实践紧密地结合起来，使学生能够学以致用，以充分发挥其主体能动性；要以学生为主体，从培养“人”的角度去关注学生，既要注意因材施教，更要关注学生的学法，综合运用多种教育方式，注意调动学生的主动性、积极性，不断提高学生的各个方面能力。

“立人”还应包括教学生学会做人，也就是“要通过教育，不断增进人们的不气馁、不媚俗、擅自处的理想人格，增强人们的判断力和个人责任感，实现个人的全面发展。”④这也是国际21世纪教育委员会提出的教育四大支柱之一。语文课就应该充分利用语文教材中那些优美的篇章，对学生进行做人的教育。在教学过程中，要带领学生深入地挖掘课文中所蕴含的真、善、美，通过对文本的学习、体会和感受，学会宽容、关爱与理解，这一点比什么都重要。特级教师于漪也说：“学语文就是学做人。”因此，千万不能忽视了对学生如何做人的教育。此次新课程改革也提出了，要全面提高学生的语文素养，就是要求既要打好语文学习的基础，又要重视语文的熏陶感染作用。

三、注重学生的个体生命体验，实施“有生命”的语文课堂教学

1.新课程下的语文课堂教学要以学生为主体，学生才是学习的主人。

学生进入中学以后，自主学习能力已经有了很大提高了。课堂上，教师不能搞一堂言，而应该充分发挥学生的主动性和积极性，让学生主动参与到语文教学活动中来。因为，语文学习的过程是一个习得的过程，学生只有通过体验、感悟获得语文素养，如《荷塘月色》的“文中有画”的特点以及《听听那冷雨》的“诗化语言”等等都是“只可意会不可言传”的，必须引导学生自己去参与体验才行。这个过程教师显然是无法代替的，也不是教师通过讲授能达到的。所以，新课改下的语文课堂必须以学生为主体，让学生成为课堂学习的主人，尊重学生的兴趣，强调学生自我体验与自我兴趣的结合，学习活动与创造活动的结合，强调由“教”的课堂向“学”的课堂的转变。而教师也应该从单纯的灌输者或“教”的这种角色向充当学生对话者的角色转变。在课堂教学中，教师应就课堂上的一些问题或对文本的一些感受、理解和看法与学生进行交流，引导帮助学生去解决或发现问题，但决不是把自己的观点强加于学生。要尊重学生的感受和观点，要鼓励学生，语文课堂也会因为有了轻松而富有思考的相互对话，使课堂气氛活跃起来。

2.新课程下的语文课堂教学应该是一种“有生命的教学”。

所谓“有生命的教学”，就是根据每个学生的自身特点和需求，按照学生的天性所进行的教学。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感觉到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”⑤我们经常在教学中谈，要尊重生命个体，不只是要尊重学生的人格，更重要的是要尊重每一个学生的创造欲望。因此“有生命的教学”，首先要求课堂教学是一种富有创造性的教学，着眼点应该放在培养学生的创造能力，是为了学生的终身发展着想，而不是为了应付各种各样的考试，制造考试的机器。其次，师生之间，生生之间应该相互鼓励、相互启发、相互合作，共同分享学习的快乐和成果。这样不仅满足了学生的求知欲和创造欲，更重要的是从根本上提高了学生的自身能力，这才是新课改的终极目的。

【注释】

① 孙爱军、王钰城.《让每个教师走向成功》，上海科学普及出版社，2004年版，P15-16.

② 董汀丰.《试论语文教学的对话状态》，《课程·教材·教法》，2003 年第8期.

③ 王丽.《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998年版，P62.

④ 王晋堂、李晓.《实践中的做人教育》，山东教育出版社，2001年版，P4.

⑤ 苏霍姆林斯基.《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年版，P142.

呼唤语文教学中的诗性回归 篇4

一反复吟咏, 品味“情味”

钱理群说:“中国传统文化是一种感悟的文化, 而不同于偏于分析的西方文化。”用方块字连缀而成的中国古典诗词, 一直洋溢着一种独具魅力、生生不息的灵性风韵。灵性是古典诗词的一种鲜活气脉, 故非吟诵涵不足以入其境、得其神、品其韵。学生在教师指导下口诵心惟、咀嚼体悟、共鸣感奋、润养身心、化育灵魂, 铸造人格的支柱, 积蓄精神的原动力。古典诗词教学需要激情、需要陶醉、需要发现。吟诵涵咏创造了令人陶醉、充满激情的学习情境, 促进作品与读者进行深度对话, 激励学生探索的热情。诗词教学本就应多一些诵读, 少一些分析;多一些快乐, 少一些严肃。千百年来, 诗歌是凭借着浓浓的“情味”, 感动着一代又一代的读者。所以说, “以情动人”是诗歌最擅长、最独到、最重要的特征, 品味诗歌中的“情味”, 也便成了鉴赏诗歌最重要的一个环节。

二启发联想, 欣赏韵味

中国古典诗词言约意丰, 贵在含蓄, 跳跃腾挪, 非联想、想象不能领悟其意境、意趣。“红杏枝头春意闹”“绿树阴浓夏日长”“晴空一鹤排云上”, 一字风流, 境界全出。老师就要启发学生通过联想、想象柳绿桃红、莺飞鸟鸣的情景, 领会诗句深邃的意蕴和含蓄的感情, 获得阅读的愉悦。古诗词浸润着汉民族的审美意趣, 多借景抒情、托物写志, 又多用映衬渲染、虚实相生、拟人比喻等表现手法, 这些更需要也更能培养学生的联想、想象能力。“千山鸟飞绝, 万径人踪灭。孤舟蓑笠翁, 独钓寒江雪。”读者只有放眼广袤的天地, 想象漫天飘雪、千山皆白的寥廓凄清的背景烘托下的一叶孤舟、一竿鱼钓和一个孤苦老翁, 才能走进一个在宦海中虽几遭打击几度浮沉仍痴守节操、孤寂愤怨的灵魂深处, 实现跨越千年的灵魂对话。老师的讲析代替不了学生的联想、想象, 学生只有在教师启发下进行联想、想象, 才能实现读者与文本的对话, 最终实现意义的建构。学生阅读的过程, 就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程, 就是实现自我生命成长和提升的过程。联想和想象是这个过程的催化剂和“通衢大道”。

三细心引导, 揣摩兴味

学生的知识经验越丰富, 他们对诗词的领悟就越深刻。因此教师要让学生夯实作为新知识生长点的认知结构。这个认知结构包括:作品积累、诗词常识、鉴赏方法、背景知识以及一些主要流派的风格特点等。

第一, 从课内向课外扩展, 严格要求学生背诵一定量的课内外作品, 在背诵中丰富积累, 在涵咏中感悟陶冶。

第二, 引导学生通过专题探索掌握诗词的一般常识。如诗词的题材类别、意象、情感、意境、风格、表现手法等。

第三, 推荐并指导学生阅读诗评名家赏析诗词的文章、书刊, 让学生走进经典、走进名家大师, 感受他们的学识、睿智、气度, 提升自我。

第四, 指导学生深入地研究一些作家的传记, 走进历史、走进诗人的情感和精神世界, 从而感悟人生真谛和哲理。

四拓展学习空间, 感悟诗歌灵魂

语文素养存在于每个学生内部的文化心理结构, 它是不可传递的, 只能靠学生自身的实践活动才能养成。因此, 教师要拓展诗词学习的渠道和空间, 开展丰富多彩的诗词学习的课外活动, 为他们提供在具体环境中开展言语实践的机会。

生活需要诗情、诗意、诗韵。只有把诗词融进日常的学习和生活, 让学生满眼诗意、满怀诗情、满口诗香, 在生活中品诗, 在品诗中生活, 诗词才能真正成为学生毕生的精神追求和宝贵的精神财富。

呼唤诗意回归语文课堂 篇5

关键词：文本 课堂 诗意

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9795（2012）09（c）-0179-01

新课改前，语文教学重视单线式地灌输知识，忽略了学生的主体性。但随着新课改的深入，在素质教育与应试教育交接过渡的过程中，两手抓知识与能力，并举工具性与人文性，同步促进思考与表达的理念逐渐被提上了日程，这就对语文教学提出了更新更高的要求，我们语文课堂亟待诗意的回归。

德国哲学家海德格尔说过：“人，诗意的栖居在大地上。”如果说语文教材为语文教学的诗意化提供了一片沃土，那么教师和学生就是这诗意之大地上辛勤的耕耘者，怀抱诗情，依据自身的人生体验去开掘、充实自身，待到绿意葱笼，百花遍野之时，也是语文教学走进新境界之际。

1 重视诗文教学，吮吸文本诗韵

语文教学常常陷入“文化被五马分尸”的困境。《语文课程标准》在“教学实施建议”中明确指出“有些诗文应要求学生诵读，以有利于积累、体验、培养语感。”在新教材中，学生背诵篇幅容量增大，也浮现出不少美文，这就减少了知识解析的堆砌，为语文教学的诗意化开辟了一条精神路径。

