作文教学呼唤自我回归

作文教学呼唤自我回归（共6篇）

作文教学呼唤自我回归 篇1

作文难, 这是大多学生和教师的共识。作文难在于学生觉得难写, 老师觉得难教、难改。多少年来, 大批的专家及优秀语文教师积累并总结出了大量的作文教学经验。但同时大批的一线语文教师在实践中又难以有效应用, 由此产生了作文教学上的迷茫。这其实是教师没有真正认清学生作文本质所造成的。我认为行之有效的作文教学, 应立足于学生现实生活, 学生需要, 让作文回归本质。

一、淡化功利, 回归作文本源

《语文课程标准》明确地指出:作文教学是使学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要, 运用常见的表达方式写作”。这就告诉我们, 学生作文是出于日常生活的需要。然而在现行的教育体制下, 学生作文却完全变成了应试作文。不少老师的目光完全盯在考场上, 只要学生能把作文写完, 够字数, 不离题, 达到平均分就心满意足了。这其实完全背离语文教学、作文教学的宗旨, 完全没有考虑学生的发展。这样, 我们就不难理解为何一些学生到了高三, 写作水平还和刚进高一时没两样, 甚至有可能更糟糕的现象了。

大家都知道, 语文就是培养学生听说读写这四种人生最基本的能力, 而作文正是这四种能力的综合体现。由新《课标》精神, 我们应明确, 作文教学应当尊重学生的需要, 尊重学生的情感, 使其有高尚的道德情操和欣赏美、创造美的能力, 应当弘扬道德价值和审美价值, 培养健全的人格和高尚的时代风尚, 达到关怀人生的终极目的。作文教学还要从“终身教育”的目的出发, 着眼于人的“可持续发展”, 立足于人的一生, 定位于使人“学会学习”。

语文老师必须淡化功利, 去掉应试作文的束缚, 转化思想, 一切从学生出发, 牢记教学宗旨, 并在教学中回归本源, 切实培养学生的听说读写能力。让学生回归到因所见、所想、有所说的写作本质, 让他们体会到作文对自己人生的重要意义, 必能激发他们的写作兴趣, 不断提高写作水平。

二、淡化技巧, 让学生挖掘、利用生活素材, 拓宽写作范畴

写作需要技巧, 这是毋庸置疑的。目前关于学生作文写作技巧的书籍多如牛毛。笔者也曾经呕心沥血地根据各种参考书自行摸索出一套从记叙文到议论文以及各种文体的写作方法, 自以为循序渐进, 可操作、可见效, 但几经试验最终都是收效甚微。几经挫折, 几经反思, 得出结论:巧妇难为无米之炊。学生无话可说, 无感可发, 写作往往只能胡编乱造, 无病呻吟, 再多再好的技巧也无用武之地。

教育工作者都知道“兴趣是最好的老师”。但怎样激起学生的写作兴趣, 怎样让学生有话可说呢?古人云:我手写我口。前人对作文早就作出了最朴实的阐述。作文其实就是把想说和要说的话用文字表述出来。要让学生写, 就应该是写他们感兴趣、想说的事物。人们总结出来的种种写作技巧其实都有一个前提, 就是学生要先有话可说。有了这个前提, 才有技巧可言。而我们在实践中却把学生写作后期才需要的写作技巧、经验一开始就拿来训练学生, 自然是吃力不讨好。作家只有写自己熟悉的领域才能写出令自己满意的作品, 同样学生也只有写自己身边的人和事, 才会有话可说。中学生学习负担重, 阅历少, 不善观察, 写作素材自然少。故此到处去找各种作文题目来训练学生, 往往反而会限制了学生。年轻人喜欢新鲜, 充满好奇, 接触到的事物和彼此交流的内容也非常丰富, 并充满了时代感和信息感。他们思维的活跃, 感兴趣和了解的事物往往超乎老师的想象。所以只有让学生写他们的身边事, 写他们愿意聊的话题, 才能让他们更关心生活, 去观察生活, 去积累素材。

