语文阅读教学呼唤对话

语文阅读教学呼唤对话（通用12篇）

语文阅读教学呼唤对话 篇1

“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”早已为人们所认同、接受, 但如何实施“对话”, 如何探索实施“对话”的有效途径, 好何营造“对话”的和谐氛围, 却是一项长期而艰巨的任务。笔者作了以下思考:

一.对话式阅读特点

对话式阅读教学以言语对话作为最基本的教学形式, 但这并不是判断对话教学的唯一标准, 甚至也不是第一标准, 关键的因素取决于语文教师的教育意向和教育过程互动的实质。真正的对话式阅读教学体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流, 是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。作为对话的阅读教学, 具备以下特征:

——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第一法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈, 而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等, 师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”, 对话的伙伴。

——它应是沟通的、合作的教学。“教学, 是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则, 教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中, 对话的精神才得以体现。成功的教学, 教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。

———它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作, 必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进一步的行为。教师、学生和文本之间, 在互动过程中, 实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合, 从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服, 并产生新的视界, 让真理的探求不断增加新的可能性。

———它应是创造的、生成的教学。对话性教学, 不是简单的传递信息, 而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下, 教师、学生和文本之间, 就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通, 互相借鉴, 取长补短, 在合作的氛围中, 各自生成或建构了自己的认识与知识, 与传话式的教学相比教, 整个教学过程是充满创造色彩的。

二.实施对话式阅读的策略

提倡对话策略, 没有让教师放松备课, 反而要求教师要准备更丰富的背景知识。这些知识不光是文本的、作者的、编者的, 还应包括学生的。必须了解学生的兴趣所在, 关注的焦点所在, 必须认真考虑学生可能提出哪些问题以及向学生提出哪些问题。因此教师不但要精通教材, 还要能够预知学生在实现他们与文本对话过程中可能出现的种种情况, 从而驾驭整个对话情境。

1、教师与文本对话

许多语文教师认为课文内容的意义是一个给定的客观存在, 而对课文的阅读、理解就是去反映这种存在, 所谓教, 就是把它阐释出来。加上长期在应试教育模式下进行语文教学, 不少教师习惯于顺从教参上的“权威分析”。其实作为课文的作品 (文本) , 其意义是多样的, 并不是一个封闭的自足体。“课程标准”强调教师“应创造性地理解和使用教材”, 从课文内容到表达形式, 从语言文字到审美价值, 从背景材料到深远影响等等, 多角度多层面地去思考和联系, 开阔思路。要融入自己的科学精神和智慧, 对教材知识教学重组和整合, 选取更好的内容对教材深加工, 设计出活生生、丰富多彩的课来, 充分有效地将教材的知识激活, 形成有教师教学个性的教材知识。

在文本面前, 教师也是读者, 除了按教学参考设计教学环节外, 必须倡导教师与文本的深入对话。教师与文本的充分对话, 取得亲身体验, 然后才能再借助文本与学生“对话”, 指导“对话”, 能让文本更具开放性、生成性和创造性, 易于对话的展开, 这是创造性阅读必不可少的一环。

要指导学生“对话”, 自己必须先认真与文本“对话”。教师和文本对话, 就是要钻研好教材, 只有把教材钻研好了, 才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本, 与文本对话的最重要途径有两条:一是读, 二是想。读, 是指反复朗读教材, 读出教材中的精妙之处, 读出自己独到的发现;想, 就是要想学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题?帮助学生解决这些疑难问题的策略有哪些?著名特级教师于永正说过, 他教学之前, 总是先“翻来覆去的朗读、默想, 当学生读出自己的理解、情感, 当学生读出了文章的妙处, 小到一个字、一个词一个句子, 大到篇章结构、文章的立意, 当读出了自己的惊喜, 才敢走进语文的课堂。”教师通过自己独立的思考, 凭借教材中的言语, 激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性的生命活力, 让课堂教学充满生命的活力。

2、学生与文本对话

读书就是突破时间和空间的距离, 与作者进行精神上的交流。读书要把书看成动态的, 有灵性的东西, 要调动自身的经验去进行心灵的交流。课堂作为学生读书的场所, 老师首先要保证学生能独立、充分、深入地与文本对话。学生的第一要务便是与文本对话, 即通过自主的读书实践, 与课文的作者交流, 从而内化课文的语言材料及其丰富内涵并学会阅读。接受美学认为, 作品的形象和意义是作者和读者共同创造的, 应允许读者对作品有不同的理解。在传统的阅读教学中, 学生是学习者, 课文是学习的工具或材料, 学习是学生在教师的主导下向着预期目的的活动, 这个预期的目的是课文作者所试图表达的“意义” (或课文自身的意义) 和用以表达的技巧、方法。总而言之两者关系跟一般的读者和作品的关系具有不同的性质。学生与文本的对话要做到以下三点:

(1) 整体感知, 自主领悟。学生主动运用已有的生活体验和知识储备与文本进行“对话”, 自由读书, 在读中产生新的感知。教师要调动起学生原有的生活经验和表象, 运用规范的言语谈谈对课文的整体感知, 以触发学生对文体内容和表达形式有一个整体的、笼统的把握。

(2) 合作探究, 多元解读。语文教学强调对文本的多元解读, 学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验, 在教师的引导下, 把文本感悟和人生感悟结合起来, 最终提升整个生命价值。当学生的感悟有违于价值取向时, 教师要在鼓励个性的前提下, 让学生再次认真研读文本, 和文本进行再次对话, 使感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。

(3) 迁移运用, 拓展创新。学生主动地运用已有的生活体验和知识储备, 设身处地地与作品进行对话, 进而融进自己个性化的理解、感悟和体验。教师要让学生活读课文, 设计多种动态的言语实践, 迁移运用文本言语, 让学生在拓展创新的话题下, 在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。

3、学生与学生对话

学生之间就文本的对话是在解读文本的过程中自我与他人的交流过程, 通过交流与碰撞而获得更深入的理解, 不断生成新的意义, 它能有效地提高学生的创造性阅读能力。

学生与学生之间的对话包括同桌的交流, 小组间的交流和全班交流等几种对话的模式。学生既做提问者, 又做释疑者, 学生在质疑和解疑的过程中达到对文本的不断叩问, 不断获取信息, 真诚地展示自我, 愉快地接纳别人并丰富自我, 使整个对话充满创造色彩。

4、师生之间的对话

在“对话式”语文教学中, 教师与学生之间不再是那种主客体关系, 而是一种精神性对话交往关系, 是彼此互相依赖的关系, 在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享, 通过对话做到教学相长。教师是以自己的学识才智、以自己的修养阅历来潜移默化地影响学生的成长。

5、自我对话

学生在学习生活中, 不断地感受着, 思考着, 反省着, 探索着, 而这一切都离不开与自我对话, 因为究其底, 阅读是自我的感悟, 是个性的感悟。学生阅读课文, 是带着自己对这个世界的观察、感受与思考, 与作者交流, 倾听与理解作者表达的对这个世界的另一种观察、感受与思考。同时, 对作者所表达的观察、感受与思考进行思考、阐释、推断、联想和评价, 并在课文提供的信息的基础上产生新的见解。教师应该如何引导学生与自我对话呢?就是要求学生去感悟, 多思考, 领略文章传递给我们的信息, 积极地开展自我对话。

学生是提问者, 也是释疑者, 让学生在质疑和解疑的过程中达到对文本的不断叩问, 不断获取信息, 不断升华, 坦诚地展示自我, 愉快地接纳别人并丰富自我, 使整个对话过程充满创造性, 让对话成为新课程语文创造性阅读的灵魂。而对话教学的意义就在于实现了两者的沟通, 以文本为背景, 师生、生生以及更多主体间的敞开、交融, 不仅仅局限于知识的理解与能力的养成, 而更在于它唤起了学生的生命意识, 体现了学生的生命价值, 丰富了学生的生命世界, 促进了学生生命自由活泼地生长。

语文阅读教学呼唤对话 篇2

摘要：高中语文阅读教学集合实践过程中的听、说、读、写等途径实现成员素质系统化疏导目标，使得学生智力结构产生全面性变化结果，为其终身学习指标实现奠定深刻适应基础。因此，本文具体联合高中语文对话式阅读教学渠道以及现状入手，将相关时代背景与对话实用类型样本倾盘托出，掌握对话式阅读策略实施要诀，真正为后期课程理念有机灌输保驾护航。

关键词：高中语文 对话式 阅读模式 影响结果 衔接途径

对话式阅读教学一改过往单向交流思想模式，并且针对师生文本内涵互动需求进行全程有机开放，并将内部细节衔接与情感呼应规则叙述完全，充分彰显素质化教学背景下创新语文知识的灌输要求。按照目前教学形态格式审视，对话式阅读方式一改传统独白与消极灌输式行为，将学生主体、自由地位充分烘托，全面彰显平等教育风尚格局。此类模式主张将人性化色彩与主观创造潜质一一发挥出来，使得生命与意志获得前所未有的开放，是语文教育素质化整改研究的重要课题内容，无疑为后期规模化先进人才培养灌输更多适应活力。

一、高中语文阅读式教学内涵机理论述

现下创新课程规范标准已经做出明确阐述，所谓的阅读式语文教学就是师生全程维持文本对话基础上，充分尊重学生主体地位，鼓励其充分讲解个人观点，并在对话精神支配前提下完成倾听职责。这类教学过程主张维持动态化多重对话特征，在异质化思维网络架构之中，涉及教师、学生个体以及双方对话行为都已经超脱大众信息传播功能格式，并且逐渐向构建主义形态靠拢，确保信息反馈结果在第一时间内浮出水面，这就充分显示出阅读教学在高中语文课堂中存在的必要性。

二、对话式阅读教学过程中主体角色行为特征研究

经过长期系统化研究，传统阅读教学手段遗留过多消极隐患，并且无法明确呈现主次结构形态，严重打击着跟进者的情趣兴致。而在整合阅读式教学背景映照下，学生将被视为挖掘知识细节的主人，师生、文本资料之间的关联发挥着融洽效应，文章内涵层层递进功效极为明显。在整个交流过程中，教师与文本材料的权威特性逐渐瓦解，并且在彼此之间平等地位功能多方向延伸，个体心智情感等获得有效启迪，文本知识要诀迅速灌输到学生脑中，这将为其后期专业化发展广开方便之门，确保自行写作能力的积累沉淀。自此以后，学生不再长期沉陷于被动式接受境遇，会顺利过渡成为知识发生器具，现代化教学水准也就重新获得外界公认、赞叹，稳固文本内涵的进一步提升与充分挖掘效率。