现实教育过程中，“诗意化”隐形潜藏，只是时不时被人们所忘却。纵观语文教材中的诗词美文，或犀利酣畅，飞流直下，或清新隽永，如沐春风，或瑰玮绚丽，婉转缠绵，或笔若劲风，摄人心魄，或长歌当哭，一唱三叹，情感之泉与形式之流交涌相汇。诗意的语文教学，应该把文本作为依托，借助语境营造出的特有的意象和情韵，让学生沐浴在诗歌美文的长河里，接受美的熏陶和滋养。如《离骚》中屈原的“长太息以掩涕兮”，这种忧国忧民的意识实现了中华文化“根”的培育，不正是培养学生“可与日月争光”的赤子之心的范本吗？读霍金的《宇宙的未来》，在享受高科技研究成果的同时获取知识，了解那奇幻绚丽的科学世界，增长了知识，提高了文化品位。

因此，语文教学中教师应当成为引导学生进入文学世界的领路人，创造更多的机会让学生以诗词美文为工具，与无数文人墨客赋诗唱和、谈笑风生，从而在浓郁的文化底蕴中触碰到一个个湿漓漓的灵魂，受到善美雅的精神同化。重视诗词美文在语文教学中的特性，用诗词美文特有的艺术美感充实语文教学的内涵。尤其要重视学生对诗词美文的诵读指导，表象是音域的峰波浪谷，实际心绪已经扬帆起航。让学生在诗词中歌吟前行，在美文流转的时空里停泊，忘情地吮吸其间的芳香余韵，思接千载后领会语文学习的内核。同时，要引导学生学会对诗词美文的欣赏，以获取文本知识为契机，结合自己层层叠叠的已知审美感悟和思维认知，在诗词美文的长河里进行生命洗礼，清扫灵性的尘埃，回归语文教学内容上的“纯真”。

2 植入诗化语言，浇注课堂诗情

语言是语文教师传授知识、传输信息的媒体之一。某种意义上来说，语文课堂艺术首先是语文教学语言艺术。语文课堂教学急唤诗化语言的回归。语文课堂好比树身，语言就是枝头点缀的花叶：时至严冬，花叶飘零，谁还会对那光秃秃的树身产生兴趣？所以，语文教师亟需诗意涵养，这是新课改给我们提出的要求，也是时代赋予我们的重任。

苏霍姆林斯基是这样强调它的重要性的：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”但在实际的语文教学中，有些语文课堂往往如同一潭死水，学生味同嚼蜡，“言者谆谆，听者藐藐”。从心理学角度来说，诗化语言散发出美的气息能够刺激学生的大脑皮层，带来阅读的兴趣，让读者“听之则笙簧，味之则芬芳”。

记得在教学《我有一个梦想》这篇课文时，窗外，茶花在烈日下骄傲地绽放着自己的美丽；室内，我正和学生一起朗读马丁·路德·金的演说辞《我有一个梦想》，我们正和马丁·路德·金面对当时美国社会对黑人歧视的现实，一起喊出自己心中的梦想，祈盼黑人从种族隔离的荒凉阴暗的深谷攀登种族平等的光明大道……

可以想见，整个课堂师生的情绪、灵气和悟性是如何地浮动。这种情绪、灵气和悟性是师生积聚人生经验、情感经验、社会经验、生活经验、阅读经验、课堂经验等各种经验后的结晶。

所以语文教师一定要在读万卷书，行走在万里的教学路上，有深厚的文学积淀和对语文教学的反思和积累，要有精神家园意识，不仅仅要作遣词造句的引导者，更是诗意和浪漫精神的制造者。因此，教师必须努力提高自身文化素质，尽可能用诗化的语言去催发这一朵一朵欲放的花苞，用诗情浇注课堂，让学生在无形中耳濡目染，领略和学习文章语言和内容的无穷魅力，让诗意盛开在每个人的心里。

3 实现诗心对话，培育人性的诗意

刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”语文教育的最大魅力就在于它的情和美。赏春江花月，喜盈满怀；临橘子洲头，意气奋发；听高山流水，叹知音难觅；歌大江东去，抒壮志抱负……教师只有情由心生，才能以情传情，以言传言，去感染学生，提高语文素养和生命品味，这才是诗意语文的终极关怀。

在教授《琵琶行》时，让学生在琵琶声中体味情感是教学中的一个难点，我先是声情并茂地范读，找准关键词“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，继而播放琵琶乐，当学生沉浸在凄苦、悲凉的旋律中时，再让学生尽情展开想像，琵琶女的沦落，白居易的现实。学生有了这样的情感积淀，有了这样的音乐渲染，就能很到位地朗读，从而体会其间的复杂情感。我创设了这样的教学情境，实现了学生与我，与文本的双重对话，成功地引导学生了解了琵琶女的悲凉身世和诗人贬职失意的苦闷心情。

所以，教师对待文本之美应该激情地去挖掘，充分调动学生的各种感官，于“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”，不断咀嚼文本，感受词语的气息、触摸文本的肤温、去聆听作者的声音。否则再好的文本也会黯然失色，“我见青山多妩媚，科青见我应如是，情与貌，略相似。”（辛弃疾《贺新郎》）这是语文教师应有的基本素养，也是不可或缺的基本素质。因此，语文要强化学生对诗文语言文字的接触和感悟，搭建起心灵的对话平台，使他们得到智力的开拓、心灵的净化、人格的构建和身心的全面发展。

语文本真呼唤回归 篇6

语文味是什么?王崧舟老师是这样说的:“‘语文味’就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么?显然不是语言文字所承载的内容, 即‘写的什么’。而是用什么样的语言形式来承载这些内容, 即‘怎么写的’。语文要学的就是‘这个’, 语文味所指的就是‘这个味’。具体来说, 语文味表现在‘动情诵读、静心默读’的‘读味’, ‘圈点批注、摘抄书作’的‘写味’, ‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’。”

从外延说, 语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统“一”是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一, 是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一 (这就意味着仅仅教出了一般意义上的学科特点的语文教学也不一定有语文味) , 是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统 一。语文味是语文教学应该具有的一种特色, 一种整体美, 是语文教师“自我实现”和“高峰体验”的产物。

语文课是什么?何谓语文的本色, 又何谓本色语文?

苏州教授级特级教师黄厚江老师认为“本色语文”的内涵主要有三层:

一是“语文本原”:立足母语教育的基本任务, 明确语文课程的基本定位。

二是“语文本真”:探寻母语教学的基本规律, 时间体现母语基本特点的语文教育。

三是“语文本位”:体现语文学科基本特点, 实现语文课程的基本价值。本原, 是目标和任务;本真, 是规律和途径, 本位, 是方法和效果。

这几位专家提出的观点, 虽然各自的称谓不同, 但是其本质是一致的, 就是真正的语文课堂要具备语文味, 是本真的课堂。

语文课就是教师引导学生学习语文的课, 是学生学习理解和运用祖国语言文字的课, 是学生听、说、读、写的综合实践课, 是引导学生提高语文综合素养的课。说到底就是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。

朱光潜先生在《咬文嚼字》一文中指出:“对文学, 无论阅读或写作, 我们必须有一字不肯放松的谨严。”汪曾祺在《中国文学的语言问题》 文中说:“语言是一种文化现象。语言的后面是有文化的。语言是一种文化积淀。语言的文化积淀越是深厚, 语言的含蕴就越丰富。”建构主义心理学认为, 语文学习过程是学生根据已有的经验和认知水平, 对语文教材主动进行加工, 并在头脑中重新建构认知结构的过程。所以学生理解课文不可能也不应有一个客观标准, 绝对真理, 学习的方法与结果可以是多元的, 可以让学生根据自己的经验, 多角度感受课文, 去表达独特体验。

近十年的语文教学生涯, 聆听了数节所谓的好课, 优质课, 示范课, 更加深刻地意识到语文课上出“语文味”的重要性。有如下感知和收获:

①首先要知道哪些东西不属于语文。究竟哪些东西不属于语文, 现在学术界在不少问题上还有不同看法, 但在许多问题上已形成共识。比如, 语文课不是政治课, 语文课不是德育课, 语文课不是审美教育课, 语文课不是思维训练课, 语文课不是天文地理课或其他自然知识课, 语文课也不全是语言课、语文知识课或文学课。无论把语文课上成上述单纯的那一种课, 都与语文味背道而驰, 或者说不是我们提倡的语文味。

②语文课不是其他学科知识的拼盘。语文课既不是上述某一学科的代名词, 同时我们也不能把语文课杂化为上述各学科知识的拼盘。

③语文课不是其他学科的“保姆”。语文课之所以存在, 主要不是因为它是学习其他学科的工具, 而是因为它有它存在的独立价值, 有它独立的目标, 它对学生的发展有其他学科不可替代的作用。语文课不是为任何其他学科服务的课。

④语文教学不能机械化、模式化。语文教学过分强调所谓科学化或模式化, 是不科学的。如果说模式并不绝对与语文味对立, 那么可以肯定地说, 模式化与语文味是截然对立的。

教材不是孤立的文本, 教学需要迁移。

黄厚江老师主张:教师的作文教学要真的有效, 就必须能“作用于学生的写作过程”。他认为现在作文教学的效率尤其低下, 甚至基本无效, 除了教师自己并不真的了解写作, 不了解中学生写作的特点和要求, 更主要的问题是作文教学完全游离于学生的写作过程。他发现很多语文教师的所谓作文教学, 就是做三件事:出题目、打分数、写评语。即使有少数老师尚有作文的指导和评讲, 但所谓指导和评讲 (其实是一种伪指导、伪评讲) , 要么就是贩卖各种写作知识, 要么就是开宣判大会, 对学生的写作过程能发生的影响实在太小。因此他呼吁作文教学要作用于写作过程, 并提供了种种建设性的做法。