故此, 笔者改变了一贯做法, 把写作的内容全部交给学生, 让他们根据自己的喜好来决定写什么。具体就是让每一个学生都来按照个人想法先确定写作范围和作文及练笔的题目, 并上交老师, 然后由老师按照一定的类型、顺序再让学生选择写作。结果学生上交的写作内容, 关注社会的材料多了, 写身边的人、身边的事多了, 写社会问题的多了, 写个人心理感受的也比较多, 有对社会的关注和应有的责任意识, 有鲜活的新闻事件, 新闻人物材料, 富有时代气息、新颖、极具代表性, 令人耳目一新。题材无论是大至国家大事, 还是小至个人情感, 都反映了他们这一代青年人的思想及性格特征。在正式的作文课中, 笔者还会让一个学习小组讨论大家近期喜欢谈论的话题, 并定出写作内容, 接着让他们在课堂上介绍为何写这个内容, 他们如何构思, 并计划怎么处理, 然后大家再就这个话题各抒己见, 老师仅是稍作指导, 之后大家动笔。这种学生根据兴趣自我决定的写作, 有着现实生活中他们喜闻乐道的素材, 也就下笔有文字, 有情感, 有思想, 并真实地还原了生活。这样的操作, 尽可能地挑起每个学生听说读写的欲望, 发挥了每个学生的主体作用, 笔者认为是接近了作文教学的本质。而作文技巧, 只要老师指导中稍加点拨, 学生就能理解并加以自然运用。

三、利用现代信息技术, 扩大视野, 激活思维

《课标》在关于写作总目标的陈述中特别指出:“在发展语言的同时, 发展思维能力。”在整个写作过程中, 写作和思考是同时产生的, 写作的过程也就是思考的过程。这个过程能帮助你把零乱的思想条理化, 使你的想法经过提炼而清晰起来, 并且进一步发展你的思想。当前社会, 现代信息技术已经得到了空前的发展和应用。我们语文教师也必须跟上时代, 把它拿来充分地为作文教学服务。不可否认, 现在的学生买书少了, 读书也少了, 但他们的信息量却比上代人更多了。以东莞为例, 很多人家里没几本书, 但学生是家家有电脑, 人人手机可上网。在这样的现代社会里, 教师应因势利导, 充分利用网络资源, 使之成为作文教学中至关重要的一部分。

利用网络收集资料, 利用博客, 应该是利用现代信息技术来进行作文教学最有效的方式。笔者在实践中为学生开了个博客, 要求每个学生每周都要到博客上浏览并至少写一段话。刚开始的时候, 笔者会根据学生的实际设置一些话题, 让学生讲述自己或者他人的故事, 也会找些热门且容易引起争论的问题来让他们讨论。学生年轻, 都有表现自己和好胜的心理, 自然会很热衷于这种方式。无论是讲自身还是他人的故事, 他们都会追求朴实或者绘声绘色, 以自身的感受去努力打动别人。而辩论更是扩大了他们的视野, 激发了他们的思维。为了证明自己的观点或者反驳别人, 他们会收集资料, 借鉴他人, 分析不同观点, 并完善自己的观点和论证。此外, 笔者还要求学生把所有同学所写的文字资料下载收集, 以备留作欣赏和素材准备, 随后让学生就此内容写作。通常的结果是写记叙文的同学能有故事有情节, 生动感人, 富于哲理或启发性;写议论文的同学有观点, 有材料, 有说服力;写其他文体的同学也应有尽有, 让人折服。总之, 学生的作文开始变成了有自己思考的文章, 能针对现实问题提出自己的见解, 对问题的认识和看法有自己独特的感受和发现。这样的做法, 其实也暗合了作文要多看多读多想多写的本质规律。当然学生也往往会有偏激或者绝对化的倾向, 教师在这方面必须做好引导。

四、展示成果, 激励深度写作

马斯洛的需要层次理论把人的需求由低到高排列, 分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类。需要层次越高, 越能反映出人类的特征, 越具有长远的价值和意义, 越成为更稳定、持久的动力。按照这个理论, 我们可以调动学生不断写作的积极性。写作是个苦差, 就算学生有话可说, 乐于网络, 但真正要写成赏心悦目的书面文字, 学生往往还是缺乏恒心和毅力。教师就必须想方设法让学生把苦差变为乐事, 让他们在写作的过程享受成功的愉悦, 把写作转化为自觉行为, 体验自我实现的需要。

《课标》也在不同的学段分别提出:“愿意将自己的习作读给别人听, 与他人分享习作的快乐”“能与他人交流写作心得, 互相评改作文, 以分享感受、沟通见解”。为了激励学生, 笔者主要是让学生互相合作和展示写作成果。如此一来, 学生就有了内驱力。这种内驱力除来源于学生有比较自觉的写作目的外, 还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感。比如练笔, 学生定下所喜欢或感兴趣的写作内容后, 先是个人写作, 写完后每个学习小组的成员互相批改, 然后选出一篇来再进行二次创作、修改。正式的作文同样操作, 但在讲评课上, 由该组的主创者和成员分别就写作及修改过程做详细说明。不论是练笔还是正式作文, 每个小组每次都要把推出的作文作为范文在教室展出, 并且规定在一个学期里, 每一个小组成员都必须至少要推出一篇主创文章, 学期后集结成册。学生在这样由个人的单独写作逐渐转入多向写作的交流中, 学会多向评议、学会欣赏、学会修改, 在耳濡目染、潜移默化中不断提高自己的习作水平。教师此时要做适时指导和抽查, 促使学生变知识为技能, 帮助他们养成留心观察、注意积累、勤于练笔、乐于交流等良好习惯, 指导他们把生活实践、阅读与收集资料和写作知识紧密联系起来, 促使他们形成技能技巧, 逐渐地爱写作文、会写作文、写好作文。同时教师应积极并向校刊及各类报刊推荐发表学生作品, 让学生得到更大满足。这其实是教师从劳累的作文指导和批改任务转向重在引导和激励学生写作的方向上来, 学生真正的回到“我想写”“我要写”的写作本质上。