三、目前我国高中实施对话式语文阅读教学策略存在的隐患问题解析

（一）忽视参与个体的情感体验需求

情感体验在课堂交流中将产生举足轻重的辅助功效，尤其在趣味横生的氛围之中，学生主观研究动力势必无限扩散，但现实中教师经常忽视学生主体与文本的情感交流，使得其难以及时表达心中所想。由此造成个人阅读思考空间逐渐狭小的结果。对话交流的前提条件就是维持师生的平等关系，教师有必要从中树立标杆，不可令对话毫无秩序限制地延伸，尤其在网络信息平台广泛分布文化背景映衬之下，指导人员须事先筛选所需信息结果。如若将文本本身韵味全面排除，偏离原本价值取向，就会失去阅读的本质指导价值。这类教学手段的运用，相对地对教师职业素质产生更高的技术要求，因此必须时刻督促广大教师进行与时俱进地自我完善，尽量不要在创新网络文化环境中迷失方向。

（二）弱化师生对话的深度效应

在课堂中，这个问题主要体现为两个方面：教师预设过于简单；学生对话过于浅略。其实，该问题的根本是师生角色的定位。在实施对话策略的教学过程中，教师的角色是辅助者，他起到的是帮助和引导的作用，不同于传统课堂授课的教学过程中教师作为主导地位，单向地向学生灌输知识。但是事实上，我们的课堂的确不再成为“一言堂”了，但是却依旧是教师主宰和“导演”，很多时候，我们的学生是配合教师完成讨论的“绿叶”。另外，教师预设问题的简单也导致对话策略在运用过程中，没有充分挖掘学生思维的深度，学生在回答问题后，教师也没有适当地给予针对性的评价以引发更多思考。

四、高中语文对话式阅读教学策略实施细节补充

（一）教师须充分发挥引导者角色功效

教师作为标准文本对话交流活动的发起者，其有义务全面维持双方之间的语言表达秩序，并在最后整合各方意见，为优秀言语作品欣赏与修缮经验习得提供更多疏导途径。需要注意的是，现下教学手段绝不是一味地告知与思想传递，而是令各方先进思想进行有机碰撞，教师在话题设置上要有所取舍，做到真正影响对话方向，扩充参与者的积极渗透兴致，进而将整个对话实效充分传播，纠正高中语文整体教学方向。学生主体地位应该得到适当尊重，确保当下阅读体验能够清晰表达，教师不得运用任何权威确切判定文章内涵基础格式。但是现实教学环节中，有关个体阅读特殊性无法刻意回避，中途介入因素众多，教师必须事先做好预测工作并能在适当时机下规范引导，避免交流秩序的紊乱。

（二）尽量营造民主平等的对话交流氛围

经过科学实践经验证明，涉及学生主体对话积极效应只有在相对和谐的环境之中才能呈现，必须在尽量维持学生畅所欲言现状基础上，规避任何主观意识冲突迹象。作为教师，其应该在无错原则处理上游刃有余，纠正时态度须极为亲切诚恳，这才会适当遏制学习主体的紧张情绪，稳定师生情感的贴近功效，使得对话热情持续高涨。

（三）冲破评价标准单一化壁垒

不同个体在相同事物里理解结果存在差异现象，也就是说任何机理结构都存在多样化解释，而阅读教学因为其自身特征影响，在评判结果呈现上自然广布多元效应，这就需要教师能够做好适当的整合。另外，因为学生生活经历与心理结构不同，对话教学过程中独到见解可说是层出不穷，这类个性化特征应该得到充分保护，这样才能为教学综合化评价积累更多适应改造经验，确保观点多元开放特征的有机彰显。要知道，阅读始终是高中语文渗透式教学的本质途径，其能够顺利建立起师生之间平等地位，使得双方之间消除不必要的隔阂，并且在科学文本资料指引作用下，贯彻灵魂有机交融指标，为后期系统化阅读教学形态完善目标保驾护航。

五、结语

高中语文对话式阅读教学策略应用核心理念在于充分发挥参与主体实践功效，使得学生在适应生活语言交流节奏前提下，能够广泛发散思维基础形态，在各类政治、经济现实文化背景下实现理性思考，为后期专业化发展灌输更多适应活力；争取顺利过渡成为社会多元化发展所需的标准人才，这是目前素质化教学的核心动机指标。

参考文献：

语文对话式阅读教学初探 篇3

以教授《林教头风雪山神庙》为例。文中插叙了林冲与李小二交往的过程。李小二在东京时偷了店主人家的钱，多亏林冲“主张赔话”并“赍发盘缠”，使得李小二得以有机会辗转到了沧州，并最终过上了相对“幸福”的生活。笔者在所任教的两个班级中运用了两种不同的对话方式进行教学，收到了完全不同的教学效果。

对这一插叙中林冲形象的讨论，笔者在一个班提出了这样两个问题：①以林冲当时的身份，他为什么要去为一个偷人家钱的“贼”“主张赔话”？②这体现了林冲身上的哪些正面或负面的特点？学生经过讨论得出了两种看法：一是体现了林冲对下层人民的照顾，林冲的善良和救济弱小的侠义之风；二是林冲的这种做法在客观上放纵了偷盗行为，无法制意识，而且有徇私情之嫌。（当然，关于这两点，教师应该指导学生认识到：在当时的时代背景、社会环境中，人们的生存在很大程度上都是依靠自身的力量的，这样我们就可以理解封建社会之中的“义气”的一些积极的意义。）学生的观点始终只是局限在这两个方面的论争之中，无法继续深入或扩展下去，即使教师加以引导也难以为继！

针对此问题，笔者在另一个班级转换了对话的思路和方法，从以下几个方面进行教学：

一、补充可以引起学生思考兴趣的材料，同时这些材料与我们所要探讨的问题相似或相关，以便学生进行横向或纵向的比较、思考。

材料一：电视台播出的真实案例。一孤儿院长大的十三四岁的自称“青虹”的小女孩流浪社会，为了找个伴或者乞讨“工具”，竟然“偷”抱走了街头卖艺的青年男子的八个月大的男婴。警方根据各种线索，辗转奔波，从徐州一直追踪到浙江余姚，终于找到了青虹和小男婴。记者在结束采访记录后，对街头卖艺男子和他八个月大的孩子给予了高度的关注，并告诉了电视观众，这父子俩现在的生活相对安定了下来。

材料二：狄更斯《远大前程》片段。选取的情节是：小艾伯尔·马格韦契无衣无食，大家讨厌他，要么赶他走，要么捉住他，“于是我（小艾伯尔）就这样被他们捉来捉去，最后被捉了起来”。每个人对小艾伯尔·马格韦契的评价就是“这是个厉害的小惯犯，可以说他就是在牢房中生活的，不要小看他是个孩子”。后来他得到上流社会“好心”的受过良好教育的康佩生的“帮助”，从此在康佩生的指挥下从事诈骗、偷盗货币等活动。康佩生让他用诈骗、偷盗来的钱“还债”。事情败露后，康佩生便摆出一副上层人受蒙蔽而走上错误道路的无辜姿态，同时还检举出艾伯尔·马格韦契是惯犯，有不良记录，以致于连法官都为他误交这样的朋友而感到可惜。最后康佩生被判处流放监禁七年，而艾伯尔则被判处流放监禁十四年。

笔者之所以选择这两则材料，一是引起学生对林冲性格中善良、救贫扶弱特征的思考；二是提示学生从反面来思考林冲对店小二的救助对于挽救一个人的巨大意义，同时还可以将课文引向更广泛的现实生活进行探究。

二、提供材料后更重要的工作就是要设置问题，以点燃对话的导火索。以往大都是由教师设置问题，而不是源于学生的思维基点，因此学生的思考与讨论的热情有限，难以往深广处拓展，思维能力得不到真正培养。因而笔者尝试让学生从自己感兴趣的角度，将林冲与“青虹”、艾伯尔·马格韦契一一加以比较，提出个人的看法与疑问。

针对补充的两则材料，学生对材料一的第一反应恰好就是教师要向他们提出的问题：自称“青虹”的女孩的命运怎样了？材料一中我们自然应该关注那一对父子，但为什么最后没有给予案例中的叫“青虹”的小女孩以应有的人道主义关怀呢？她确实是犯了错误，但我们就可以因为她是“罪人”而漠视她糟糕的生存境遇吗？与林冲对待店小二的方法比较起来，我们的现实社会是不是缺少了一点东西呢？学生对这个问题感兴趣，同时教师提示学生注意思考的延伸，“青虹”会走向何方呢？这样就可以把材料二联系起来，提供给学生一个新的思考方向，同时还可以让学生设身处地地进入角色，培养学生的人道主义思想；也可以锻炼学生自主思考现实，独立寻求解决问题的方法的能力。

比如，有的学生发表自己由两个材料引发的对法律的终极目的的看法。认为法律不应以惩罚犯罪作为终极目标，而应该将拯救人作为目标。而林冲对店小二的拯救比较“我们”对“青虹”的漠不关心，正让我们看到了在现代文明建设中所缺损的善良和人文关怀，对于弱势群体的痛苦、挣扎视而不见的弊端。同时也使学生进一步感受到了林冲性格中善良和侠义精神的积极意义。

而有的学生认为法律的精神应该是平等，不应因为身份、地位、财富等而区别对待，甚至歧视。比照马格韦契的不幸，其因为出身寒微，受教育程度的低下以及“窃钩者诛，窃国者诸侯”的不平等的社会现实等因素而受到歧视！学生便能从中认识到：以林冲当时的身份和地位竟能和店小二有交往并给予他实际的帮助，实在是难能可贵。这样的讨论和对话，既对林冲的性格特征作了深入的认识，又培养了学生的思维品质，启发了学生联系现实思考、解决实际生活问题的能力。

当然也有些学生对一些问题的理解存在偏激的看法，这也正是我们在实施对话式教学过程中需要解决的一环。

三、对于学生的观点和看法，教师应该注意交流自己的意见，有时还需进行必要的疏导，以规范学生对一些问题可能存在的偏见甚至是偏激的看法。我们在对话式教学过程中，除了要发挥语言的工具性作用，还应发挥其人文性功能。因而我们的对话还应该实施对学生的世界观、人生观的正面影响力。在注意锻炼学生语言思维和语言表达能力的同时，也应该做到让学生对社会有积极健康的认识，以陶冶学生的情操。对话式教学活动教师也是个参与者，并不意味着教师退出了课堂活动或是个旁观者。