如现身说法, 和学生共享自己在写作过程中获得的感受和体会, 让学生从中获得启发, 得到教训;典型展示, 让学生在和别人交流写作感受和体验的过程中形成对写作过程的正确认识;放大细节, 对写作过程中的一些重要环节进行全息式的解剖和铺演, 让学生在放大的镜头中发现问题, 在反复的历练中揣摩要领, 领悟规律;现场提升, 在修改和调整中获得过程性的体验, 在动态比照中获得强烈的学习刺激;一题多写, 内外组合, 使学生自己的写作体验和写作反思成为改善写作状况、优化写作过程的学习资源;互批自改, 互评自评, 在批评和被批评, 批评与反批评中提高, 对写作的认识和兴趣, 以及写作的能力。

师者, 所以传道授业解惑也。教语文, 就是要把学生培养成情感丰富的人。要让学生学会感伤, 学会有魅力地流泪, 这是语文独特的任务。那么, 如何教出情感呢?首先, 教师备课要备情感, 即要求找出教材的情感点。其次, 教师要用整个身心去体验课文的情感。教师只有自己先热爱每一篇课文, 才能把自己的热爱传递给学生。由此, 我主张语文教师对自己不喜欢的课文既要敢于删和批, 更要善于培养感情, 即要把否定性方法和肯定性方法结合起来使用。再次, 还必须摸清学生的情感点。最后, 在教学过程中要努力在教材的情感点、学生的情感点和教师的情感点之间架起一道畅通无阻的桥梁, 引导和促成三者之间产生和谐共振。

胡东芳先生在《谁来改造我们的课堂》一文中描述了当下课堂的经典 情形:“在中国的课堂……犹如到了军营一般。在让人感到神圣与威严的同时, 也让人感到巨大的压抑和束缚。”正是从这个意义上说, 阅读教学有时可以旁逸斜出, 可以信马由缰, 可以海阔天空, 可以突发奇想。不要总是丝丝入扣, 不要都是中规中矩, 不能习惯于循循善诱, 用不着处处品味咀嚼。那我想, 语文综合性学习是在新课程理念下应运而生的新型学习方式, 它超越了传统教学中被动、单一、封闭的学习方式, 寻求主动、多元、开放, 在学生感兴趣的自主活动中促进知、情、意、行和谐发展, 全面提高语文素养。

黄老师说, 他的每一年都是树上的一片叶子。叶子, 在阳光下透出最鲜亮的色彩, 那是叶子最本真的色彩。于是, 说起黄老师, 当然会情不自禁地去叩开他犹如树叶的“本色语文”的大门, 倾听本色语文发出最质朴然而是最生动的声音。

黄老师以自己的本色建构本色语文, 建构本色课程。说到底, 黄老师建构的是自己的人生。他的人生是本色的, 然而这样的人生又是多彩的、丰富的、深刻的。人生的本色才可能有语文的本色;人生的多彩、丰富, 才可能使“本色语文”更具意蕴;人生的深刻, 才不会使“本色语文”平淡、平庸, 相反愈显其深度。

台湾如中师范学院著名教授王财贵曾说:“教书是一件很简单的事, 只要你找对方向。”当然, 这一“找方向”的过程, “看似寻常最奇崛, 成如容易却艰辛”。“语文味”不是“语文是个筐, 啥东西都能装”;“咬定青山不放松”, 定心静气, 不被“语文的外延”之类似是而非的口号所迷惑, 而专心致志地耕好自己的“一亩三分地”, 回归语文的本色, 把握好这门教育学生更多、更高、更好、更自觉地掌握与运用言语交往活动形式———听、说、读、写的形式的 课程, 让学生通过语文学习形成现代社会人必须具备的运用语言文字的能力, 这是语文老师应有的共同追求。

找寻语文原味,呼唤本色语文回归 篇7

关键词：语文味,误区,本色语文回归

纵观现在的语文课堂,浮躁与形式并存,俨然成了“大杂烩”,表演成了主旋律,语文承载的负荷实在太多了,这样做的结果最后只能导致原汁原味的语文被其他的杂味所冲淡。语文教学一直是百花齐放,各种教学风格、教学思想层出不穷,但无论如何,语文教学都应该不能脱离其语文的本真。

一、何为“语文味”?

对“语文味”的研究,在理论和实践上都取得了一定的成就。程少堂先生提出“语文味”概念:“所谓语文味,是指在语文教育(主要是教学)过程中,以共生互学的师生关系为前提,主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段,让人体验到的一种令人陶醉的审美快感”。全国著名特级教师王崧舟老师说:“‘语文味’就是守住语文本体的一亩三分地。上海市著名特级教师陈钟梁老师说:“语文课是美的,它潜伏在语言的深处,语文课首先要上出‘语文味’来,语文课要上得朴素、自然,向学生传递的是语言深处的美。

从外延上说,语文味是语文学科工具性和人文性特点的和谐统一,是文本的语文味,教学过程的语文味和教学方式的语文味的和谐统一,教师的发展和学生的发展的和谐统一。正如程少堂所说:语文教学就是语文味的教学。

二、当今语文五味俱全,唯独原味尽失

我们看到一些语文课上,太多媒体的演示,太多小组的讨论,太多片面追求形式的做法,大大降低了语文学习的效果。教学中出现了轻视语言的工具性,一味挖掘文本的人文内涵;完全没有完全读懂便天马行空地倾谈,发散和拓展;异彩纷呈的课件代替学生潜心读书等现象。语文课该是什么样子?我们不得而知。至少,我们可以丢掉那些远离语文目标的荒诞的表演,我们可以抛弃那些表面浮华,目中无人的作秀,使我们的语文课不再那么嘈杂与喧嚣。

1、教材被忽略,课外拓展不亦乐乎

教材作为离学生最近的文本,重要性不言而喻,如何利用好教材这一例子,并通过对教材的解读向同学们提供一种思考的范例,从而引导同学们探索出一套适合自己的阅读方式显得尤为重要。一篇课文就像一个完整的生命,段与段之间都有着内在的逻辑关系,它们的呈现是有层次的。尽管我们说“教材无非就是个例子”。要用好这个例子,教师就要认真研磨,深入解读教材。借助这个例子,让学生学习语言,感受写法,训练思维,熏陶情感。

语文教师不能忽略文本作为教材之后所承担的教学任务,不然就会背离我们的教学目标。语文教师应在课本的语言上下功夫,努力去挖掘,思考,设计能够使学生从中获得阅读能力的语言点,知识点,教师要充分认识教材的价值。

语文课的主要任务是语言学习。培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力,是语文教学最重要也是最基本的任务,绝对不能因为泛语文化等现象的盛行,而否定或忽视了语文的工具性,就一味致力于审美与情感的感悟和熏陶,或是夸夸其谈人文教育。有些老师在分析《愚公移山》这一课时,重点讨论“移山还是搬家,哪个更为经济划算”,甚至批判愚公“没有环保意识,没有经济头脑”,这样的讲解使文章不再是阅读对象,而只是作为一个引子、引发一些随想的“由头”,使语文教学走向了边缘化。

曾看过一个课堂实录,有位老师在执教《纪念刘和珍君》时,让同学们先阅读全文,然后复述文章内容,之后用了两节课在讲鲁迅的一生,向同学们详细介绍了为何说鲁迅是我们的民族魂。介绍鲁迅生平时他采用了多种形式,播放视频,就你眼中的鲁迅进行小组讨论并发言,最后让同学们以“我们的民族魂,我眼中的鲁迅”为题写一篇感想。本节课,教师直接跳开了文本,没有对教材进行解读,课本只是个幌子,于是这堂课就成了典型的鲁迅生平介绍课。本节课形式多样,小组合作方式,多媒体都用了,但效果并不好。究其原因,这位教师的做法舍本逐末,本堂课看似很热闹,但是学生们并未真正学到东西。《纪念刘和珍君》这篇文章是很有深度的,而且有很多地方可以师生共同探讨,如果这位老师在带领同学们解读文本时适当加入对鲁迅先生的介绍,可能对同学们理解鲁迅更有帮助。

在真正的语文教学中,若是立足文本,即使不用一些花哨的形式就能出彩,因为研读教材本身就是一种跟同学们思维碰撞的过程,一位真正吃透教材的老师会在向同学们展示教材的过程中,发现各式各样的美。

2、多媒体“身兼要职”,成了语文课的重头戏

自从多媒体走进校园闪亮登场以来,语文课也毫不例外地被其打扮的“像小姑娘,花枝招展的,笑着,走着”。在热闹的同时,我们的语文课堂显得“底气不足”,似乎已开始偏离语文教学的轨道,把“语文”二字丢掉了。没有了语文的味道,课堂搞得再活,还能为学生的语文发展服务吗?