现代中学作文教学, 要发挥其自身魅力, 任重而道远。语文教师必须去掉一份功利, 多一点探索, 多点人文关怀, 真正认清学生作文本质, 把握写作及学生成长规律, 让学生的学习活动贯穿整个作文教学过程, 真正做到发挥学生的主体性作用, 让学生真正成为写作的主人, 让作文教学回到原有的轨迹, 恢复其原本的目的和功能。

参考文献

[1].李华秀《写作本质论》, 新华出版社。

[2].王寿山《中学主体性作文教学研究》, 人民教育出版社。

[3].〔美〕戈布尔著、吕明等译《第三思潮:马斯洛心理学》, 上海译文出版社。

作文教学呼唤自我回归 篇2

一、“巧指导”

孩子们的思维是灵动的, 想象力比成人丰富得多。作文课上指导多了, 不仅束缚了孩子们的思维, 还容易造成作文千篇一律的现象。巧指导就是要想方设法、不露痕迹地让孩子们明确写作目的, 指导写什么, 怎么写。那么怎样对孩子们的作文进行巧指导呢?我们不妨来学习一堂于永正老师的外貌描写习作指导课。

上课铃响后, 于老师迟迟不到, 难道于老师迟到了?非也。于老师正在导演一出好戏, 他让一位孩子们素不相识的人急匆匆地跑进教室说:“教育局领导让于老师下午三点去开一个重要会议, 你们于老师人呢?”孩子们异口同声:“不知道。”那人转身就走, 又去找于老师了。那人走后, 于老师漫不经心地走进教室。孩子们一个个急不可耐地对于老师说:“刚才有人来找您, 说是教育局领导让您去开会。”于老师急切地问:“什么人?我怎么不知道?他长什么样?”孩子们七嘴八舌:“他个子高高的, 有点胖……”“他剪着平头, 眼睛不大……”“他穿着……”。孩子们一番叽叽喳喳后, 于老师开口了:“刚才XX同学抓住了人物的身材向我描述人物, XX同学抓住长相向我描述人物, XX同学抓住穿着向我描述人物……听了你们这么多的介绍, 我猜你们讲的一定是XX。同学们, 如果你们把刚才大家说的内容按照身材、长相、外貌这样的顺序写下来, 那就是一篇非常好的外貌描写的习作了, 你们不妨动笔写写吧, 看谁介绍得最具体、最有条理。”看了以上的课例, 我想大家一定领悟到什么叫“巧指导”了吧。

二、“勤练笔”

学生作文水平的提高是写出来的、练出来的, 而绝不是老师讲出来的。古语道:“拳不离手, 曲不离口。”这句话强调了多练的重要性。如果通过指导能让孩子们提高作文水平, 我们学校不妨请一些作家来学校上作文课, 这样孩子们不就都成为作家了吗?

勤练笔的方式、渠道都很多, 如:培养孩子写读书笔记的习惯。江苏省南京市南化实验小学为每位同学印发了读书笔记本, 要求每位同学每周都读一定量的课外书籍, 并完成一页读书笔记的写作。每页分为两个部分, 即:“我阅读”“我思考”。“我阅读”栏目要求同学们摘抄一周以来阅读的好词、好句、好段……;“我思考”栏目要求同学们写一周以来阅读内容的认识、评价、收获等。再如:让学生写循环日记。将班上学生按五个人一组分为若干小组, 每组发一本循环日记本, 每天请组内一位同学写一篇日记在班上进行交流。

总之, 只要我们想办法让孩子勤练笔, 孩子的作文水平就一定会得到提高。

三、“重讲评”

长期以来, 我们总要求老师在批改作文时有边批、有总批等, 回顾教学现状, 又有几个孩子会认真阅读老师的批语呢?现实情况是老师苦不堪言, 学生无动于衷, 没有任何实效可言。每次批改完一篇习作, 对老师而言, 不亚于愚公移走门前的大山那种高兴的程度, 却收效甚微。有人赞扬高子阳老师的做法:孩子写多少字的文章, 他就写多少字的批语。对此, 我是激烈反对的。我的观点是教学要让老师闲下来, 让学生动起来。比起让老师冥思苦想为孩子习作写评语, 还不如要求老师上好每一次习作讲评课。