当然，对话式教学的形式多样，方法灵活，对于不同的课文，甚至同一文章不同片段都应有不同的处理方法。如在处理《失街亭》一文时笔者就采取了辩论的形式；在处理《雷雨》（节选）时，选用了表演和主题发言的形式；在处理《杜十娘怒沉百宝箱》时，结合研究性学习，对中国古代女子的悲剧命运进行了比较，让学生分组讨论交流她们命运的成因和共性；在一些精彩片段的处理上还采用了情境串联体验式等方法，这里就不一一列举了。

总之，对话式教学打破了传统语文教学中的独语状态，它作为阅读教学的新理念，充满了人文关怀和个性精神，重新焕发了语文教学的青春活力。

阅读教学呼唤精彩的对话 篇4

一.精彩的对话, 渗透着教师的钻研精神

萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”教师作为文本与学生的中介, 他们的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生。他们是向导, 但决不能取代学生的阅读主体的地位。要做好向导这个角色, 必须钻研文本, 寻找文本中与学生思维“最近发展区”的话题, 并以此话题为纽带, 灵活施教。

前一阵子听了同事教学的《去打开大自然绿色的课本》一课, 其中有一片段。

师:想想, 诗人为什么说大自然是绿色的呢?

生:因为大自然里有绿树、翠竹、碧草、青山, 它们都是绿色的。

生:不对, 大自然里也有红花、彩霞呀, 并不完全是绿色的。

师:说得有道理!那么诗人为什么偏要说它是绿色的呢?想想, 绿色是不是有着某种———

生:我明白了, 绿色是生命的颜色, 象征着活力。

师:好啊, 正是人们常说的“生命之树常青”。

生:确实, 在沙漠里, 只要看到了绿洲, 就等于获得了生命的希望。

生:因为绿色充满活力, 像一个少年, 朝气蓬勃, 热力四射。

生:王安石“春风又绿江南岸”中, “绿”的运用被历代称颂呢!

师:是的, 有人甚至把充满温馨的课堂叫做绿色课堂, 总不会说是到了植物研究室吧。 (生笑)

生:我就不同意, 难道其他颜色就不能代表大自然的色彩了?

师:好啊, 那你说说看, 你认为大自然是什么颜色的?

生:我认为大自然是红色的, 红枫、红花、红云, 万紫千红。红色代表着喜气洋洋, 象征着红红火火。

师:红色的大自然, 好!蕴藏着热烈, 昭示着兴旺, 传递着幸福。古诗中对“红”的吟咏也很多, 像———

生:霜叶红于二月花。

生:日出江花红胜火。

生:映日荷花别样红。

生:我认为大自然是白色的。白色象征着圣洁、高雅, 雪花就是那美的精灵。

师:不错, 民间有谚语:瑞雪兆丰年。

生:我觉得大自然是彩色的, 人们不是常说“绿树红花”“五颜六色”“五彩缤纷”吗?你们想, 如果只是一种颜色那多单调啊!

师:大家说得可真好。不过我也发现了一个有意思的现象, 同一个大自然, 怎么各人的体会就不一样呢?

生:是因为每个人的喜好不一样吧。

生:我想, 是每个人对大自然体会的角度不同。

师:精辟!你的发言让我想起了苏东坡的名句———横看成岭侧成峰。刚才我们的讨论是否就是现实的自然和心中的自然的关系? (生点头) 那么, 现在, 让我们一起走进诗人的内心, 来体会他心中绿色的大自然吧。

这堂课让我感受最深的是所有的孩子在老师的启发下, 都会去发现、探究, 表达自己的想法让课堂精彩不断。学生是课堂的主人, 是学习的主人, 需要教师引领。钻研文本的方向正确, 学生的心灵航船才能顺利到达学习的彼岸。

二.精彩的对话, 必须体现对主体的尊重

传统的语文教学几乎是教师一个人的独白, 教师剥夺了学生的思考权和话语权, 学生没有主动性和自主性, 完全被物化和客体化了。而在“对话式”语文教学中, 教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系, 而是一种精神性对话交往关系, 即“主”—“主”关系。这种平等民主的关系, 给学生一个宽松的环境, 学生心理上自然有安全感, 也就建立起了作为对话者的自信, 敢把真话表达出来。

我在教学《推敲》这一课时, 当讲到:半路上, 他想起昨夜即兴写成的那首小诗, 觉得“鸟宿池边树, 僧推月下门”中的“推”字用的不妥帖, 或许改用“敲”恰当。有一个学生突然举手, 我以为他有什么急事就示意让他说话。谁知他却说:“老师, 我认为用‘推’好。”这时有的孩子就急了说用‘敲’好。霎时, 教室里分成两派, 互相争执。怎么办?我真想重重地敲桌子制止, 可这样学生被激起的思维火花就会瞬间熄灭, 而且新课程不是强调尊重学生的独特感受吗?我应该倾听一下学生的意见, 欣赏孩子的个性思维, 于是我耐下性子微笑着对他们说:“那好, 请同学们依据当时的情景讨论一下, 说出自己的理由, 我们要以理服人。”

一番讨论之后, 孩子们的发言令人欣慰。

孩子们说:“我们想当时是夜深人静时, 贾岛骑驴拜访好朋友, 无论好友在与不在都不能莽撞推门, 敲门表明他是一个懂礼貌的人, 再说万籁俱寂的夜晚传来“咚咚”的敲门声更能衬托出月夜的宁静, 给人美的享受。另外, 贾岛严谨的治学态度, 也值得我们学习。”

看着孩子们的笑脸, 听着他们的见解, 我由衷地感叹:师生之间应该是一种平等和谐的关系。教师应该善于倾听, 摆正自己的位置, 真诚欣赏学生, 努力营造一种积极宽松的学习氛围, 调动学生的积极性, 让学生独立思考, 在课堂上敢想、敢说、敢做, 不受任何约束地去探究、思索, 让学生在无拘无束的争论中探讨。只有这样, 才能碰撞出智慧的火花。

三.精彩的对话, 形式必须丰富多样

“教学, 是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化。”“现代教学是合作的艺术, 不是教师单方面的表演。”“成功的教学中, 教师与学生在进行情感和思维上的对话, 这对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。”要进行真正有效的合作沟通, 必须运用多种对话形式。语文对话的形式丰富多样。一是教师与文本的对话;二是学生与文本的对话;三是教师与学生对话;四是学生与学生的对话;五是学生的自我对话;六是教师的自我对话。前四种对话形式不难理解, 五、六两种对话就有点让人犯糊涂。首先什么是自我对话?自我对话是对话的高级阶段, 它是理性的思考, 是思维的整理, 是体验后的反思。学生、教师的自我对话, 就是说阅读教学中, 教师和学生对自己的想法、说法、推理、结论、情感、行为等多作正反比较和对比, 发现自己思想、情感的局限、偏见、错误;发现自己的热情、灵感、勇气、想象力和创造力。通过内省和悟性从晦暗走向敞亮, 个性张扬, 充满灵性, 智慧四溢。

有一篇《冬夜读书示子聿》教学案例是这样的:

教学目标:

1、有感情地朗读《冬夜读书示子聿》, 并能背诵出来。

2、理解“绝”“躬”等词语的意思, 能用自己的话说说诗句的意思。

3、懂得“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”的深刻含义。

教学过程:

一.激趣导入, 简介作者。

1、激趣导入。

同学们, 比比看, 谁的头脑最灵活?咱们上学期学过的陆游的一首诗———《示儿》, 还记得吗?

今天, 我们再学习他写的另一首诗。板书课题:《冬夜读书示子聿》。

2、简介作者。 (略)

二、初读, 感知诗句。

1、让4名学生朗读古诗。 (其余学生静听, 记住他们初次朗读的印象, 但对朗读不作任何评价。)

2、自由朗读。

三、再读, 理解诗句。

1、借助工具书理解诗句。

2、小组合作学习。在学习小组内用自己的话, 说说诗句的意思。

3、检查小组合作学习的情况。

(1) 理解第一、二句。

(板书:古人学问无遗力, 少年工夫老始成。)

“无遗力”和“老始成”怎么理解?这两句诗的意思是什么?

(2) 理解第三、四句。

(板书:纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。)

“浅”“绝”和“躬行”怎么理解?这两句诗的意思又是什么?

4、再指名让原先的4名同学朗读古诗。 (其余学生静听。和先前的朗读对比, 看看有没有进步?)

生:他们读得都比原来要好得多了。

师:你为什么要那样朗读呢?

生:我觉得从“无遗力”可以看出古人学习的时候特别刻苦, 所以我用了重音。

师:你理解得真不错, 祝贺你有了巨大的进步!

……

四.三读, 感悟诗境。

1、再用自己的话说说诗句的意思。思考:你感悟到了什么?

2、指名汇报。

生1:要想获得更多的知识, 我们就要亲自去参加实践。

生2:古人学习是多么刻苦, 我们要像他们一样努力学习。不光要掌握书本上的知识, 还要掌握书本外的知识。

师:哇, 太棒了!看来你们不仅理解了诗句, 还恰当地感悟出了诗人的思想感情。

……

3、再指名让原先的4名同学朗读古诗。 (其余学生静听。和第一次、第二次的朗读对比, 看看有没有差异。)

生:他们读得棒极了, 特别有感情。

生:他们读得比刚才更有节奏, 更富有诗的味道。

师: (和朗读中的一人对话。) 你和刚才的朗读对比, 怎么有了那么大的转变呢?