多媒体进驻语文课堂,这已成为事实。其宽泛的资源环境,动感直观的画面,便捷简易的操作,颇受广大老师的青睐。特别是“公开课”,对于多媒体的运用更是不可或缺的。多媒体作为一种辅助教学的手段,在变革传统的教学模式,提高教学效率中所发挥的作用是毋庸置疑的。但我认为要区别看待。我们可以通过多媒体展现苏州园林的景致,但我们无法通过多媒体展示“独钓寒江雪”所涵蕴的意境。语文与其他学科不同,它具有含蓄性、情感性、隐喻性、模糊性和不确定性等特点,因而直观的视觉形象、听觉形象有时候难以传达文学语言的内涵。

但是如今的语文课堂,多媒体似乎成了教学的重头戏,不管这节课的内容和体裁,一律使用多媒体;不管是文言文还是散文,一律先放音频听名家泛读;遇上有这篇文本改编的电影,有时在语文课上还能欣赏一部电影。我们的语文课堂于是就充满了背景淡雅精致的PPT,优美动听的背景音乐,情节引人的电影,乍一看,同学们乐在其中,然而仔细想一想,我们的学生到底在这样的语文课上真正学到了什么呢?

我们要用好文本资源,能用书的,就不一定要用多媒体,应该把着力点落在思考、感悟和想象上,凸显语文本体,努力做到人文性和工具性和谐统一。前不久在北师二附中刚听了著名教师何杰执教的《断魂枪》,颇有感受。整节课何老师没有用课件,没有华丽的辞藻,没有生动的表演,只用了一支粉笔和黑板,但却完全体现了何老师真实、朴实、扎实的教学理念。简简单单的教学分几步进行:一是直接导入;二是品析情节。何老师用“沙子龙到底该不该传断魂枪”这样一个核心问题贯穿整节课,期间带领学生一遍遍从文中找依据,并从各个角度深入分析,通过这样一种对教材的研读和解读,激起了学生们思考的兴趣,整堂课上的特别成功。课堂简约明晰、扎实有效,虽然没有华丽的形式,但学生在他的启发下尽情进行听、说、读、写的训练,尽情地舒展着个性与灵性。当然,我们不否认多媒体用得恰当适时的,帮助了学生理解,丰满了学生的想象。但我们运用时还是应想一想,用课件的目的是什么,需不需要用,怎么用,什么时机用。总而言之,多媒体的运用应该适时适度,做到恰到好处。

3、课堂活动与表演使学生忙得不可开交

当今的语文教育界有很多专家一直呼唤本色课堂回归,本色语文课堂的第一要务就是常态真实。这里的“常态真实”是相对“异态虚假”而言的,即务必剔除那些形同虚设的讨论、“载歌载舞”的表演、泛滥成灾的演示、虚假质疑的做秀……还语文课堂以“自然本色”。

新课标明确指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主,合作,探究的学习方式。”于是传统教学中的“小组讨论被贴上合作学习的新标签后,成了一些教师的新宠”几乎每节课都有这道亮丽的风景。课堂热热闹闹,轰轰烈烈,其场面可谓壮观,其实质空空然也。为什么?只因我们断章取义,只注重了合作讨论,忽视了自主探究。

在课堂上,为了体现“合作学习”,有些教师不分青红皂白,一律分组讨论,不管时机是否适宜,内容是否恰当,结果导致课堂教学表面上是全员参与,实际上是一盘散沙,而且出现了一些学生随心所欲、浑水摸鱼的坏习惯。还有一种情况就是,只要是有故事情节的都让同学们上台表演,只要是有对话的就分角色朗读课文。对于文本内容,学生根本没有去细细研读、体味,只是喜欢这种热闹的形式。例如一教师讲《鸿门宴》时,让同学们以舞台剧的形式模拟鸿门宴的场景。于是同学们都把心思放到了如何装扮自己才能更像项羽,刘邦上,还有的同学专门回家看了一下最近刚上映的《鸿门宴》的电影,把电影中的情节搬到了课堂中,这堂课在一段段表演中结束了。这样的一堂课,同学们脱离了文本,把精力都放到了表演上,对于《史记》中的《鸿门宴》根本不了解,最后只能以失败而告终。乍一看,课堂气氛异常活跃,小组合作也很默契,但是语文的本真不见了。当课堂活动变成标签一贴了事的时候,也正是语文味冲淡的时候。

三、返璞归简,寻回语文本色

本色不是守旧,不是倒退,也不是无为;本色,不排斥其他风格,不反对创新,更不放弃更高的追求。本色,是语文教学的原点,你可以走的很远,但这里始终是出发地。

1、提升教师的素养——上出“语文味”

语文课就是语文课,要上出语文味。这也是语文教师务本的表现。

提升教师的素养是“语文味”营造的关键点。要使课堂焕发出语文味,教师应该自身就有语文味。“腹有诗书气自华”,试想,一个自身语言都贫瘠干涸、照本宣科的老师是无论如何都难把课堂变得有滋有味的。反之,如果一个老师在课堂上出口成章、旁征博引、妙语连珠,那么,这样的课堂不管是预设也好,生成也罢,无疑都会是一堂好课。所以,语文教学中“语文味”的要求,对教师提出了更高的要求。

河南电视台的名牌戏曲栏目《梨园春》的主持人庞小戈,每天要花大量的时间去学习有关戏曲方面的知识,使得她主持起节目来如同一个专家,节目到高潮时,自己也能唱几句或许,庞小戈的例子能给我们语文教师一些启示,那便是努力使自己的语文知识,语文素养丰厚起来,不管你在生活中担任什么样的角色,一旦走进课堂就要承担起语文专家的角色,只有这样当你做“语文课堂”的主持人时,在学生看来,你才是他们学习的榜样和可以依赖的向导。

学生语文素养的形成是一种熏陶的过程。语文老师脑海中没有几百首诗词,几百篇古文,几百部中外近现代的著名作品的印迹,没有几个自己所钟爱、崇拜甚至痴迷的文学作家,自身的语文味恐怕是难以浓烈的,要使课堂充满语文味,恐怕更难。青年教师应多接触古典文学。经千百年的大浪淘沙,流传于今的古代文学,无论是章法、语句的锤炼还是文意的蕴含,均堪为后人取之不竭、用之不尽的源泉,试看中国近代名人,哪一个不具有深厚的文学功底?这对于他们清晰、严密地构建思想体系,准确、生动地表情达意,起着不可替代的作用。

2、咬文嚼字,析词赏句——品出“语文味”

关注对语言文字的咀嚼品味,研读教材内容。找寻语文本色,先从对待我们的教材开始。树立正确的教材观,研读教材和教材价值的深度开发和挖掘已成了很多教育专家的共识。作为教师,钻研教材和学生,所谓“两头吃透”,永远是第一要务。就钻研教材来讲,必须全面,细致,深入,必须有自己个性化的解读。

对我们很多年轻教师来说,本身我们对现在的教材理解的就不是很到位,还一心想着出新,甚至不屑于依照传统方法讲,这种做法本身就背离了语文的原点。不管是说课还是讲课动机都太强,这样只会使自己迅速陷入一种恶性循环。另外,如果舍本取末,急于在形式上求新,把教材只当成引子,不愿教教材,也只会缘木求鱼,不但不会收到良好的教学效果,甚至会适得其反。

教材是一个范例,语文教师要挖掘出教材内部的价值,通过向同学们展示对教材中文本的解读角度,不断启发学生去探索自己在阅读时应采用的方法。一位资深的语文教师,会引导同学们尽力还原作者的创作过程,启发同学们从不同角度解读文本,从而把文本的最大价值更大程度上发掘出来,真正实现用教材教而不是教教材。如《荷花淀》中,对抗日战士人性美描绘的解读就很关键。在描写这群妇女去马庄找自己的丈夫结果遇上鬼子时,小说在这里用了两个动词,一个是妇女们慌忙“找”自己的丈夫,另一个是战士们正聚精会神地“瞄”着敌人射击,半眼也没有看她们。对于妇女们的一个“找”的一个动作,在危急关头依然不顾暴露的危险找自己的丈夫,充分体现出女性的感性和对自己丈夫的关心,还显示出妇女们的阴柔之美。而男人们对敌人的一个“瞄”的动作,充分体现出男人们的理性,又把内心深处对敌人的憎恶很传神的表现了出来,经这样一解读,抗日战士们的可爱以及人性美就显现无遗了。

我们再回到起初我们探讨的语文的原点和本色问题上,虽然研读和挖掘教材不是语文原点的全部,但我们可以把对教材的思考映射到对整个语文原点的找寻上,语文教育是一个相当复杂的工程,我们需要对它进行一遍遍上下求索,找寻它的发展规律,一步步扎扎实实地走下去,最大程度上减少失误,但无论如何,我们不能放弃对语文原点的找寻和追求,正如黄厚江老师所说,你可以走的很远,但这里始终是出发地。

3、联想想象,内化语言——写出“语文味”

叶圣陶先生说:“训练训练,分开来说,训是老师的事,练是学生的事。”“所谓训练,当然不只是让学生拿起书来读,提起笔来写就算了事。第一必须讲求方法。怎样阅读才可以明白晓畅,摄其精华;怎样写作才可以清楚畅达,表其情义都得让学生心知其故。第二,必须让种种方法称为学生终身为之的习惯。国学语文成功与否,就看以上两点。”写作是语文不可或缺的重要组成部分,写作的关键不仅在于教师的“训”,还在于学生的“练”。语文课要引导学生发挥充分的联想和想象,把感悟的语言内化,通过书写真情实感,让浓郁的语文味散发出来。

课堂上,语文教师要准确把握文本语言形式的特点,有针对性地给学生实践语文语言形式的时空。长此以往,学生就能随时根据自己表达的需要,任意调动,组合大脑中的语言储备,达到“笔有千钧任翕张”的理想境界。另外语文教师要引导学生学会“内挖”,将笔触深入自己的内心世界,观察和剖析自我,零距离接触自己的灵魂,做真人,说真话,叙真情。