重讲评更要注重讲评的实效性。首先, 批改要规范细致。比如:错别字、病句等必须指出来加以修正。其次, 提倡符号批改 (让孩子明白各种批改符号的意思) , 减轻老师负担。此外, 提倡用分数制, 不宜用等第制。等第制太笼统, 孩子们不易发现自己的不足, 没有进一步努力的方向。不过, 老师在使用分数制时要大方些, 切不可太小气。我在批改孩子习作时, 常常有孩子超过100分。批改方法如下: (附得分表)

综合

基本分好词好句书写错别字

得分

(说明:基本分是读了习作的整体感觉给一个分数。) “好词”指准确使用了成语等, 有一个加1分。“好句”指写得精彩的句子, 如恰当运用了比喻、拟人等修辞手法等, 有一句加2分。“书写”则是根据书写情况适当加分或减分。错别字有一个扣1分。最后将各项相加得出综合得分。

经过一年的实验, 孩子们习作中的错别字少了, 好词、好句多了, 习作水平有了明显的进步。例如我班葛思源同学, 她第一次作文基本分为85分, 可是她写了9个错别字, 被减掉9分, 最后的综合得分只有76分, 讲评时同学为她惋惜, 她自己也感到非常惋惜。到第三篇习作讲评时, 我已看到她自己主动改正错别字的痕迹, 包括“的”“地”“得”在内, 用改正纸贴去改正。成语也多了, 作文基本分90分, 减去一个错别字, 加上用了8个成语, 4个好句子, 最终得分105分。在班上讲评后, 她非常开心, 同学们也为之高兴。半学期后, 同学们的习作兴趣变得浓厚, 大家都很喜欢上习作讲评课。

小学语文教学呼唤回归原点 篇3

首先, 小学语文教学要回归儿童的原点。语文课堂要真正以人为本, 站在儿童的立场, 常用儿童的视角审视教学内容, 反思教师教学的行为。一切忽略儿童的存在和感受的教育教学行为终究是低效的、盲目的, 甚至是徒劳的。目前的课堂, 学生仍是被动接受, 一言堂, 一刀切, 齐步走。我们经常忘记了到底是谁在学习?人之无存, 何谈育人?不要把10岁左右的孩子都当作神童和天才, 他们当中至少90%的都是普普通通的孩子, 智力一般, 家庭一般, 最需要的是基本的兴趣、习惯、知识、能力。小学语文学科评价比较模糊, 质量检测的尺度往往把握不准, 存在范围过广、挖掘过深等现象。小学阶段的语文学习不是采矿, 教师不能当自己是钻机, 不知疲倦自以为精神可嘉, 误人子弟却全然不知。

其次, 小学语文教学要回归学科的原点。新课程改革强调学科的整合本无不妥, 可是过度的课程资源开发与跨学科的整合, 明显提升了难度系数, 教师的简单操作在一定程度上加重了学生负担。多年的“应试教育”又使我们习惯于用理科教学的方式来类比语文教学, 讲解和做题仍然是惯用的主要方法, 而把大量阅读和坚持练笔的重要任务抛到课外, 忽视了语文学科的自身规律。就小学语文而言, 不就是学习基本的写字与阅读、说话和简单的习作吗?可是小学语文学科却承载了太多不属于语文范畴或处于语文边缘的内容, 甚至承载了一些非小学的内容。教师一节课下来, 累得气喘吁吁, 再问问学生的感受呢?恐怕没有多少人问过。既然学生是学习的主人, 那么一堂课的评价为什么不能听一听他们的心声呢?语文教学迷失了原本的学科定位, 成了一块不折不扣的鸡肋。

第三, 小学语文教学要回归生活的原点。如今是各行各业跨越发展的社会时期, 同时也是个比较漠视常识、忽略规律的年代, 甚至有人还会取笑持常识观点的人不懂创新, 不会制造看点。小学语文教学就已经流派纷呈, 作为草根的“小语后生”自不敢质疑这些多由名师领衔的流派, 但我以为不妨先概括和落实为“生活语文”再说。所以怀旧情结四起, 民国课本一时走红, 民国习作也受到热捧。倒不是说现今时代还要使用民国老课本, 只是现时的语文教育摒弃了操守, 失去了淡定和从容。语文和生活都是教科书, 语文教师不能把教材看成是对教学内容的硬性规定, 它“无非是一个例子”。教师要学会创造性地使用教材来教学生学语文, 一定要把学生引到更广阔的生活空间去学习语文、运用语文, 增强学生在各种场合学语文、用语文的意识, 为多方面提高学生的语文素养打下坚实的基础。