生:朗读的时候, 我头脑里想到了诗句的意思。

生:第一次读的时候, 我不理解诗意, 所以读的很不通顺。第二次读的时候, 我对诗句有了一些理解, 所以我加了一些重音。第三次读的时候, 我对诗人的思想感情有了更深一步的认识, 所以我融入了自己的感情。

师:我为你们感到自豪, 看来你们把诗学到心里去了。那本《教材全解》可以“光荣退休”了。因为你们理解得比上面所写的还要棒! (学生大笑。)

……

五.指导背诵。 (略)

教学反思:

为了确保实践的真实可靠性, 在本案例的教学中, 学生事先没有做过预习, 也没有看过任何一本教辅资料。经过古诗“三读法”教学后, 我发现学生的思维异常活跃, 精彩连连。而且, 值得一提的是学生经过了自己与文本的对话, 下课背诵古诗的时候几乎不费“吹灰之力”。这一切, 皆来源于:

其一, 与文本对话。在听课的时候, 我们常常会听到类似的话语:“请你有感情地朗读一遍。”“请你美美地读一读。”何谓“有感情”?何谓“美美地读”?如果学生对文本仅仅有一些浅显的认识或感悟, 那么学生的朗读必定是“和尚念经”或是“扭捏作态”, 游离于文本之外的朗读。只有我们引导学生真正地理解了文本的内在含义, 这时候再朗读就一定会“读之有物”“听者动容”。

其二, 学习评价。有些时候, 教师或忙于教学环节的“拼接”, 或忙于课件的操作, 对学生的回答往往是: (1) 重复式的:“你说得真棒。” (2) 心不在焉式的:“嗯”“好”……如果仅仅是这样的评价, 日子久了, 学生对这样的评价就会“麻木”或是“习以为常”。教师对学生的学习评价要有见解性, 要有启发性, 要有鼓励性, 要给学生以动力, 而不仅仅是“随口一评”。

四.精彩对话, 必须张扬主体的个性

巴赫金说:“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后, 才能开始自己的生活, 亦即才能形成、发展, 寻找更新自己的语言表现形式, 衍生新的思想。”在对话精神的作用下, 教师与学生、学生与学生就教学内容进行平等交流, 真诚沟通, 互相借鉴, 取长补短, 各自生成了自己的认识与知识。与传话式的教学相比, 整个教学过程是充满创造色彩的。

苏教版第十一册中的《负荆请罪》, 故事人物性格鲜明。教学时, 一位教师设计了这样一个语文实践活动———编辑对联, 评述人物。学生兴趣高涨, 课堂上不仅有精彩的对联, 更有精彩的对话。其中有一片段, 交流描写蔺相如的对联。

生:“唇枪舌剑斗秦王, 宽容大度让廉颇。”对待秦王, 寸步不让。而对廉颇, 一让再让, 蔺相如知道这样做都是为了赵国的利益, 所以我这副对联的横批是“一心为国”。

生:我写的下联和朱红一样, 但上联是“机智果断救赵王”, 横批是“胆气大胸怀广”。

生:我写的与他们差不多, 上联是“针锋相对与秦王斗, 宽容大度把廉颇让”, 横批“忠心为国”。

师:有韵味, 读起来感觉不错。

生:我写的是:“秦王侵犯仗势欺人, 相如迎战寸步不让”, 横批“针锋相对”。

生:“完璧归赵封大夫, 渑池之会升上卿”。横批“汗马功劳”。我这副对联概括了蔺相如的功绩。

生:王华的这副对联非常好, 既点明了事实, 又交代了蔺相如封官的原因, 尤其是“封”和“升”用得非常恰当。不过, 横批用“步步高升”是否也可以?

师:王华写得好, 你评得妙。好, 就这样有什么说什么!

生:我写的是“寸步不让对付秦王, 温文尔雅说服韩勃”, 横批“智勇双全”。对付强大的秦王他寸步不让是勇者, 对待门客他和蔼谦虚是智者。

师:对联不错, 说明更精彩!

生:我的对联比他们的精彩, 概括了蔺相如的高尚品质, 是这样的:“心系国家利益, 不计个人得失。”横批“宽广胸怀”。你们看, 完璧归赵、渑池之会、负荆请罪三个故事都讲了蔺相如为了国家, 不顾生死名利。而且, 我对得工整:“心系”对“不计”, “国家”对“个人”, “利益”对“得失”。

师:确实不错。

生:我只写了上联, 下联没想好, 请大家帮我对一对。上联是“渑池会以死护国面”。

师:大家想想, 帮帮他。

生:我来对。下联可以对“小巷遇以心感将军”。

生:不行, 张海勇的上联有个“以”, 下联又对个“以”不恰当, 而且“将军”与“国面”不对。

生:“小巷遇凭心感将军”。

生:我对的是“小巷遇凭德感将心”。

师:“国面”对“将心”可以, “感”字不顺。

生:“小巷遇凭德动将心”。

生:“小巷遇凭德换将心”。

生:“赢将心”怎么样?

师:到底哪个更妥呢?

生:我感到“换”更好, 既有感动的意思, 又与上联的“护”更对称。

……

读着一副副精彩绝妙的对联, 看着一张张因成功而兴奋的笑脸, 我不禁思索这课堂的亮点:一是实现了工具性和人文性的统一, 学生积淀了语感, 提高了文化品味;更重要的是绽放了个性的花朵。在此过程中, 谁都可以认同, 谁都可以提出异议, 自由评定, 精彩纷呈。

语文阅读教学呼唤对话 篇5

【摘要】语文的阅读教学是一个多元对话的过程，而在各种形式的对话中，是以学生这一阅读主体与文本的对话为中心和出发点、归宿。由此可见，语文教学中真正的阅读就是学生与文本间的对话。因此，在语文阅读教学中，老师最主要的的任务是能过各种手段来引领学生与文本进行积极对话。本文以人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》三年级中的一篇课文《检阅》为例，简述小学语文阅读教学中如何引领学生与文本对话。

【关键词】阅读教学 文本对话

《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”“对话”正充盈着如今的语文课堂，它展示了新课程理念下富于灵性和生命性的课堂景观。在这样的课堂教学中，“对话”是一个环节，是一个过程，更是一种理念。它形成了师本之间、生本之间、师生之间、生生之间互动的网状关系，实现了学生、教师、文本的和谐统一。可以说，有效的对话能创造精彩的课堂。

文本阅读，简单地说就是教师和文本的对话，其重要性在于，文本解读到何种层面直接影响着课堂上师生的对话空间及学生和文本的对话质量，最终影响到学生的语文素养。所以说，文本阅读是教师的一项重要基本功。歌德在谈到阅读的时候说过一句经典的话：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一眼睛看到纸的背面。”文本背后隐藏着什么呢？隐藏了很多东西，甚至隐藏了作者最真实的想法，或者隐藏着连作者自己也没有意识到的东西。教师若是自己对文本未曾了解或是一知半解，又如何引导学生与文本深入对话？

教学《检阅》一课中，对文本意义的领悟放在“关注残疾人就应该给他们和普通人同样的机会”这一层面上，这也是文章直接呈现给大家的。文本背后还隐藏着什么呢？

“同学们为什么让博莱克参加这次检阅？” “作者和编者想弘扬的是什么？” “博莱克该不该参加这次检阅？” “艰苦的训练会不会带给他其他的伤害？”

“同学们讨论要不要博莱克参加检阅时博莱克在哪里？” “队员们为什么让他站在第一排？” “为什么没有人征求博莱克的意见？”

“博莱克自己什么想法？为什么文章一字没有？” “博莱克参加不参加这次检阅应该由谁来决定？”

“博莱克在检阅中应该站在队伍的什么位置应该有什么来决定？” 这一系列的问题让我们看到了文本呈现的意义上的缺失，尊重残疾人绝不仅仅是“给他和普通人一样的机会”，更应该“尊重他自己的选择”。

在教学《检阅》引号的应用时，有这样的几个句子：

（１）“队长”终于有一名队员说话了，“还有一件非常棘手的事。游行检阅时博莱克怎么办？”俱乐部里立刻鸦雀无声了。

（２）队长洪亮的声音打破了沉默的局面：“队员们！如果把博莱克放在队伍第一排，让大家都能看到他，怎么样？他虽然腿不方便，可仍然是儿童队员，还不是一般的队员！”

（３）“这个小伙子真棒！”一名观众说。

三个句子，三种不同用法：第一句，因为队里有一件非常棘手的事。游行检阅时博莱克怎么办？博莱克左腿截肢了，现在靠拄拐走路。在当时情况下，每一个人都怕说这个事，一说就是得罪人的事，队员说这事是显得很是犹豫，既然犹豫，所以说话的时候就不是那么顺畅，理所当然就把说话的人放在了中间了。第二句，队长显然是对博莱克的肯定，是对博莱克的信任，是经过他深思熟虑的，所以把说话人放在了前面了。第三句，是观众从心底对儿童队员们的认同，赞美，因此把引号放在前面。这样一剖析，引号的使用就一目了然。

总之，在教学中教师应积极创造各种条件，采用多种手段，在语文阅读教学中，要改变过去“独白”式的教学模式，以现代对话理论为基础，尊重学生的自主性，促进学生的主体参与。教师应运用各种手段引领学生与文本进行积极的“对话”，在“对话”中理解文本、体验情感、交流思想，才能引领学生进行有效对话让课堂更加鲜活，使学生真正成为阅读的主体，进而起到丰富学生情感体验与构建学生精神世界的作用。

参考文献

[1]《语文课程标准》

对话，让语文阅读教学更有效 篇6

一、教师与文本的对话，以多重对话有效预设教学

教材文本从独立的文学作品变成教材中的课文，承载了对教育思想、课程标准的诠释，对教学内容的选择和安排。教师在与教材文本对话的过程中，要把握好以下几个维度，才能有效地预设教学。

1以普通读者的角色与文本对话。

教师从一般阅读者的角度与文本对话，就是要在充分自由的情况下，以一颗真诚的心与作者交流、碰撞，产生共鸣。这个共鸣就是读者与作者共同认可的东西，也是读者最钟情、最感兴趣的地方，或说是阅读者的兴奋点。如果从这个角度人手再次与文本对话，双方交流会更加通畅，交流的信息会更多，彼此共享的内容就会更丰富，教师对文本的理解就会更深刻。

2以教师的角色与文本对话。

作为教师与文本的对话，首先，要有明确的指向性。教师对文本的阅读理解是为了更好地与学生对话，从而促进学生语文知识的增长和语文能力的提高。第二，教师与文本的对话具有重构性。教师需要从课程建设者的角度不拘泥于文本，超越文本，主动创建文本的有创新性的意义。第三，教师与文本的对话具有包容性。任何人对文本的理解都不是最终的权威，不同的人与文本有着不同的视界融合，人们在不断地赋予文本新的意义。因此，教师与文本的对话只是一种融合。应该包容作者、编者的意图，并为学生与文本对话预留一个开阔的、创造的空间。