曾经有位老师在执教《全神贯注》时,在品析雕塑家罗丹全神贯注修改女像的语句后,创设了一个内化课文语言的实践活动——老师即兴表演一段全神贯注备课的情景,请学生根据老师的表演写一段话。学生在仔细观察后,采用课文的描写方法,把老师备课时全神贯注的语言、动作、神态等内容写得有条不紊,栩栩如生,达到了内化语言的训练目的。

语文课不能成为生产线上的产品,在通过最后一道关口时贴上“人文”的标签。语文教育中的人文素养要“随风潜入夜,润物细无声”,重在熏陶感染,并非像标签一样贴上去作罢。这正如我们的语文课堂中的写作。语文离不开写作,语文教师就应该潜移默化地培养学生的人文素养,让同学们在简简单单的课堂上书写出浓浓的真情实感。

语文课呼唤美的回归 篇8

一.感悟想象:品味美

语文教学离不开美。语文课上, 教师要引导学生通过自身的感悟和想象, 使自己的情感意识融入课文所创造的境界, 并与之产生和谐统一的共鸣, 从中获得美的享受, 受到美的熏陶, 得到精神上的愉悦, 学习过程自然也会轻松愉快得多。

走进人物, 挖掘人物的内心美。记叙性作品总离不开描写, 通过对人物、事件、环境的具体形象的描写能产生强烈的艺术效果。教师如能走进作品中人物的内心世界, 定能发现人物的内心是多么美, 多么令人感动。杨绛笔下的老王 (人教版八年级上册《老王》) , 虽然穷苦卑微, 但是精神没有受到任何污染, 他忠厚做人的道德良心, 是极其淳朴的好人。我们只有以善良去体察善良, 深入到“老王”的内心, 才能发现他那被穷苦和卑微掩盖下的内心美, 也才能领悟作者的“愧怍”, 与老王相比, 自己也为之“愧怍”。

从形式入手, 挖掘作品的语言美。入选初中语文课本的作品, 语言准确、形象、鲜活, 甚至充满诗情画意, 有较强的感染力。教师如能抓住这些作品的形式, 便能挖掘出富有美感的语言。朱自清的《春》, 语言清新活泼、朴实、隽永, 贴切的比喻和生动的拟人, 增强了表现力, 整篇散文的语言无处不体现出清新美、画意美。刘成章的《安塞腰鼓》, 语句铿锵, 激情四射, 排比、叠句, 反复咏叹, 充满着诗意美、回环美和节奏美。各首古诗词更是语言节奏美、格律美、意境美的典范。

发挥想象, 挖掘作品的意境美。优秀的文学作品都有各自独特的意境。这些意境往往会与读者产生情感共鸣。从而获得审美感受。入选初中课本的优美散文和现代诗歌都充满了意境美, 教师在钻研这样的文本时, 必须善于通过想象和联想, 去挖掘作品的意境美, 使之成为培养学审美情趣的内容。

美, 不仅仅在大自然中可以寻觅捕捉, 社会生活乃至人们的思想中也随处可见。体味崇高的精神美, 无疑会让学生受到一次心灵的洗礼、思想的升华。

让学生在轻松愉快的气氛中学语文, 让学生在自觉自主的状态下享受美。

二.比较辨析:鉴赏美

俄国教育家乌申斯基说过:“比较是一切理解和思维的基础, 我们正是通过比较来了解世界的一切的。”的确, 对美的鉴赏也是如此。在对美有了初步的感悟以后, 我们可以进入审美的高一级阶段, 即通过比较辨析, 鉴赏美的不同类型、风格和层次。

初中语文课本中, 每册都安排有两单元的古诗文, 其中古文所占较大的比例, 这些古文一般篇幅较短, 内容较浅显。所描绘之景也易为学生所理解。在教学这些课文时我多采用横向联系的方法, 引导学生抓住重点词句及描绘的意境相似之处, 理解课文内容, 品味意境, 体会人物思想感情。如在教学《与朱元思书》时, 在学生解决字词、初步理解课文之后, 抓住“好鸟相鸣, 嘤嘤成韵, 蝉则千转不穷, 猿则百叫无绝”, 在作者听来, 这里的鸟叫声是多么动听悦耳, 仿佛就是一曲美妙婉转的乐曲, 而在杜甫笔下所描绘的鸟叫声“恨别鸟惊心”却让人感到心惊肉跳。猿叫更是一种最凄厉、最悲伤的动物叫声, 《山峡》中郦道元笔下的猿鸣却是“哀转久绝”、“猿鸣三声泪沾裳”。许多人听来都感到悲伤凄凉, 而作者却是百听不厌。究竟是什么原因让他们的描绘、感受有如此巨大的反差呢?这样通过比较、分析, 使学生对本文作者的心胸开阔、心情舒畅及对人生的深刻认识理解得透彻。同时让学生朗读背诵《春望》一诗和《三峡》一文使旧知识得到巩固。又如在教学袁宏道的《西湖游记》之“西湖二”讲到作者描绘西湖优美之景, 热闹繁华之场面“由断桥至苏堤一带, 绿烟红雾, 弥漫二十余里。歌吹为风, 粉汗为雨, 罗纨之盛, 多于堤畔之柳, 艳冶极矣”。便引导学生与《观潮》一文中末描写观潮人众之多的场景进行比较阅读, “江干上下十余里间, 珠翠罗绮溢目, 车马塞途, 饮食百物皆倍穹常时, 而就算僦赁看幕, 虽席地不容闲也”。通过反复朗读之后, 启发学生深入理解两作者所描写之景地理跨度都比较大, 所写人物都采用借代的修辞手法, 而人声鼎沸, 红男绿女的繁华景象却有许多想象之处。这样不仅使学生复习了旧知识, 更是培养了学生的发散思维。

在教学过程中, 有意识地引导学生对美的不同特点、风格进行理解辨析, 会使我们的审美行为更富理性, 更具目的性, 从而达到感情与理智、直觉与自觉相统一的高层次的审美境界。

三.融会贯通:创造美

学习的全部在于运用, 审美教育的归宿就是提高学生的审美创造力。人民教育家陶行知在《创造宣言》中指出:“处处是创造之地, 天天是创造之时, 人人是创造之人。”因此, 创造美的活动应该贯穿在教学过程的始终。

在课堂上, 教师可根据学生的特点, 结合具体的课文, 诱导他们开展一些行之有效的创造活动。除此之外, 在日常的语文教学中, 适宜于培养学生的审美创造的方式还有很多种。比如有表情朗读, 它既是一种美的欣赏, 又是一种美的创造;还有演讲、表演等形式也能培养学生的口头表达美的能力。学生进行的书法练习, 也是一种典型的创造美的活动。非凡是作文教学, 学生在内在情感的驱动下, 对以往储存在头脑中的表象进行加工改造, 通过想象、构思、立意、谋篇布局、遣词造句、提炼修改等, 将自己的感情融于习作中, 来创造出美的语言、美的形象、美的境界。

不仅如此, 我们还要把“创造美”放在更高的层次来关照。因为教育不仅仅着眼于现在, 更要放眼于未来。我们在课堂上所做的一切更为重要的是要使学生在以后的人生道路上, 都能以一种“美”的眼光来看待生活, 以“美”的心灵来拥抱人生, 以“美”的激情来面对世界, 从而创造更加美好的生活, 创造更加美好的人生, 创造更加美好的世界。这, 应该是语文教学的终极目标, 或许也是整个教育的最高境界吧。

教师应该转变观念, 把单一地教授课文知识点的过程变成感受文章意境、领悟文章内涵、积累文章精华的立体的交流, 在不丢失文章内核的情况下融合知识点的教授;想办法让学生独自面对课文的空间, 不要让学生把课文当作考试的工具, 把课文弄得支离破碎, 让他们用自己的眼睛去解读文章的闪光点。我想, 这样也许更有利于达到教学目标, 有利于课堂上师生的快乐交流, 有利于让学生真正了解语文, 热爱文学。

英国美学学会主席赫泊特·里德在《寓教育于艺术》中指出:“美育不仅成为当今教育中的重要组成部分, 而且大有可能成为整个教育的基础和整个教育改革的突破口。”的确, 学习语文的过程, 就是不断地发现美、鉴赏美、创造美的过程, 我们语文老师就是要带领学生感悟美, 要引导学生领略美, 要鼓励学生创造美。我们期待, 让语文变得更美, 让学生变得更美, 让世界变得更美!