呼唤语文教学中的诗性回归 篇4

一反复吟咏, 品味“情味”

钱理群说:“中国传统文化是一种感悟的文化, 而不同于偏于分析的西方文化。”用方块字连缀而成的中国古典诗词, 一直洋溢着一种独具魅力、生生不息的灵性风韵。灵性是古典诗词的一种鲜活气脉, 故非吟诵涵不足以入其境、得其神、品其韵。学生在教师指导下口诵心惟、咀嚼体悟、共鸣感奋、润养身心、化育灵魂, 铸造人格的支柱, 积蓄精神的原动力。古典诗词教学需要激情、需要陶醉、需要发现。吟诵涵咏创造了令人陶醉、充满激情的学习情境, 促进作品与读者进行深度对话, 激励学生探索的热情。诗词教学本就应多一些诵读, 少一些分析;多一些快乐, 少一些严肃。千百年来, 诗歌是凭借着浓浓的“情味”, 感动着一代又一代的读者。所以说, “以情动人”是诗歌最擅长、最独到、最重要的特征, 品味诗歌中的“情味”, 也便成了鉴赏诗歌最重要的一个环节。

二启发联想, 欣赏韵味

中国古典诗词言约意丰, 贵在含蓄, 跳跃腾挪, 非联想、想象不能领悟其意境、意趣。“红杏枝头春意闹”“绿树阴浓夏日长”“晴空一鹤排云上”, 一字风流, 境界全出。老师就要启发学生通过联想、想象柳绿桃红、莺飞鸟鸣的情景, 领会诗句深邃的意蕴和含蓄的感情, 获得阅读的愉悦。古诗词浸润着汉民族的审美意趣, 多借景抒情、托物写志, 又多用映衬渲染、虚实相生、拟人比喻等表现手法, 这些更需要也更能培养学生的联想、想象能力。“千山鸟飞绝, 万径人踪灭。孤舟蓑笠翁, 独钓寒江雪。”读者只有放眼广袤的天地, 想象漫天飘雪、千山皆白的寥廓凄清的背景烘托下的一叶孤舟、一竿鱼钓和一个孤苦老翁, 才能走进一个在宦海中虽几遭打击几度浮沉仍痴守节操、孤寂愤怨的灵魂深处, 实现跨越千年的灵魂对话。老师的讲析代替不了学生的联想、想象, 学生只有在教师启发下进行联想、想象, 才能实现读者与文本的对话, 最终实现意义的建构。学生阅读的过程, 就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程, 就是实现自我生命成长和提升的过程。联想和想象是这个过程的催化剂和“通衢大道”。

三细心引导, 揣摩兴味

学生的知识经验越丰富, 他们对诗词的领悟就越深刻。因此教师要让学生夯实作为新知识生长点的认知结构。这个认知结构包括:作品积累、诗词常识、鉴赏方法、背景知识以及一些主要流派的风格特点等。

第一, 从课内向课外扩展, 严格要求学生背诵一定量的课内外作品, 在背诵中丰富积累, 在涵咏中感悟陶冶。

第二, 引导学生通过专题探索掌握诗词的一般常识。如诗词的题材类别、意象、情感、意境、风格、表现手法等。

第三, 推荐并指导学生阅读诗评名家赏析诗词的文章、书刊, 让学生走进经典、走进名家大师, 感受他们的学识、睿智、气度, 提升自我。

第四, 指导学生深入地研究一些作家的传记, 走进历史、走进诗人的情感和精神世界, 从而感悟人生真谛和哲理。

四拓展学习空间, 感悟诗歌灵魂

语文素养存在于每个学生内部的文化心理结构, 它是不可传递的, 只能靠学生自身的实践活动才能养成。因此, 教师要拓展诗词学习的渠道和空间, 开展丰富多彩的诗词学习的课外活动, 为他们提供在具体环境中开展言语实践的机会。

生活需要诗情、诗意、诗韵。只有把诗词融进日常的学习和生活, 让学生满眼诗意、满怀诗情、满口诗香, 在生活中品诗, 在品诗中生活, 诗词才能真正成为学生毕生的精神追求和宝贵的精神财富。

作文教学呼唤自我回归 篇5

长期以来, 困扰语文教学的“少、慢、差、费”问题, 在作文教学中表现尤为突出, 作文现状并未因新课程的实施而有所改观, 至少有三个方面令人担忧:

1. 作文教学无明确的计划和完整的序列, 随意性较大

作文教学没有明确的目标, 虽说次数不少, 而学生的作文水平却鲜有提高。学生为写作而写作, 既不明白自己作文的闪光点, 更不知道写作中存在的问题, 生活少激情, 作文无后劲, 久之导致学生丧失写作信心。

2. 作文教学和指导方法陈旧, 重写轻导, 练多评少

大多数教师重行文、轻过程, 重讲评、轻操作, 作文成了“写、批、讲”的简单循环。作文本应写出学生的真情实感, 遗憾的是, 写作前老师只笼统地布置题目, 而忽视了引导、启发等准备活动, 致使学生的作文成了闭门造车的“假大空”之作。

3. 作文批改流于形式, 方式单一

不少教师为了应付学校检查和学生评价, 往往采用单一的批改方式———全批全改。教师疲于奔命, 学生置身事外, 作文只有教师一人“肚里明”, 而学生却不关心自己作文的长短优劣。作文对老师和学生来说都成了“鸡肋”, 被动教、被动学的格局只能让写作教学一路滑坡。

二、改进作文教学误区的策略

1. 加强写作前的引导

制订明确的作文教学计划, 编制有序的作文导学案。循序渐进, 科学编排作文训练序列。按文体划分为记叙和议论两大类。记叙文从记叙要素、顺序、详略、人物、事件到构思立意;议论文从审题、拟题、选材到布局谋篇, 有序展开。我发现, 写作时间前移是提高作文效率的有效途径, 为避免学生在远离生活的情况下生编硬造, 我预先布置作文题, 给学生留出一段查阅有关资料和选材剪裁的时间, 以便酝酿情绪, 拓展写作时空。教师则发挥适时引导作用;科学指导审题立意、选取素材、构架文章、锤炼语言, 以及如何综合运用表达方式 (叙述、议论、抒情、描写) 等等。虽说是“文无定法”, 但教给学生一定的作文方法, 让学生有“章”可循, 有“法”可依, 写作就会如风生水上, 自然天成。这样的指导总是胜过枯燥地讲文章体裁、格式、几大要素等。在写作教学中体现人文关怀, 呼唤写作主体的回归, 实现“文如其人”的境界。

2. 目的明确集中高效的训练

每次作文都有所侧重, 集中训练一两项写作能力, 让学生在每一次作文中都有所收获, 发现自己的闪光点, 找到写作的内动力。

就整个职高三年来看, 我对学生的训练提出了系统性、限时性、独立性和严格性的要求。第一年训练比较复杂的记叙文, 记人记事、写景抒情等。第二年主攻议论文, 做到审题准确、立意深刻, 论据真实、典型、丰富, 学会运用举例、引用、对比、比喻、说理、假设、类比等多种论证方法。第三年则针对“话题作文”“命题作文”“材料作文”“漫画作文”等多元化趋势, 进行记叙和议论的综合训练。限时作文就是在规定时间内写完作文, 七八百字的文章, 高一要求两节课完成;高二一小时;高三一课时。独立性则要求学生快速进入写作状态, 独立完成写作, 不跟同学讨论, 不翻看相关方面资料。严格性就是在训练时严格按照训练标准。

3. 精批详改与解剖麻雀

作文评改形式多样, 常评常新。作文批阅切忌冰冷的分数或省事的“阅”字, 力求使评语与作文训练目标相吻合。既要带着欣赏眼光去放大学生作文的优点, 激发学生的积极性和主动性, 也不应一味“好, 好, 好”, 对学生作文的问题视而不见;既给学生提供展示自己的机会, 又让他们在自我反思和自我否定中得到长足发展。表扬就不要吝啬:一个词语用得一语传神, 某一段话写得特别出彩, 作文凤头豹尾, 或过渡照应安排恰当, 一句话情味俱佳等。学生尝到了成功的快乐, 有了成就感, 也就有了创作动力。但单一的讲评形式, 会让学生产生审美疲劳, 讲评形式要尝试多样化。我尝试过以下几种讲评方式: (1) 欣赏讲评法。印发学生优秀习作, 引导学生通过欣赏、品评, 从中领悟文章的道德境界和智慧灵性, 体会精美的文思。 (2) 对比讲评法。同时选择优秀作文和有缺陷作文, 引导学生在对比分析中领悟作文之法。 (3) 挑剔讲评法。选择优秀习作, 让学生“鸡蛋里挑骨头”, 以求完美之境。 (4) 奖励讲评法。选择问题作文, 引导学生拿着放大镜找习作的优点, “沙里淘金”, 增强学生的写作自信心。