3从学生的角度与文本对话。

从学生的角度与文本对话，首先要站在学生的经验世界里与文本对话，找准学生认知的起点。其次，要了解学生的阅读心理，根据儿童的认知规律与文本对话，探索学生阅读的好奇心，寻找到学生与文本对话的兴奋点、疑惑点和难点。从而与教师在阅读文本时产生的兴奋点结合起来，找到教师、学生、文本三者的共振点。为课堂教学对话找到切入口或共同关心的有意义的话题。

二、学生与文本的对话，以价值取向与学生的独特体验和谐统一有效开展教学

提高语文教学的有效性，必须处理好学生与文本的对话，必须处理好尊重文本的价值取向与尊重学生独特体验的关系，即“个性化阅读应根植于文本”。

1尊重文本的价值取向是语文教学人文性的需要。

语文学科是人文学科。在使学生树立正确的思想、信念，提高精神境界、文化品位和审美情趣等方面有着毋庸置疑的人文作用。

在上《秦始皇兵马俑》时，老师向学生提出了这样一个问题：“面对这样雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢的是谁?”第一个学生说：“我认为最应该感谢的是秦始皇。”第二个学生说：“我认为最应该感谢的是第一个最先发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”第三个学生说：“我认为最应该感谢的是写这篇文章的作者。”第四个学生说：“我认为最应该感谢的是古代那些建筑秦始皇兵马俑的劳动人民。”无可否认，这些都是孩子们阅读以后独特的感受，再现了学生的心灵世界，但是，这样众多的体验当中，古代那些建筑兵马俑的劳动人民在交通工具落后、科学技术落后、劳动工具落后的情况下，在挨打受骂、食不果腹、饥寒交迫，甚至是妻离子散的情况下，建筑了这工程巨大的兵马俑，是不是最应该感谢他们，赞美他们呢?

2怎样使尊重文本的价值取向与尊重学生的独特体验达到有机统一呢?

不分对错的肯定学生的独特体验就算尊重学生了吗?不能算。那么怎么处理呢?在此，提出一些做法，与老师们切磋。

(1)要重视引导学生初读课文后的整体把握。“整体——部分——整体”是阅读教学的基本原则；“感受——理解——积累——运用”是阅读教学中的语言学习过程。其中，初读课文，引导学生整体感知，交流初步感受，并提出问题和困惑，这一个环节必不可少。

(2)吃透文本的价值取向必须靠对文本的语言文字的咀嚼。

吃透文本的价值取向就得咀嚼、吃透语言文字，在与文本充分对话中方能获得。教学中学生的独特体验是应得到老师尊重的，也正是新课程在传统教法的继承上的创新之一。但是这独特体验必须是在充分地与文本的对话，对语言文字的咀嚼的基础上。

三、借助文本的师生对话，以充分的对话有效组织教学

教师、学生、文本的对话应在民主、平等的基础上进行交流、沟通。教师、学生借助文本进行对话，应从以下几个方面入手，才能有效组织教学：

1尊重学生，自由“对话”。平等对话的语文教学才能生成，才能有效。

2学会倾听，丰富“对话”。一位老师在教《称象》一课后，学生在谈读后感时，绝大部分学生意见一致，都说曹冲很聪明，而一位学生却说了这么一句话“我觉得曹冲蛮聪明的。”乍一听，也没什么特别，但我听出了他的弦外之音，便让这位同学说说为什么有这种想法。这位同学说：“在那时候，曹冲想出用石头来代替大象，称出大象的重量，办法很好，但搬石头太麻烦了，人又累。如果让随行官员一个个地上船，直到船沉到画线的地方，称称每个人有多重，把重量加起来就是大象的重量，这不是更方便吗?”曾有一位专家说过，学生不是不行，关键在教师是否真正的倾听，善于启发引导。

3面向全体，人人“对话”。在以往的传统教学中，课堂只是少数“尖子生”的舞台，“尖刀在石头上磨，越磨越利”，而更多的学生则“口若寒蝉”、“万马齐暗”。这种弃多数学生于不顾的做法不公平的。有一次听特级教师于老师的录像课，第一个环节是读书，于老师请了一位学生读第一节，读得结结巴巴，还读错了两个字，显然他并不是一个好学生，于老师又请他读了两遍，还有读不准的地方，已有的同学开始笑了，而于老师仍认真地倾听，耐心地鼓励，及时纠正错误，或许是于老师的态度感染了学生，当那位同学流利地读完这节时，全班响起了热烈的掌声。那一节课上那位同学竟频频举手，回答也相当精彩。我想这短短的40分钟，也许将会给这孩子的一生产生很大的影响。

4捕捉“着力点”，深入“对话”。“既全面把握和审视浮露着的显性意义和直观图景，又仔细涵咏和体悟潜藏于文本中的内在意蕴和丰富的情感，应破解理趣、意趣和情趣”，做到课虽尽而意无穷。这就需要教师在课堂教学过程中要善于捕捉“心灵对话”的着力点。

如读古诗《寻隐者不遇》，有的学生提出：“这位隐者是谁?是神仙吗?”针对这一疑难，教师巧施点拨：“这个问题提得很有意思，我们能不能再仔细地读读诗，边读边想，从诗中的一些词语里，把这位隐者‘画’出来好吗?”一石激起千层浪，学生兴趣大增，讨论十分热烈。有的说：“我从‘采药’这个词里想象隐者是懂医术的人，他采了药为人治病，是一位救人的良医。”有的说：“‘云深不知处’说明隐者的采药是在云雾缭绕的高山上，他不辞辛苦、不怕艰险，隐居在深山，采药行医，是个大好人。”有的还说：“‘松下问童子’的‘松’也有意思，是不是也像片隐士的品格像松树一样坚强，精神像松树一样长青。他是一位品德高尚的老人。”……正是有了教师捕捉到了师生“心灵对话”的着力点，课堂上学生才会意趣横生，焕发出了生命的活力。

四、学生与学生的对话，以合作探究有效丰富教学

合作学习是实现学生与学生之间对话的一种形式，也最能让学生在相关的联系中互相帮助。在合作交流的氛围中，来自他人的信息为自己所吸收，自己已有的知识被他人的视点所唤醒和激活，可以真正达到“以文会友”。

对话与语文阅读教学 篇7

关键词：对话,语文,阅读教学

在阅读教学过程中, 学生、教师在特定的环境中, 以一种谦虚的态度真诚的对主体、文本客体、作品世界客体相互发表、分享自己的观点看法, 并且以一种尊重、宽容的心态接纳主体间意识的差异, 诚恳地找出自己的不足, 接纳对方有价值的信息来弥补自己的缺失和空白, 用批判和反思的眼光看待自己和对方的观点, 在交流中逐步走向视域的融合和知识的积淀。

一、对话与阅读教学的关系

阅读教学中, 教师遵循“对话”教学的基本原则, 合理设计对话阅读教学的教学目标, 正确设置对话的话题, 增强对话意识, 营造对话情境和氛围, 寻找对话阅读教学成功的规律, 发掘对话的闪光点, 中和“对话专业户”和“对话困难户”两个极端, 这样长期下来会使课堂效率最优化, 事半功倍, 教师也会远离“吃力不讨好”的尴尬局面。对话和阅读教学功效成正相关的关系, 高效的课堂一定是师生用心灵在对话, 气氛融合、教学相长的。反之, 用不好对话, 或者形式意义上的对话不仅会打击学生学习的积极性, 也会使教师逐步产生职业倦怠, 成为“带着镣铐跳舞”的舞者。阅读教学由于是读者、作家、作品、世界的四维统一, 所以也能够为对话教学的展开提供良好的课堂氛围和条件。对话不是简单地教师提问, 学生回答, 而是教师和学生对文本深层次的挖掘, 师生一起寻找答案。课堂讨论在师生平等基础上, 轻松愉悦的氛围中进行, 这样语文课就不会沉闷乃至无效。

二、阅读教学的对话实现

1. 对话的基础:新型的师生关系

师生关系是教学活动效果的重要决定因素, 它是教学活动的核心关系。这种关系建立在双方地位平等的基础上, 从而在教学活动中互惠, 相互尊重, 彼此了解、承认, 共同遵守教育的规律和教学活动的规则。教师放弃话语的霸权, 由课堂操控者角色化为与学生地位平等, 允许学生在一定范围内自行解读文本。当然, 这不是说教师就一定要放下身份, 对学生放任甚至卑躬屈膝去维护师生关系, 教师“并不是放弃权威, 而是作为社会控制形式的权威理智化”。学生也由教师的对立面解放出来, 站在教师的同一条线上, 共同进步, 虚心求教, 不耻下问, 在“作家—作品—读者”的三角关系中, 能动的发挥主观作用, 形成文学审美意识。这样学生与教师的关系便是一对新型的和谐关系, 有利于教学的顺利进行和知识的再创造和升华。

2. 对话的重点:文本的动态解读

在上述提到的三角关系中, 首先教师是一个读者角色, 并且教师有一定的生活阅历和文学素养, 形成了相对成熟的完整的知识体系, 他们可以结合自己的经历谈感悟。学生在教师的指导下懂得欣赏文本的视野, 并逐渐形成自己的知识框架, 在新的文本中有自己的期待视野和自己的价值判断。此时, 文本或者说作品便是以客体的形态呈现在主体教师和主体学生的面前, 被解读, 被审美, 形成了一个客体世界, 会有一个历史性的动态生成过程。任何文本都存在着空白和未知域, 它使作品“召唤结构”得以可能。这种“主体—客体”的活动关系促成了文本意义的动态生成。接受美学上提出了“期待视野”的概念, 阅读就是在读者的期待视野和作品的召唤结构中动态完成的。由于每个阅读主体的文化背景、人生阅历不同, 所以教学中不存在完全一样的文本解读, 一部《红楼梦》, “经学家看到的了《易》, 道学家看到了淫, 才子看到缠绵, 革命家看到了排满, 流言家看到了宫闱秘事”, 就是这个道理。传统的阅读教学过分强调作家和作品, 忽视了读者, 导致了阅读教学的枯燥和机械。新课程标准一再强调“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的阅读分析来代替教师的阅读实践”要“尊重学生的个人见解”, 这就要求教师在阅读教学中, 鼓励学生提出新观点、新见解, 鼓励学生体会阅读的快乐, 形成文学审美。