中职语文呼唤人文精神的回归 篇9

一、借助文学作品, 感染和洗涤学生灵魂

要有意识地引导学生学会关注心灵。中职语文应该贯彻爱的教育、善的教育、美的教育, 以丰富学生的情感, 荡涤学生的灵魂, 让学生对人性有更丰富的体验。

文质皆美的文学作品蕴藏了丰富的人文情怀, 如《我的母亲》充满了质朴的爱、《幽径悲剧》言说了美善的真谛。老师在教学中可以借助文学作品的教学, 引领学生用同情、怜悯、爱的眼光看待身边的事物, 让学生体悟爱情、亲情、友情、思乡情游子意, 引领学生去思考什么叫自由、独立、博爱、幸福等等, 激发学生对自由的渴望, 对美好生活的向往, 帮助学生坚信内心充满爱就可以创造幸福和美好生活的信念。

具体而言, 语文教师应该把语文教育和文学作品教学打通, 要引领学生由景入情, 以情观景, 步入课文描绘的优美境地, 以文中所描绘的景和物、人和情, 所倾注的情和意, 所阐发的道理去叩击学生心灵, 在学生心中引起共鸣, 使他们胸中或泛起涟漪或掀起波涛, 激发他们爱憎分明的感情, 开启学生美善的门扉, 在心灵中镌刻上永不磨灭的印痕。老师还要充分运用教材中卓有建树的人物的思想言行, 施以良好影响于学生, 激励他们树立远大的志向, 启迪他们培养坚忍不拔的意志和奋斗不息的精神。

语文教育就是要注重情感教育, 引导学生从文学作品中得到美的陶冶, 情的感染, 理的启迪, 从而让心灵得到净化、灵魂得到荡涤, 促进个性和谐和全面发展, 形成高尚的社会情感。《一碗清汤荞麦面》是一篇难得的文学佳作, 我在教学时, 特别引领学生去感受每一个细节描写, 让学生沉浸在阅读的快感中, 为母子三人和店老板夫妇的人格力量所感染、感动和流泪, 从而得到真善美的人文情怀的熏陶。

二、通过课外实践, 尊重和发展学生个性

人文精神是一种关注人生真谛和人类命运的理性态度, 它包括对人的个性和主体精神的高扬, 对自由、平等和做人尊严的渴望, 对理想、信仰和自我实现的执著, 对生命、死亡和生存意义的探索等。通过教育, 我们要让学生了解到自己的人生与社会需要的切合点, 从而产生个性化的人生观念, 最后形成自我选择、自我决断、自我造就的信念和勇气。就是说, 要让学生用自己的脑子去选择自己的生活方式, 选择自己的职业, 选择自己独特的人生道路, 并且为自己的选择负责。中职语文教育应该在这个过程中发挥独特的作用。

“课内学方法, 课外求发展”。中职语文教学要培养学生尊重自己发展个性的人文精神, 仅仅满足于课堂认知是不行的, 老师应该引导学生将课内所学与课外拓展联系起来, 让学生通过生活实践获得深刻体会和个性发展。

比如, 老师应让学生留意家庭和学校内外发生的事情, 通过媒介关注社会热点和新闻话题, 教会学生用科学和辩证的方法, 去观察和思考世间百态, 提高是非辨别能力, 增强爱憎分明的情感, 建立正确的价值观, 明白“君子有所为有所不为”, 为自己设立行事做人的底线。

老师还应鼓励学生有意识地参加家庭、班级和社会团队建设, 自己的事自己做主;主动跟家人、老师、同学沟通;学习有效地表达自己的观点和主张, 特别是在面对质疑和否定时仍能冷静坚持;为自己的承诺负责绝不轻言放弃。老师还应指导学生在参加各项实习实训时, 合理选择适合自己的工作, 将所学知识运用于生产实践中;为自己的选择负责, 体验劳动的艰辛, 接受职业的磨练, 让学生认识到尊重自己是从脚踏实地地做人做事开始。同时, 老师鼓励学生参加社交活动, 参加体育、娱乐、游戏等活动, 通过活动获得交际和合作能力, 赢取别人的尊重, 产生社会认同感, 最终发展和完善个性、成为人格健全的人。

总之, 老师应该引领学生走出课堂, 让学生将课内所培养的人文精神与课外的生活实践体验相结合, 促进学生个性的全面发展和健康成长, 塑造完美的人格, 增强人文底蕴。

三、扩展语文空间, 鼓励和培养学生创新

人类发展的过程是人们不断超越自己不断创新的过程。人们不断完善自己、拓展自己、提升自己, 自己从“自在的”状态过度到“自为”的状态是人本精神的一种表现。我们应充分利用现实生活中的语文教育资源, 优化语文学习环境, 努力构建课内外联系、校内外沟通, 拓宽语文学习的内容、形式与渠道, 使学生在广阔的空间里学语文、用语文, 丰富知识, 提高能力, 特别是提高创新能力。

比如, 为了培养学生的创新精神, 我对主题单元“体察情感”进行设计时, 特意根据学习目标设计了研究性学习内容《文章背后的朱自清 (郁达夫) 》, 学生通过小组合作, 从课本、网络、影视资料、文学刊物上去搜集、筛选、整理资料, 他们的观点新颖、视角独特, 制作的幻灯美轮美奂, 最后配以演说将作品完美地展示出来。学生在学习过程中表现出来的独立和创造性让我非常震惊和欣喜。

中职语文教学中的创新能力培养过程, 可以使学生自我意识得到体现, 自我价值感得到提升, 甚至会产生自己对于社会、对于人类历史的发展有所贡献的自豪感, 从而潜移默化地得到人文精神的陶冶。

总之, 人之所以是万物之灵, 就在于它有人文, 有自己独特的精神文化。人文学科最神圣的使命就是传承人文精神, 培养具有丰富情感, 尊重自我, 富有创新精神的社会新人。中职语文教育迫切呼唤人文精神的回归, 本着民族发展大义, 让我们放弃功利的纯“技能技术”, 让学生在语文熏陶中获得一种深厚的人文修养, 从而真正提升一个民族的文明程度和人文修养的水准吧。

参考文献

诗意的呼唤和语文的回归 篇10

可是如今我们不少语文课堂干枯、板结，令人可怕的乏味，甚至面目可憎。有鉴于此，我们在这里“呐喊”一声，以引起“疗救的注意”！对语文课堂的最高赞美应当是：“就像一首诗！”

我认为，以深厚的生活和精妙的阅读为基础，创造出诗意，这应当是我们语文课堂不懈的美学追求。对语文课堂的最高赞美应当是：“就像一首诗！”

这里的“诗”，并不是指那些在书上供人反复吟咏的作品，而是指那些在课堂上让师生感受到的绽放、闪光，或者激荡。诗是语文课堂的生命，是语文课堂的本体。

让我们用敬佩的眼光来看看成都市石室中学李镇西老师以《心灵飞翔的时刻》（《中学语文教学》1999年第4期）为题讲述的“最近一节普通的语文课”吧。

“窗外，银杏树金色的叶子在寒风中顽强地燃烧着自己最后的生命；室内，我在给学生朗读路遥的中篇小说《在困难的日子里》，我和同学们的心灵正和路遥高洁的灵魂一起激荡。此刻，教室里弥散着一种宁静、温馨而又崇高的气氛，每个人仿佛都可以听见其他人心脏的跳动。是的，我们胸膛里的热血正和着主人公青春的激情而汹涌澎湃……”

可以想见，师生在课堂上进入的是怎样一个境界：用“荡胸生层云，决眦入归鸟”来作比，或许并不过分。

我们以为，师生，尤其是语文教师自身的哲学意识与诗意审美感受，是决定课堂美学追求成功与否的关键。诗意的课堂应当浮动师生的情绪、灵气和悟性。这种情绪、灵气和悟性是师生对人生经验、情感经验、社会经验、生活经验、阅读经验、课堂经验等各种经验集合之后产生的。

这涉及到一个基础。如果把整个课堂比作河床的话，那么师生的情绪、灵气和悟性无疑是浮动在整个河床上面最耀眼最灿烂最动人的浪花。但如果没有河水的流动，就会很快消失或者枯竭。也就是说，如果缺少经验的层次的话，情绪、灵气和悟性就没有什么价值，甚至不可能存在。阅读和人生的各种经验的体验是师生情绪、灵气和悟性充分表现自由流动的基础，它构成了课堂诗意最坚实的河床与有生命力的潮汐。

语文课堂上师生最缺少的经验是读解。读解是一门学科，一门探究文本意义以及意义的理解与创造的学科。人一来到世上，就被抛进意义世界。上至天文地理，下至草木虫鱼，大至立身处世，小至人情物理；情的骚动，语的呢喃，灵的呼唤，无不需要读解。这里有两个层面，一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。目前语文课堂尤缺哲学层面的读解。

这里首先要解决一个认识问题，即当我们在课堂上接触课文——文本时，首先应当认识到它的意义就像一颗多面体的宝石，正从各个不同的侧面折射出五颜六色的光芒。以苏轼的《题西林壁》为例：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”就这么四句28个字，字面意义描述庐山绚丽多彩，风姿各异；寓言意义（象征意义）表示正确认识事物，须保持距离；伦理道德意义指示处世待人毋偏执于一端；神秘意义暗指执滞、偏枯者难悟佛门，难化解万事万理。苏轼精研老释，倾心佛道，有超脱尘世的思想。你简直没办法穷尽它！

令人扼腕的是，我们的语文课堂常常只在一个层面给学生读解。就是在一个层面读解，也拿了条“标准化”的绳索，给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光，比方一座山，可以看成猪八戒背媳妇，也可以看成孙悟空出世，还可以看成唐僧骑马，这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受，但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状，搞得一点意思都没有。