4. 合作批改, 奇文共赏

以师生共同批改为主, 采用多种批改方式。修改是在有效状态下进行的:第一步先引导学生评议文章, 确定出修改方向和适用办法, 然后小组讨论, 加批注, 写评语, 尤其是个性化色彩浓郁的评语。第二步小组交流修改情况并推荐代表汇报修改情况。此时的老师既是指导者又是参与者。这样一来, 一方面为学生重新认识自己的作文提供了机会, 另一方面也让学生学会客观评判同学的文章。

呼唤作文批改中学生主体性的回归 篇6

一、作文批改的现状

做语文老师的最大乐趣在于能与学生在作文中进行心灵沟通, 也正是为了这份“沟通”, 语文老师被“批改”作文占据了大部分工作甚至业余时间。我们不妨算一笔小账:一般来说, 一学期 “大作文” (课堂作文) 至少有8篇, 加上期中与期末考的就是10篇, 还有每周一次的“小练笔”。就算一个老师带一个班, 每班平均50人, 一篇文章算600字, 一位语文教师一学期仅作文一项的“批阅”量就不少于20万字, 若是带两个班, 每班人数又不止50人, 那就可想而知了。通常说来, 一名中学语文教师一学期在学生作文上的批阅量不会低于50万字。关键是批改完毕, 作文本发下去, 相当一部分学生只是翻一下, 就放一边去了。

二、作文批改中学生主体性的缺失

这样做有没有效果呢?遗憾的是, 尽管教师如此“卖力”, 却往往看不到多少效果。究其原因, 主要是教师“独家包办”造成的。作为作文的主体——学生竟然缺席。我们的批阅更多的是教师的一厢情愿, 是单向操作, 对学生来说只是接受, 他们没有主动参与;即使是与教师“笔谈”, 也要等个十天半月才会看到回复;就算是“面批”, 一学期每个同学都轮到一次就已经相当不容易了。而且, 在作文批改的过程中, 教师是以自己的标准来衡量学生的作文, 学生文章在审题立意、选材组材、谋篇布局、语言表达等方面的优与劣、得与失, 也都以教师的眼光来衡量, 殊不知这样做往往会脱离学生的认知程度和能力范围, 学生一旦失去自主性、主体性, 就可能失去写作的自信心。

所以, 无论从新课改的要求还是从学生的角度看, 教师在作文批改中应充分发挥学生的主体性, 把作文批改的权利尽可能地下放给学生。叶圣陶老先生在《大力研究语文教学, 尽快改革语文教学》一文中说:“能不能把古来的传统变一变, 让学生处于主动的地位呢?假如着重培养学生自己改的能力, 教师只给引导和指点, 该怎么改让学生自己去考虑去决定, 学生不就处于主动地位了吗?养成了自己改的能力, 这是终身受用的。”那么, 如何在作文批改中回归学生的主体性呢?

三、作文批改中学生主体性的回归

1.为学生确立批改要求

“没有规矩, 无以成方圆”, 批改作文也是一样。作文批改教学应注重安排的合理性和阶段性。要针对学生的实际情况制定每次批改的目标、内容、实施时间的长短;完成一项后再进行另一项, 从易到难, 一步一个脚印。只有制定的目标、内容符合了学生的实际情况, 学生学习起来才会既有难度, 又能够解决。能让学生从学习中体会到努力与成功的乐趣, 能调动学生的积极性。如果制定的目标、内容不符合学生的实际情况, 就有可能让学生觉得太难或者太简单。太简单, 会让学生掉以轻心, 不能调动学生的学习积极性;太难了, 会打击学生的积极性。这些都是不利的。

怎样批改作文呢?我从易到难, 列出八条要求, 第一次批改只提一条要求, 大家觉得很简单, 会做了。第二次, 再提第二条要求, 这样十几篇文章批下来, 每位学生就都能围绕一篇作文, 从八个方面写出批语了。具体要求如下:

(1) 卷面是否整洁。显然这一条学生都能看得出来的。后进生批改别人作文, 指出卷面不整洁时, 下次自己写作文也能注意卷面了。 (2) 错别字有多少。发现错字, 要在错字的上方打上“√”标记, 并且写到批语处。一开始只要求学生在批语部分打“√”, 并让作者自己修改, 然后逐步要求批改者在后面写上正字。有粗心的同学错字挑不出来, 怎么办?我就实行流水作业:每人要批两篇作文, 甲批出6个错别字, 乙发现本文错别字不是6个, 而是7个, 那么甲就要对为什么漏掉这个错别字写出说明书。学生批改之后, 教师还要抽查, 这样使粗心的同学也认真起来, 批改的时候, 手里抱着汉语字典, 唯恐漏掉了错别字。发现错别字, 每两个字扣1分, 最多扣5分。 (3) 病句有几处。挑出一篇作文中的病句, 凡病句都要在下面画上横线, 写出病在何处, 再在文后批语中, 写清病句几处 。每处病句减1分, 减至5分, 不再多减。 (4) 标点符号的运用。强调句号、引号、叹号、问号的使用。发现明显错误的地方, 有1处扣0.5分, 超过5处, 不再多扣。