3对话的方式:合作和沟通

对话是教学活动过程中, 主体与客体、主体之间进行交流的根本方式。雅斯贝尔斯说:“人与人的交往是双方的对话与敞亮, 这种我和你的关系是人类历史文化的核心。可以说, 任何中断这种我和你的对话关系, 均使人类猥琐”。这个教学活动过程需要教师与学生合作进行, 需要在反复沟通下达到最优的效果。没有合作, 力的作用有可能是无用功;没有沟通, 教育结果只会是一盘散沙。师生一起在轻松愉悦的课堂气氛下多沟通、多对话, 相互启迪, 相互促进。教师可以打破传统的“教师站在讲台, 学生台下端坐认真记笔记”的模式, 让学生也过把教师瘾, 互换位置, 从新安排学生坐席的位置, 依据课堂内容变换形式, 让学生由外到内感到上课是一种享受。用心对话, 真诚的帮助学生, 而不是让教学仅仅服务于考试。

4. 对话的原则:尊重和宽容

由于教学活动中主体的不同阅历等主客观因素, 难免产生分歧, 多元化、差异、个性的存在, 这需要建立主体之间主客之间的宽容, 信任, 尊重。宽容不仅是我中华民族的传统美德, 更是阅读教学活动过程中民主、平等、自由的保障。在这个过程中, 教师应该充当宽容意识的熏陶着和示范者, 允许学生犯错和成才前的拙劣。在课堂上, 多给学生思考的时间, 尊重学生思考的结果, 多用描述性语言评析学生的发言, 多鼓励学生积极思考和提问。不管是对异见的宽容还是对错误的宽容都是教师的理性责任]。平等的师生对话, 理解和真诚的合作会使阅读教学活动完美的进行下去, 让学生从心底接受教育者, 爱上精选的文本, 用宽容、沟通、尊重、理解打造新世纪最理想的阅读教学课堂。

参考文献

[1]蒋成瑀.走出阅读教学的封闭圈.语文学习, 2002, (7-8) :4.

[2]韩军.再论语文教育与人文精神.语文教学与研究, 2000 (3) :16.

[3][德]雅斯贝尔斯著, 邹进译.什么是教育.上海:生活.读书.新知三联书店, 1991.2.

语文对话阅读教学实施策略 篇8

当前阅读教学中的对话存在这样一些问题:一方面, 学生谈不出自己的认识, 或谈出的认识很肤浅, 教师很着急, 为了赶教学进度, 就越俎代庖;另一方面, 对话的过程就是学生谈个人的理解和体会的过程, 教师没有倾向性评价意见, 一节课上完, 学生还是认识模糊。

本人根据对话理论和语文阅读教学实践, 从以下三个方面努力, 促使语文对话阅读教学发挥更大效率。

首先, 语文教师要确立师生平等的意识。

美国心理学家马斯洛认为:“只有在真诚、理解的师生人际关系中, 学生才敢于和勇于发表见解, 发挥想象和创造, 从而热情地汲取知识、发展能力、形成人格。”[2]在语文对话阅读教学中, 语文教师首先必须具有师生平等意识, 这是确立对话关系的前提。教师只有在内心深处把学生当作一个与自己在人格上平等的人, 在阅读教学中才有可能与学生展开真正的对话。如果他还是奉行“师道尊严”的信条, 认为我所说的是权威, 不可质疑, 那么和谐良好的学习氛围就无法形成。当前存在这样的现象, 有些老师虽然明白阅读教学应采取对话的形式, 在课堂上也设计对话话题, 但在对话过程中, 教师不自觉地把学生的思维引向自己预先设计的套路, 或不顾学生接受的实际去完成自己预先确定的教学任务。这种教学表面上是在采取对话形式, 但实际上教师还是在起主宰作用, 这是教师思想深处缺少平等意识的表现。当代著名教育专家李镇西老师是民主教育的执着追求者, 他经常反思自己的课堂教学, 认为自己的课堂教学有时候还不够民主平等。例如, 他对自己曾参加四川省赛课获得一等奖的《孔乙己》课堂教学作出这样的反思:“尽管由于我富有经验的课堂调控能力, 这堂课表面是轻松自然地, 学生也很‘自由’, 但这一切的背后都有我不动声色的操纵, 一切都按我预先设计好的思路进行, 而表面上的‘和谐’都不过是故作姿态而已。”[3]李镇西老师能作这样反思, 说明他在真正追求语文课堂教学的民主平等。

其次, 语文教师要为对话确立一个合适的话题。

对话需要一个媒介, 这就是话题, 话题一般以问题呈现。在语文阅读课上, 教学的目标是推动学生对文本的理解、对文学价值的认识、思想感情的提升和思维品质的提高, 所以阅读课上所设置的对话话题应围绕这些教学目标, 否则, 所展开的对话将会是无效的。

另外, 所设置的对话话题的难度应处于学生思维的最近发展区。也就是说, 学生以原有的知识背景再经过思考会形成自己的认识。如果话题太难, 学生通过努力还不能形成自己的认识, 这样的对话也是无效对话。如我在上《秋水 (节选) 》一文中, 提出这样的问题:“从本文中, 可以看出庄子怎样的思想?”问题抛出后, 学生一下子卡壳了。课后我进行了反思, 学生本来对庄子就不熟悉, 不清楚庄子有哪些基本思想, 而这篇文章又是节选, 不易看出庄子的思想, 因此, 这一问题对学生来说难度太大。

还有, 话题应具体明确, 不能太大太空。话题太空了学生就不知道究竟围绕什么来谈。如我在《鸿门宴》一文教学时提过这样的问题:“请分析本文的艺术特色。”我实际上是想让学生分析文中对比手法的运用。课堂上, 有的学生谈细节描写精彩, 有的学生谈情节曲折生动。我很快意识到“艺术特色”范围太大, 学生不易把握, 我随之把话题做了转换, 让学生分析本文对比手法的运用, 这样学生就能够围绕这一话题顺利展开对话。

再次, 语文教师要让对话引向深入。

有比较, 才有鉴别。比较法能使阅读对话引向深入。把不同的认识放在一起一比较, 我们能较易地判断这些认识水平的高低。在现在的阅读对话中, 普遍存在两种做法。一种做法是学生谈了自己的认识之后, 不管是否合理, 教师都是一句话“说得不错”, 或者什么也不说, 直接让下一位同学继续谈。另一种做法是教师面对一位同学的交流, 他的认识如不合自己的观点, 就大加批判, 并说出自己对这一话题的认识, 而对符合自己的观点就大加赞赏, 好似自己一下子找到了知音。这两种做法都不利于学生思考的深入。第一种做法, 其对话可以说是“雁过无痕”, 学生不知道自己的认识是否合理。第二种做法, 教师在与第一位同学展开对话时就已告诉同学们这一问题该如何认识, 这就使其他同学觉得说出自己的观点也没有必要了。正确的做法是让几位同学先发表自己的认识, 在前面同学发言的过程中教师和同学暂时不作评价, 在几位同学发表完认识之后, 再进行集中评价。这样的评价是在比较中进行的, 同学们能清楚地认识到哪个观点更合理, 发言者也容易发现自己的认识有什么不足之处。

教师的适时点拨能使阅读对话引向深入。学生由于其知识背景的限制和认识水平的限制也常常会出现认识肤浅的现象, 而有时候这种肤浅与深刻也只是一步之遥, 只要教师给予点拨, 学生的认识状态就会出现质的飞跃。我在教学《流浪人, 你若到斯巴……》时设置了这样的对话话题:“作者设置‘艺术学校里设立阵亡将士纪念碑’这一细节有什么用意?”在一开始的对话中, 学生的观点停留在“为法西斯战争牺牲的人很多, 从而控诉了法西斯军国主义的罪恶”这一认识上, 这时我发现学生思维出现了障碍, 就适时点拨, 我提醒道:“大家想一想, 校园本来应该是青少年学生学习的场所, 阵亡将士的纪念碑本不该出现在这样的地方, 而现在纳粹政府却把纪念碑建在这个艺术学校里, 他们究竟有什么目的呢?”同学们在我的点拨下, 思维障碍一下就破除了, 他们很快就有“这是纳粹分子对青少年学生进行军国主义教育, 希望广大青少年都以那些‘英雄’为榜样, 为纳粹军国主义卖命”这样深刻的认识。

在阅读对话中, 教师也要亮出自己的倾向性观点, 这也是把对话引向深入的手段。《普通高中语文课程标准 (实验) 》指出:“教师既是与学生平等的对话者之一, 又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”[4]这说明对话教学并不是放弃教师的主导作用。教师以其自身的专业知识和能力优势, 在对话中可发挥重要作用。教师在学生交流之后, 亮出自己的观点可以对学生的思考起引领作用, 有利于激发学生更深入地思考。

另外, 如果阅读的是传统名篇, 也就是王荣生教授所确定的“定篇”类选文, 教师要展现“文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”[5], 这有利于学生的思维路向更合理, 思维层次更有深度。

“对话理论”是一个从国外移入的理论, 在语文阅读教学的运用中会出现很多实际问题, 我们语文教育工作者只有不断地探索研究, 才能使“语文对话阅读教学”收到预期的效果。

注释

1[1]中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准》, 人民教育出版社2003年版第16页。

2[2]马世海《基于对话理论的阅读教学实施策略》, 《语文教学与研究》2010年第12期。

3[3]李镇西《听李镇西老师讲课》, 华东师范大学出版社2005年版第11页。

4[4]中华人民共和国教育部《普通高中语文课程标准》, 人民教育出版社2003年版第16页。

小学语文阅读教学“对话”初探 篇9

一、小学语文阅读“对话”的实质

小学语文阅读“对话”的实质是“教”为中心向“学”为中心的转变“、知识”为中心向“问题”为中心的转变。

1.“教”为中心向“学”为中心的转变

新课程标准对于学生的主体地位进行了强调, 而阅读中的对话正是体现了学生的“学”, 旨在充分发挥学生的主体作用, 其实质则是从“教”为中心转向以“学”为中心。

2.“知识”为中心向“问题”为中心的转变

阅读如何激发学生体验, 如何加强学生的理解与体会, 这就需要变传授知识为提出问题, 让学生在探究问题的过程中对文章的内容有更为深入的了解。例如, 在学习课文《十里长街送总理》时, 要想让学生了解人们对周总理的爱戴, 可以从细节处着手。文章中有这样一句话“:一位满头银发的老奶奶, 双手拄着拐杖, 背靠着一棵洋槐树, 焦急而又耐心地等待着”, 其中“焦急”和“耐心”本是一对反义词, 用在这里是不是自相矛盾?这样, 提出问题, 让学生以问题为中心, 去探究, 去理解, 就能更好地体会文章的思想感情了。由此可见, 阅读“对话”教学, 其实质是将“知识”为中心转变为“问题”为中心。

二、小学语文阅读教学“对话”的要求

小学语文阅读教学“对话”中, 教师需要做到平等对话、分层对话、开放对话。

1.“对话”要平等

“对话”的前提就是要处于一个平等的状态中, 只有师生平等, 所作出的对话才能是真实的、有效的。为此, 教师应该“俯下身”来, 以阅读教学参与者的身份与学生进行交流, 或者提出问题, 或者聆听学生抒发感想, 只有做到这一点, 学生才能尽情地抒发自己, 对话才能和谐、有效。为此, 教师需要做到:不嘲笑, 不批评, 不武断, 与学生一同探究, 一同思考, 共同进退, 这是语文阅读“对话”教学的首要要求。

2.“对话”要分层

学生对于一篇文章的理解, 总会遵循由浅入深的规律, 因此对话也要遵循学生的认知规律, 设计分层对话。例如, 《黄果树听瀑》的教学实录:

师:课文是从哪些方面来描写瀑布的?按什么顺序写的?