当然，这里还得有个度，需要我们语文教师来把握。举个例子，近年来有人读解朱自清及其散文创作，把作家描写成一个性欲得不到满足的“性压抑”者，说由于过剩的利比多受到道德的压制，于是“走向旁道”，在散文里“长出一些别样色彩的枝干和叶子来”，“最醒目最动人的就是‘性压抑情致”。又有论者认为朱自清的散文《绿》，以水拟人，暗示“黛绿少女”，是作者“性爱感情的升华”，“借了水之绿的象征描写表达了潜意识中那种‘节制和诱惑之间、最诚挚的温情与最无情的贪婪的情欲之间的冲突”。更有甚者，说朱自清惯用女性形象“来装饰他的想象世界”，“用异性的联想来折射风景，有时失却控制，甚至流于‘意淫”。这些可能都是在运用精神分析理论与方法来读解朱自清的散文，但他们似乎忘了作家的人格、所处的社会时代以及创作的历史背景，堕入了主观偏见，读出的也许只是他们自己。

这是一种误读。就合理的一面说，误读不失为一种创造；但不合理的是误读常常表现为随心所欲，胡乱猜想，走马观花，囫囵吞枣，自大妄尊，固执己见，失之偏颇，失之公允。

不固守作品的本旨这个窗，去打开另一扇窗户，确能发现许多新景观，但合理不合理的关键，主要是另一扇窗户后面的风景美不美。这一点在语文课堂上尤为重要。以杜牧的《清明》为例。据传，这首七绝诗原是杜牧任安徽贵池刺史时，因城西杏花村产名酒“杏花大曲”而特意创作的，分明是一篇广告词！可后人作过种种误读，现在还编入课本，引导学生去误读，成了一首写行旅之人借酒浇愁的寂寞乡愁诗。我们觉得，这就是一种合理的误读。

仍以《清明》为例，若误读文体，将它作“小令”读：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂，借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”即词以明快节奏，一扫原诗愁绪。如果我们再误读成“短剧”：“清明时节（时间），雨纷纷（背景），路上（地点），行人欲断魂（人物神态），借问酒家何处有（对白）？牧童（人物）遥指（动作），杏花村（远景）。”剧情展开，只见朦朦细雨中，行人快速穿过田间阡陌，向杏花村酒店走去，留下长长的空白，暗示人生匆匆，寄寓无限惆怅，则又是一种意义，这两扇“风景”都不错，都可以引导学生去看一看。

其实可以用两个词来区别合理的误读与不合理的误读：一个是“误读”，一个是“读误”。

“误读”和“读误”都只能是插曲。我们应当突现另外一个词，那就是“悟读”。悟是悟出内涵，悟出自己的“哈姆雷特”，悟出适于自我的人生哲理、永恒意义。因为解析不是终极，在审美沟通中，尚有“沟通后”一环，其所谓“仁者见仁，智者见智”。

举例：《读者文摘》上曾转述一位台湾作者的话。作家说，年轻时看《罗密欧与朱丽叶》，为这对殉情的青年爱侣落泪，而人到中年再看这部莎翁经典，他同情的是罗密欧与朱丽叶的父母。

又举例：历代读者对《伊利昂记》中希腊联军主将阿基疏斯的罢战颇多指责，指责他把个人荣誉置于集体利益之上，为了维护人格尊严而不惜让整个联军连遭惨败，血流成河。可有人却认为，阿基疏斯的拒战，恰恰是为整个民族的每一个人的人格尊严而抗争，是为集体和民族的长远利益而抗争。

其实，读解一般需经历三个阶段。第一认读，为泛览，感知阶段，先扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以期进入作者世界，不妨谓之“读”；第二理解，为精研、沉思阶段，先反复诵读，待胸中豁然，然后进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，不妨谓之“解”；第三创造，为发展、生产阶段，联系时代，贯通古今，必有意义的重建，不妨谓之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

“养气”是产生课堂诗意的关键，是语文回归本体的前提。要“悟”得好，必须提到和“诗意”相关的一个词——“感觉”。感觉，尤其是语文课堂上的感觉是师生各种情感、经验、体验蒸腾出来的，不是可以任意挥霍的，也不是取之不尽，用之不竭的，它需要“养气”。“养气”才能养出感觉的充沛与灵敏。就像气功师，发气不是每时每刻都能发的，发一次功，他们要休息一段时间。语文课堂上要“气盛”，须得在课后充足。现在的语文课堂之所以缺少诗意，缺少悟读，主要是“气虚”。“养气”是产生课堂诗意的关键，是语文回归本体的前提。

文本之间有着时空联系。《爱莲说》与《荷塘月色》两个文本相距一千年，却在语言、思想、风格上互相发生联系；再往前寻踪，《史记·屈原贾生列传》中司马迁说屈原：“濯淖淤泥之中，蝉蜕于浊秽，以浮游尘埃之外，不获世之滋垢，皭然泥而不滓也。”又与之发生互文关系。由此可见，现代文本只有置入历史文本中去读解，才能显示出厚度；历史文本须要与现代文本相联系，才能显示出深度。同一时代的文本则必须嵌入与之相联系的文本系统，在整体中才能显示出局部或个别的意义。一个教师不贯通中外古今读书，就很难成“气”；一个课堂不纵横千里去勾连，就很难为“诗”。

这一点我们应当向于漪老师学习。于老师从教50年，总在认识自我，挑战自我，超越自我。她认为语文教师要有拼命吸取的本领与素质，犹如树木，把根须伸展到泥土中，吸取氮、磷、钾，直到微量元素。她把闻一多先生作为楷模。闻一多先生研究《楚辞》，对神话有癖好，对广义的语言学与历史兴味深厚，从人类学、社会学中吸取了关于原始社会以及宗教、神话的知识“三年不窥园”，数载不下楼。闻一多先生讲“什么是九歌”，“神光”照得天边通亮，满坛香烟缭绕，学生几乎分辨不出讲坛上是闻一多还是屈原大夫……于老师说：“当崇高的使命感和对教材的深刻理解紧密相碰，在学生心中弹奏的时刻，教育艺术的明灯就在课堂里高高升起。”这盏明灯，名字就叫诗意。

语文作文教学呼唤回归 篇11

反观当下的小学语文课堂, 我们往往重视学生倾听习惯的养成, 却忽视了自己作为师者倾听的作用。教师有意无意、有形无形的“失聪”现象并不罕见。因此, 我们有必要探询教师“失聪”的根源, 让教师“倾听”理性地回归小学语文课堂。

一、教师“失聪”的根源

1.自我中心导致“偏听”。

人们习惯于关注自我, 瑞士心理学家皮亚杰将这一现象定义为“自我中心”, 意指一个人只从自己的角度、用自己的眼光和感情去看待周围世界, 处理所遇到的问题。古人云:“兼听则明, 偏听则暗。”然而在语文课堂上, 部分教师以自我为中心, 教学过程中只关注解读文本时自己形成的观点, 偏爱倾听与自己观点相似的意见, 并试图引导学生表达出老师认同的观点, 对不同的意见往往是置若罔闻, 这样常常错过聆听不同观点的机会。有些教师存在明显的倾听选择性, 往往对自己喜欢的学生、期望的内容, 才会积极关注或着重强调, 而对发言不清晰、表达不流畅或所说内容偏离自己预设轨道的学生则缺乏倾听的耐心。

2.目中无人导致“假听”。

语文课应该是充满生命活力的课堂, 可不少语文教师缺乏热情与激情, 眼中没有一个个鲜活的生命, 导致教育过程中“生命的缺席”, 目中无“人”的现象随之出现。这里的“假听”是指教师摆出一种虚假的倾听姿态, 表面看来似乎在接纳学生的声音, 但事实上他心灵的通道是关闭的, 连一只耳朵也未打开, 或者是“东耳朵进, 西耳朵出”, 不对学生的发言作任何接纳与回应, 将学生的言说拒于耳外。他们只被动地听学生讲述内容, 而不积极响应, 待学生说完后, 继续沿着自己预设的“轨道”滑行。

3.心中无法导致“错听”。

教学不是忠实地传递和接受的过程, 而是创造与开发课程的过程, 是师生交流、共同发展的过程。学生是生命体, 是充满情感、富于想象、极具个性的生命体。课堂教学中随时会出现预设之外的新问题、新情况, 出现经验与认识的差距, 出现思路与方法的不同, 出现思想的相互碰撞和情感的相互感染。但一些教师因为对教材钻研的不够, 对学生研究的不深, 教育机智、语文素养不足, 无法做到心中有案, 行中无案, 寓有形的预设于无形的、动态的教学中。他们常常不能准确地听出学生发言的不足或错误, 及时进行纠偏和引导, 不能捕捉、放大教学过程中有价值的动态生成资源, 并有效地加以利用, 从而“错过”许多转瞬即逝的教育契机。

一位青年教师教学《第一朵杏花》第二课时, 一切都按照课前预先设定的轨道有条不紊地进行着, 师生双方共同品读欣赏“春风吹绿了柳梢, 吹绿了小草, 吹皱了河水, 吹鼓了杏树的花苞”一段, 很多同学都对“绿、皱、鼓”三个词大加赞赏, 学生却提出异议:“第二个‘绿’不仅与前文重复, 且明显是从‘春风又绿江南岸’中‘借’来的, 不如用‘醒’字好。”由于这一“不同的声音”是意料之外, 教师似乎感觉难以驾驭, 于是只以“你的见解很有个性”虚晃一枪式的表扬便匆匆带过, 错过了极为宝贵的教学生成资源, 错过了聆听儿童独到见解的机会。