以上四条都是写文章最低的要求, 学生经过三四篇文章的批改实践, 就能够掌握。接下来, 掌握得比较熟练了, 再一条一条地增加新的要求:

(5) 分析作文的题目与中心。学生批改之前, 教师先大致看几篇文章, 在进行批改指导时, 又简介两篇好的文章, 再举两篇中心不突出、不集中的例文, 学生从正反两方面的例文举一反三, 就能批得符合实际, 判断出题目是否新颖、有吸引力, 中心是否鲜明、集中、深刻。 (6) 分析文章的选材。这条批语提三点要求:①是否围绕题目、中心。②是否取舍得当。③是否具有典型性。 (7) 分析文章的结构。就结构而言, 也要写清三点批语:①层次段落是否清晰。②过渡是否自然。③开头和结尾是否照应。 (8) 分析表达方式。文章的表达方式有五种:记叙、说明、议论、描写、抒情, 分析文章是否根据不同的文体选择了恰当的表达方式。如写记叙文《我最想依靠的人是你》, 要求记叙与抒情相结合, 本文是不是做到了。写说明文《我的卧室》, 要求说明中有描写的成分, 文中有没有适量的描写。写散文《家乡赞》, 要求记叙、议论、抒情相结合, 文中结合得怎么样。

后四条要求, 每条5分, 不做太具体的减分规定, 由批改人酌情处理。由于我讲课用的时间极少, 批改作文的任务多数都在语文课堂上进行, 教师指导, 学生互批, 每个人都要在作文本上写出八个方面的批语, 一篇作文的批语一般在百字以上。

2.自改与互批相结合

教师对学生进行批改方法的指导后, 学生基本能明白修改的要求。接下来就应持之以恒地训练下去, 作文批改主要有自改与互改两种形式。

(1) 自改

自我批改, 也是对自己作文的一种反思过程, 同时更是一个再提高过程。每次作文练习完成后, 可选择让学生自己根据老师提出的八条要求, 边读边批改。有的错别字、漏字、笔误等, 只要学生多读几遍, 就能发现并纠正过来。自改作文能突出学生的主体性地位, 有效地调动学生写作的积极性。而且, 能增强学生写作的自信心, 学生熟悉自己的写作内容, 依据自己的判断能力, 对自己的作文批改, 毫无拔高之嫌, 也不会再让学生感到难以实现老师的目标。

(2) 互改

互改是培养学生学会改作文的好办法。互改可以是同桌互改, 也可是几人小组互改。改者竭尽全力, 精心推敲;被改者虚心求教, 细心修改, 这样, 对被改者和改者都有益。互改后可用一定的时间分组讨论, 然后请学生重点谈精心选材, 反复推敲, 认真修改的经过。每次谈的内容要简明扼要, 突出重点, 既要总结经验, 也可吸取教训。

开始正式批改时, 一般有三个步骤。一是先由一名同学批改本组内一个同学的作文:改正错别字、改通语句、改妥标点、写好眉批及总批、给定分数或等级, 二是再由两位组长把关, 复改自己以外的作文, 不只对作者而且还对初评提出补充或修正等方面的意见。最后教师对全部作文、特别是学生中难以定夺的作文进行总体把关, 了解学生的作文尤其是批改状况, 积累材料, 为相互指导做必要准备。 三是互谈体会。这是作文批改时不可缺少的环节。其意义在于扩大交流, 加强评改者与评改者、习作者与评改者、习作者与习作者之间的多向“对话”。操作时可分两个步骤。先是小组内交流。先让习作者与初评者, 复评者以及教师“对话”, 或谈在某一细节存在的疑惑, 或谈在某一方面得到的启发。接着是小组外交流。统一安排时间, 由各小组推派的代表就习作者和评改者双方取得的进步以及存在的不足进行交流, 在全班范围内取得“互动”效应。 四是互推佳作。这也是“互动”时必不可少的环节。其意义在于:互改成果, 推出范文。互推佳作应体现以下两个原则:一是鼓励性。每次作文, 小组内至少要推出一篇佳作, 在全班交流、学习。那些写作水平一直比较高的同学, 当然应鼓励其“冒尖”;那些小组内一直无缘入“围”的同学, 更应予以“关爱”, 鼓励其“出墙”。二是集体性。誊写或打印前, 习作者须按初评、复评以及师评意见自我修改, 然后提请组内同学再次修改;誊写或打印后, 全班同学以及教师进一步提出完善意见。