生: (阅读文章, 很快便发现了答案。)

师:作者为什么说黄果树瀑布是大自然的杰作?

生:因为瀑布壮观, 美丽。

师:哪些地方体现了瀑布的壮观和美丽呢?

生1:第一自然段里的这句话———“最后潮水般涌漫过来, 盖过了人喧马啸, 天地间只存下一片奔泻的水声了”, 说明瀑布奔泻而流时, 声音很大, 盖过了所有的声音。

师:嗯, 很好, 第一自然段未见其物先闻其声, 给我们作了一个铺垫。

生2:第二自然段“那‘哗哗’水声合成了千万架织布机的大合奏, 响遏行云”, 写了瀑布的声音好像千万架织布机大合奏, 声音之大可想而知。

师:非常好。第二自然段作者透过树隙看见了瀑布的一隅, 听到了响遏行云的声音, 也证明了瀑布的壮观。

生: (继续寻找表现瀑布美丽和壮观的句子)

师:黄果树瀑布真的是被作者写活了, 写得我都想要去亲眼看一看, 亲耳听一听。同学们, 你们有没有被黄果树的瀑布陶醉呢?你对黄果树瀑布有了什么认识?

生: (各抒己见)

以上的阅读教学中, 教师从一个相对比较简单的问题入手, 层层递进, 深化了学生对于黄果树瀑布的认识, 使阅读在不知不觉的对话中获得了事半功倍的效果。

3.“对话”要开放

语文与其他学科不同的是, 它本身是开放的, 而阅读则因其“仁者见仁智者见智”而更没有固定的答案。因此, 小学语文阅读对话要具有开放性, 允许学生质疑, 也允许学生有不同的答案。例如, 在课文《李时珍夜宿古寺》教学中, 先让学生发挥想象力, 设想李时珍为什么要夜宿古寺, 他在夜宿古寺时会做些什么?这一问题引发了学生的纷纷猜测。教师对学生的答案不置可否, 而是引入了新课的教学, 让学生自己去验证自己的猜想。又如, 阅读《要是你在野外迷了路》时, 教师与学生展开了对话。

师:要是你在野外迷了路, 除了文章里提到的几种方法, 你还有没有别的办法呢?

生3:我可以打电话给妈妈, 让妈妈来救我。

生4:打电话给110, 让警察叔叔来帮我们。

师:非常棒, 但是如果手机没有信号呢, 打不出去电话, 大家还有没有别的办法?

生2:老师, 手机上有指南针, 我们可以用手机的指南针。

生3:对啊, 手机上还有地图, 我们可以打开高德地图, 地图可以放大缩小, 很快就能找到路了。

师:同学们真是足智多谋啊, 老师都想不到那么多呢。

这样, 通过抛离课文, 提出开放性问题, 引导学生思考, 使学生充分发挥自己的想象力与智慧, 使小学生根据数码时代的工具学会了很多判断方向、找到出路的方法, 增强了野外生存技能。

三、结语

本文分析了小学语文阅读中的“对话”教学, 由于篇幅有限, 主要是分析了师生的对话。其实, 阅读教学还包括学生与文本之间的对话, 因此教师要善于挖掘文章中有利于学生体验、感悟的内容, 创设有利于学生主动体验的环境, 能够积极参与对话, 引导学生独立思考, 并引导学生不断地进行与文本的对话, 使学生从对话中认识更多, 感悟更多, 体验更深。

参考文献

[1]豆俊花.小学语文阅读教学浅析[J].学周刊, 2011 (02)

对话让语文阅读教学更精彩 篇10

一、师生对话,培养学生的质疑能力

在小学语文阅读教学中,以文本为中介,通过师生对话对课文进行解读与体会,是常用的阅读教学形式。在这种模式下的语文阅读,一定要杜绝以教师讲解为主的填鸭式课堂,教师要根据课文有效地设疑,让学生结合问题进行探究。还要让学生在阅读中能够发现问题、提出问题,继而通过分析解决问题。教师要发挥点拨者与组织者的作用,杜绝对知识、观点灌输式的强加,从而剥夺学生质疑与探究问题的机会。

例如笔者在教授《借生日》一文时,教学前先让学生对课文进行课外预习:“课文中有哪些以前没有接触过的字词?你能猜出它的准确读音与意思吗?”“你在课文中能发现了哪些需要老师或者同学互相探讨才能明白的问题呢?”在课堂教授本课时,学生都能利用字典及课文注音理解本课生字词。有的同学提出了预习中的问题:“为什么妈妈总是忘记自己的生日?”“妈妈真的忘记自己的生日了吗?”弄清这些问题,就对理解课文意旨打通了关节,这些问题解决了,课文的中心也就把握住了。笔者采取以小组为单位进行讨论的方式对这些问题进行探究,然后教师再在学生讨论的基础上,加以点拨与总结。

二、生本对话,增强学生的个性体验

学生的性格、阅历、家庭环境的不同,他们所积累的生活经验必然不同。阅读是学生结合自身生活经验而进行的个性阅读。在教学中,教师要关注学生不同的情感和审美体验,鼓励学生说出富有个性的审美感悟,对于学生有创造性的阅读体验,教师要加以鼓励肯定,以激发学生从多角度、多侧面、多层次地去理解课文,提升语文阅读能力。

例如, 《鸟的天堂》是著名作家巴金先生的构思精妙的散文作品。在教学时,笔者让学生自己阅读、理解、探究课文,为了培养学生个性化阅读习惯,教师要求学生在阅读中提出与其他同学不一样的问题。学生通过阅读整体感知课文内容后,提出了一些很有探究价值、又富有个性化的问题。如:作者为什么要先写“静”的鸟的天堂?而不先写鸟儿飞进飞出的“动”的鸟的天堂?榕树中两种鸟儿的活动时间不同,为什么他们能和谐相处?为什么鸟儿喜欢在大榕树生活与休憩?如果当地的人捕杀鸟儿,大榕树还会不会这样茂盛?对于以上问题,教师鼓励学生独立思考得出结论,也可以通过小组讨论找到答案。对于学生辩论激烈又很难得出最终结论的问题,例如“如果当地人捕杀鸟儿,大榕树还会不会这样茂盛”这个问题,学生们在讨论时有许多分歧,这些分歧恰恰体现了学生从多个视角对问题进行个性化解读的倾向,老师建议他们可以求同存异,或者进一步通过查找一些资料,并以此为依据进行探讨。

三、生生对话,提高学生合作探究的能力

小学语文阅读教学中的生生对话,体现了学生与学生主体的对话,通过生生对话,学生可以相互沟通与交流,学生之间的思想可以得以有效补充,并可以感受不同学生对问题多种视觉的解读。学生们可以知无不言,言无不尽,充分表达自己的认识与看法,不局限于师生对话与生本对话的模式。生生对话在课堂上常见的组织形式是小组合作学习,以及小组之间的合作学习。生生探究的形式可以是相互讨论与沟通,也可以是通过相互之间的辩论最后达成共识或者求同存异。

例如在学习《只有一个地球》这篇课文时,教师组织小组进行辩论比赛。正方的观点是:我们只有一个地球,人类要注意保护环境,实施可持续发展战略。反方的观点是:充分利用地球资源,等地球环境不适合人类生存时,可以到别的星球去生活。在课前,教师主张学生搜集相关资料,以搜集到的资料作为依据来证明正方或反方的观点。课堂上正反方展开了激烈的争论,学生们通过书籍及网络资料来作为依据“据理力争”,两种观点的碰撞、交流,使学生真正进入文本世界,与文本达成共鸣。再者,生生对话的形式也不只局限于学生之间或者分组式的探讨与交流。学习《金色的鱼钩》一课,教师让学生阅读课文以后,以角色扮演的形式进行“对话”,让学生扮演老班长、小梁和两个年轻的小战士。学生在扮演中可以根据自己的理解,对角色的对话进行创编与拓展。例如扮演老班长的同学对于老班长临终时的话是这样创编的:“我对不起你们,没有把你们照顾好。这些东西,你们就吃了吧,吃了以后快去追赶队伍,要好好照顾自己,多打胜仗啊!”这种角色对话创编形式,更好地实现了角色与角色,即学生与学生的对话。

高中语文对话阅读教学策略探析 篇11

【关键词】高中 语文 对话 阅读教学 策略

对话阅读教学在高中语文阅读课堂中的融入，这可以让学生有更多思考探究的空间，学生可以结合教师提出的各种问题、学习任务进行充分对话，在师生对话和学生间相互对话的过程中来促进学生更充分的融入到文本中，并且体会文章内涵与主旨，加强对于教学文本的理解及感知。