4.心不在焉导致“漏听”。

所谓“漏听”是指倾听者被动消极地聆听发言者的部分内容, 常常“过滤”掉了讲话者通过表情、眼神等体态语言所表达的意思, 或只关注发言内容的某一细节, 而不能理解学生所要表达的整体意义。当学生发言时, 教师有时“听而不闻”, 几乎没有注意说话人表述的内容, 心里考虑着其它毫无关联的事情, 或内心只是一味地想着辩驳、应对。当学生说完了, 才突然觉醒, “嗯……喔……好好……哎……”, 略有反应, 其实是心不在焉。也有的只听学生讲, 但不关注学生的感受, 只注意表面的意义, 而不去了解隐藏的意义, 甚至在未聆听所有的表述前, 已对内容做出了主观臆断。这种层面上的倾听, 常常导致“只见树木, 不见森林”的片面和断章取义现象的发生, 失去真正全面交流的机会。

二、教师“倾听”的回归

日本学者佐腾学先生在《静悄悄的革命》一书中说:“我们应当追求的不是发言热闹的教室, 而是用心相互倾听的教室。”正是教师与学生的相互述说与相互倾听, 才能构成富有生命活力的语文课堂。在构建这一“生命磁场”的过程中, 教师倾听意识的回归和倾听能力的提升显得尤为迫切。

1.倾听文本蕴含的真义。

在语文教学中, 教师—学生—文本是对话关系, 所以倾听文本也成为一种必然。选入教材的每一篇作品都蕴藏着一个丰富的世界, 那是作者整个心灵世界的真诚敞开。作为带领学生进行对话交流的“平等中的首席”的引导者, 除了对文本理解透彻继而升华内涵外, 还要带领学生亲近文本, 接纳文本的意义, 体验每一篇文章所要表达的思想感情, 逐步丰富和完善自身的语文素养和认知结构, 发展成为一个成熟的对话者。因此教师需静下心来用心倾听, 用心体验, 在真诚的倾听中与作者、作品中的人物“对话”, 细心琢磨语言, 领会言语的意味, 透过文字符号倾听文本中人物及文本背后作者的声音, 准确把握文本蕴含的真义, 从儿童的立场出发, 引领他们探寻深入文本内核的“最佳路径”。

以古诗词的解读为例, 我们可以以“普通读者”“诗 (词) 人”“不同年龄段的儿童”“教师”的不同身份, 多维解读诗作, 透过诗句表象走进作品内核, 倾听作者“最真实的心跳”。只有这样, 课堂上的引领才不会背离诗人的心灵轨迹, 教学才不会曲解诗人的本意。要把自己当作诗人, “身临其境”地揣摩、体察, 感同身受, 力求还原抑或再建, 以与诗人“息息相通”。要以诗人的视角领悟诗句的原始意义。诗句主要传递什么信息?主要抒发什么情怀?其源初本义为何? 解读要力争准确还原文字传载的信息, 最大限度地逼近诗人的本义所在。要潜入诗作, 关注诗人生平、诗作诞生的生活和写作背景, 以接近诗人的情感面对诗句。

王安石的《泊船瓜洲》是千古名作, 特别是“春风又绿江南岸”中的“绿”字, 更是为后人所津津乐道。在小学高年级教学这首诗时, 我们不能仅仅抓“绿”字做文章, 让学生感受江南春天的美丽, 还要了解《泊船瓜洲》的写作背景, 走进诗人的内心世界。王安石写这首诗时已年过半百, 对政治早已心灰意冷。已经历了两次因推行新法而被罢相的坎坷遭遇。此时的他再次被起用为相, 曾两次辞官而未获准, 因而他的赴任是勉强的、违心的。就在他上任后, 又多次请求解除宰相职务, 并终于在复出后的第二年, 如愿以偿地再度罢相。

显而易见, 在这种际遇心境下写作《泊船瓜洲》, 字里行间也就难免贮满了忧郁、伤感、消沉之情, 也就难免对即将远离的家乡怀有深深的眷恋之意了。其实, “京口瓜洲一水间, 钟山只隔数重山”是说诗人离家近, 应该还;“春风又绿江南岸”, 是说诗人离家久, 更该还;“明月何时照我还”是说诗人思家切, 但当下却不能还的无奈。课堂教学前, 教师应能准确倾听这首诗最“本真的脉动”。

2.倾听言语发展的状态。

语文教育是人类言语生命的接力, 语文教师当是学生“言语生命意识”的唤醒者、养护者、传递者。教师应时刻保持对学生言语生命的敏感, 倾听学生课堂中呈现出的语言生命、语言质量和语言状态。语文教学理论认为, 语文教学是教师与学生在“思考”的前提下借助语言文字进行“聚会”的活动。聚会存在于一定的场所, 这个场所主要指语文课堂。课堂上学生的言语从形态上分大致有两类, 一是对文本的朗诵表达, 二是陈述性言语的表述, 比如问答、讨论等。倾听学生的言语发展状况, 要倾听言语内容, 即学生讲了什么, 也要倾听言语形式, 即学生是怎么讲的。

倾听学生的言语内容一方面要关注言语所表达的意义, 另一方面要关注言语所包含的情感、思想、态度、价值观等。就学生的文本朗读而言, 言语的意义就不再是教师倾听的重点, 教师要着重倾听学生能否传达出和文本相近的“个中滋味”, 即平常所说的能否读出感情, 是否有感染力等, 能否“激昂处还他个激昂, 委婉处还他个委婉”。就学生的表述言语来说, 教师首先要听的自然是他讲得对不对、准不准、好不好, 其次就是倾听其情感思想内涵。既要捕捉语言与语言交汇中撞击的声音、语言与语言摩擦中擦出的火花, 又要能听出声音和火花背后承载着的价值观、情感、思维, 以及微妙的语言质量。教师要仔细辨别学生说话的语气、神态, 听出他们的言外之意、弦外之音, 时刻关注学生的情感变化, 把握学生的内心活动及言语背后隐藏的本义。

教师倾听学生言语发展的状态, 要关注言语积累、言语理解、言语运用等内容。课堂教学中, 不但可以设计专门的言语训练专题, 更重要的是能将言语训练“融化”在阅读教学、口语交际、写作教学、综合实践活动等“言语情境”中进行, 以期达到润物无声的效果。我们来看一位教师就一个词语展开的生动细致的言语训练:

师:“兑换”是什么意思?

生:“兑换”就是调换的意思。

师:我是老师, 你是学生, 咱们的任务调换一下, 能用“兑换”吗?

生:“兑换”就是交换的意思。

师:我拿港币, 你拿铅笔, 咱们交换一下留作纪念, 能用“兑换”吗?联系上下文想一想, 这个词用在哪个方面?

生:“兑换”的意思是一种货币换另一种货币。

师:好, 现在我拿一角人民币, 换你一美元, 你换不换? (学生摇头) 你怎么不肯换了?你刚才不是说一种货币换另一种货币吗?想一想, 这句话里还少了些什么?

生:“兑换”的意思是一种货币换另一种货币, 但它们的价值必须是相等的。

我们的语文老师就是要有这样倾听学生言语表达的意识和能力, 就是要引导学生学会倾听他人的语言, 理解他人的语言, 并学会用自己的语言准确表达。

3.倾听思想情感的流动。

儿童是真正意义上的人, 是一个个鲜活的生命, 具有独立的存在价值。教师倾听是对儿童观的把握, 是对学生生命个体的尊重, 是对教育教学要义的领悟。语文教师要注重所教内容的价值取向, 也要避免“趋同心理”, 注意倾听孩子独特思想的萌芽、真情实感的自然流露。教师要善于倾听学生提出的有思考价值的问题, 如学生对“司空见惯”问题的质疑、对“完美无缺”现象的诘问、对文本教材的质询、对教师观点的怀疑等。对于提得不够好的, 教师也应耐心倾听, 善加引导, 使学生的思维走向深刻, 情感体验走向真切。

如《小鹰学飞》结课阶段, 教师正通过分角色表演的形式引导学生加深感悟、内化课文语言, 一位学生突然对教材“开火”:“课文中老鹰的要求太高了, 不管小鹰怎么努力, 他都‘摇摇头’不满意。”不少同学深有同感:“就是!一点表扬、鼓励都没有, 小鹰哪有继续向上的动力啊?”面对意外, 教师认真倾听, 并立即预见到学生的情感、心理出现了新的需求: 他们不喜欢老鹰严厉的教育方式。于是果断调整教学进程, 引导学生对教材进行二度加工, 按自己喜欢的教育方式修改老鹰形象。学生喜出望外, 你一言我一语, 不一会儿便塑造出既高标准严要求, 又善鼓励会引导的老鹰形象, 学生在修改基础上的表演也更生动、传神。

课堂倾听的根本目的就是倾听生命和呼应生命。教师潜入儿童世界, 倾听儿童思想情感的个性表达, 才能让语文课堂变得自由、敞亮。

总之, 教师倾听意识缺失的课堂不是完整的课堂, 教师有效倾听缺失的语文教学是有缺陷的教学。有了教师“倾听”的理性回归, 语文课堂才会成为言语成长的课堂, 成为智慧碰撞的课堂, 成为真情流露的课堂, 成为充满生命活力的课堂。

参考文献

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[2]王尚文.语文教学对话论[M].浙江教育出版社, 2004.

[3]李海林.言语教学论[M].上海教育出版社, 2006.

[4]胡海舟.新课程语文教育探索[M].大众文艺出版社, 2008.

[5]李如密, 宋立华.课堂教学倾听艺术探微[J].中小学教育, 2010 (3) .