一、抓住关键内容进行对话感悟

对话阅读可以有各种不同的展开形式，对话的内容、侧重点以及组织学生讨论的问题也各不一样。对于有的文本，抓住文章的关键内容进行对话很有必要，引导学生结合文本的关键词进行对话是增强学生文本感悟，提升学生阅读素养的一种很好的方法。以这样的形式来进行对话教学有着较大的操作空间，教师要善于抓住文本中的关键内容，可以拟定几个关键词让学生进行对话。过程中要让学生能够真实表达自己的想法，让学生的各种观点能够自由沟通。这样不仅可以拓宽对话教学的维度，学生在各种观点的陈述中也能够不断挖掘文本主题，能够让学生的思路越来越开阔，这些都是学生理解文章时很重要的推动力量。教师在学生进行交流对话时可以仔细聆听，看看学生的对话内容是否有偏题，或者学生对于文章的理解是否存在偏差。当对话偏离主题时可以及时进行引导，保障对话阅读教学的高效性。

在教学《前方》这篇课文时，一位教师在初读环节组织学生进行“读一读、说一说、理一理”活动，让学生初步形成对于文章的认识，了解文章的主要内容。当学生基本熟悉文本后，为了让学生对这篇课文的内容进行深入品读与感悟，教师给学生出示了“家”、“前方”、“家园”、“路”这四个关键词，让学生围绕这四个关键词对作者写本文时的理念和追求进行讨论，并要求学生在文中划出相应的词句进行品读与交流。这就给学生交流对话设定了主题、划定了范围，可以让学生在相互沟通中来深入展开对于文本中核心问题的探讨。这个对话过程是让学生进一步熟悉文章，加深对于文本领会的一个有效过程，这也是对话阅读教学所预期的教学目标。

二、抓住文章质疑点进行对话解读

对话阅读教学中选取有代表性的对话主题很有必要，教师在设置对话主题和范畴时要有合理考虑，除了可以让学生结合关键内容进行对话，让学生结合文章的质疑点进行对话解读也是一个很有效的途径。有的文章学生在理解上会存在偏差，不同学生对于文本会有不一样的理解与感受，有时候这些认识会很不一样，甚至存在冲突。这个时候，让学生结合各自的理解来进行交流对话，让学生间实现思维火花的碰撞，这可以成为对话阅读教学的一种有效展开模式。学生间的不同观点会实现有效交互，在其他同学的引导和启发下学生慢慢能够意识到自己的一些对于文本理解上的问题，并且会转变自己的看法，对于文章的理解也会更加准确。这就是对于学生而言的一种收获，这也是学生阅读经验心得的一种良好积累。

在教学《祝福》这篇课文时，在深入理解文本主旨阶段，一位教师让学生在小组内分别围绕“造成祥林嫂苦难命运的原因是什么？”进行深入讨论。在讨论的过程中，学生间各自表达了自己的观点，学生在对于文章理解和认识上的差异也慢慢体现出来。有的学生围绕封建制度下的政权特征来谈文章的主旨；有的学生认为文章中的婆婆、堂伯等人是族权的代表，围绕族权来谈文章的主旨；有的学生认为文章中的柳妈等人是神权的代表，围绕神权来谈文章的主旨；有的学生认为文章中的祥林和贺老六是夫权的代表，围绕夫权来谈文章的主旨。学生间各自表达了自己的看法和理解，大家共同展开了对于文章层层深入的剖析，在学生间对话交互的过程中实现了对于文本的有效解读，这也是学生自主学习能力的良好体现。

三、抓住文章创写点进行教学延伸

阅读教学中融入写作训练，将读写教学进行有机融合，这种方式在语文课堂上较为常见，能够起到的教学效果也较为明显。在对话阅读教学的实践中，教师还可以抓住文章的创写点来进行教学延伸，可以让学生学完文本后进行相应的写作训练，然后教师可以组织学生就自己写作的文章和原文进行比较与分析，让学生在这一点上进行交流对话。这会让学生看到自己在文本写作上仍然存在的不足，也能够让学生发现原文的一些写作亮点，可以指引大家不断学习吸收这些好的写作技巧、经验与心得。这是对于学生综合语文素养的一种良好培养与塑造，会让学生更加懂得如何从好的阅读文本中吸收写作经验。

《相信未来》是一首诗，这首现代诗不仅学生容易理解，这也可以成为学生写作训练的一个参照范本。在学完这首诗作后可以引导学生进行相应的写作训练，可以让学生自行发挥。有的学生根据这首诗的内容进行了续写，更加有效地突出了文本的主旨；有的学生对这首诗进行了改写，从不同文体来说明相同的问题，表达相同的情感。当学生完成这一活动以后，教师还组织学生将自己的作品和原作进行比较分析，让学生就两者间的差异进行对话与交流，这样，学生就更加有效地理解了原诗的思想和主旨，也能够意识到原作中一些值得自己学习的写作方法与技巧，学生的创造性学习能力得到了有效的体现。

【参考文献】

[1] 叶爱梳. 高中语文“对话式”阅读教学策略[J]. 新课程研究（基础教育），2009（08）.

[2] 肖梦华. 高中语文“对话式”阅读教学策略[J]. 科教文汇（下旬刊），2007 （04）.

刍议高中语文对话式阅读教学 篇12

在课堂教学中进行对话是优秀课堂的一种本质体现。著名巴西教育家保罗·弗莱雷曾说, 教育本身就具有对话性, 课堂教学的对话活动是一种具有创造性的活动。他不主张传统的课堂教学法, 因为那仅是教师在课堂上机械地向学生讲授知识, 而学生只是被动地接受知识。他提倡“对话式”教学法, 发散学生的思维, 开阔学生的眼界。《语文课程标准》指出:“对于学生来说, 通过阅读的方式可以使学生搜集有效的信息、了解世界、提高思维能力和审美能力的重要方式之一。阅读教学实质上就是学生、教师和文本之间的一个对话过程。”因此, 阅读教学并不是教师单纯地向学生讲授知识的信息传递过程, 也不是学生个人的独立阅读行为, 而是在信息传递的过程中, 使学生获得有效信息, 增进师生思想和心灵沟通的一个相对比较复杂的过程。

语文阅读教学之所以是一个对话活动, 是因为这种教学方式不仅可以加强对话双方的精神和情感的交流, 还可以使双方在眼界上和理性认识上进行融合和碰撞。在这种对话式教学活动中, 对话主体有了灵魂的交流和交融, 互相敞开心扉, 彼此接纳。

一、在高中语文对话式阅读教学中, 教师要营造出和谐的氛围。

在对话式阅读教学过程中, 学生如果没有认真地阅读文本, 充分了解文本的内容, 就很难和作者在思维上和心灵上产生共鸣, 就不能和作者进行有效的沟通。就像《学记》中记载的那样:“独学而无友, 则孤陋而寡闻。”因此, 学生必须领悟到文本的真谛, 才能了解作者的所思、所想, 才能参透文章的真正意思。教师、学生和文本的关系是相对和谐的, 教师和学生要保持良好的互动。在对话式阅读教学中, 学生和教师进行思想和情感上的交流和沟通, 丰富情感体验, 净化心灵, 开拓思维, 获得良好的情感体验。

在高中语文对话式阅读教学中, 教师要营造出一种和谐的教学氛围, 这样可以使学生创造性地表达自己的看法, 产生与众不同的思想, 和老师进行有效的交流和沟通, 营造浓厚的课堂教学氛围, 使阅读教学充满生机和活力, 提高教学质量。

二、在高中语文对话式阅读教学过程中, 师生要保持有效的沟通与合作。

现代教学理念指出, 教学是一种合作的艺术。在对话教学过程中, 沟通与合作是不能缺少的教学元素, 只有教和学的双方进行有效的沟通和合作, 才能增强课堂教学效果, 才能使师生在精神和心灵上进行深入对话。

虽然对话时代已经到来, 但是仍然有不少教师没有理解对话的含义, 他们认为对话是表现给他人看的东西, 而没有真正理解对话式阅读教学的价值和真谛。其实, 对话式阅读教学是一种沟通与合作的艺术, 师生通过精神和心灵的沟通, 学生的理解和认知与教师的观点和看法交融, 将个体的独立思考的成果浓缩成了集体的成果, 最终达成共识。因此, 在对话式教学中, 教师要做好和学生的沟通和交流工作, 引导学生走进文本, 开拓思维, 并与文本进行广泛对话交流, 最终对文本有独到的理解和感悟, 使语文学习更上一层楼。在高中语文对话式阅读教学过程中, 教师不但要懂得引导学生走进文本, 还要善于和学生进行有效沟通和交流, 提高对话的艺术, 培养学生的合作精神, 使语文教育事业得到更快发展。

三、在高中语文对话式阅读教学过程中, 师生要遵循民主、平等的原则。

在对话式阅读教学过程中, 教师要遵循民主、平等的原则, 即师生对话具有民主性和平等性。倘若师生在对话交流中做不到民主与平等, 对话式阅读教学就无法正常进行。民主与平等分为两个方面, 即知与情。从知的角度分析, 就是说教师只是比学生早接受知识而已, 并没有尊卑之别。从情的角度分析, 学生与教师都有着独立的人格, 每个学生都有着自己丰富的内心世界, 教师必须尊重每一位学生, 理解他们的内心世界和独特的情感表达方式。因此, 教师在对话式教学过程中, 要遵循民主和平等的原则, 让学生感受到教师的真诚, 而不是居高临下, 高高在上。这是一种人文精神的体现, 从本质上就拥有很高的教育价值。

教师在遵循民主、平等原则的基础上, 要从两方面着手:一是教师要对学生有信心, 相信学生有能力发表自己独到的见解和看法;二是教师要对学生一视同仁, 不能偏袒哪一个学生, 也不能轻视忽略哪一个学生, 平等民主地对待每一位学生, 做到真正的民主与平等, 提高语文教学质量和水平。

综上可知, 在高中语文对话式阅读教学中, 教师一方面要和学生进行有效的沟通、交流与合作, 相互合作, 相互学习, 共同进步。另一方面, 在教学过程中要遵循民主与平等的原则, 尊重和理解学生的个性和思维特点, 促进学生全面发展。

摘要：在高中语文对话式阅读教学中, 教师一方面要和学生进行有效的沟通、交流与合作, 相互合作, 相互学习, 共同进步, 另一方面在教学过程中要遵循民主与平等的原则, 尊重和理解学生的个性和思维特点, 促进学生全面发展。

关键词：高中语文教学,对话式阅读教学法,师生对话

参考文献

[1]林滨.高中语文阅读对话教学研究[J].新课程学习 (学术教育) , 2011 (3) .