学科教学呼唤品质回归

学科教学呼唤品质回归（通用9篇）

学科教学呼唤品质回归 篇1

作文难, 这是大多学生和教师的共识。作文难在于学生觉得难写, 老师觉得难教、难改。多少年来, 大批的专家及优秀语文教师积累并总结出了大量的作文教学经验。但同时大批的一线语文教师在实践中又难以有效应用, 由此产生了作文教学上的迷茫。这其实是教师没有真正认清学生作文本质所造成的。我认为行之有效的作文教学, 应立足于学生现实生活, 学生需要, 让作文回归本质。

一、淡化功利, 回归作文本源

《语文课程标准》明确地指出:作文教学是使学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要, 运用常见的表达方式写作”。这就告诉我们, 学生作文是出于日常生活的需要。然而在现行的教育体制下, 学生作文却完全变成了应试作文。不少老师的目光完全盯在考场上, 只要学生能把作文写完, 够字数, 不离题, 达到平均分就心满意足了。这其实完全背离语文教学、作文教学的宗旨, 完全没有考虑学生的发展。这样, 我们就不难理解为何一些学生到了高三, 写作水平还和刚进高一时没两样, 甚至有可能更糟糕的现象了。

大家都知道, 语文就是培养学生听说读写这四种人生最基本的能力, 而作文正是这四种能力的综合体现。由新《课标》精神, 我们应明确, 作文教学应当尊重学生的需要, 尊重学生的情感, 使其有高尚的道德情操和欣赏美、创造美的能力, 应当弘扬道德价值和审美价值, 培养健全的人格和高尚的时代风尚, 达到关怀人生的终极目的。作文教学还要从“终身教育”的目的出发, 着眼于人的“可持续发展”, 立足于人的一生, 定位于使人“学会学习”。

语文老师必须淡化功利, 去掉应试作文的束缚, 转化思想, 一切从学生出发, 牢记教学宗旨, 并在教学中回归本源, 切实培养学生的听说读写能力。让学生回归到因所见、所想、有所说的写作本质, 让他们体会到作文对自己人生的重要意义, 必能激发他们的写作兴趣, 不断提高写作水平。

二、淡化技巧, 让学生挖掘、利用生活素材, 拓宽写作范畴

写作需要技巧, 这是毋庸置疑的。目前关于学生作文写作技巧的书籍多如牛毛。笔者也曾经呕心沥血地根据各种参考书自行摸索出一套从记叙文到议论文以及各种文体的写作方法, 自以为循序渐进, 可操作、可见效, 但几经试验最终都是收效甚微。几经挫折, 几经反思, 得出结论:巧妇难为无米之炊。学生无话可说, 无感可发, 写作往往只能胡编乱造, 无病呻吟, 再多再好的技巧也无用武之地。

教育工作者都知道“兴趣是最好的老师”。但怎样激起学生的写作兴趣, 怎样让学生有话可说呢?古人云:我手写我口。前人对作文早就作出了最朴实的阐述。作文其实就是把想说和要说的话用文字表述出来。要让学生写, 就应该是写他们感兴趣、想说的事物。人们总结出来的种种写作技巧其实都有一个前提, 就是学生要先有话可说。有了这个前提, 才有技巧可言。而我们在实践中却把学生写作后期才需要的写作技巧、经验一开始就拿来训练学生, 自然是吃力不讨好。作家只有写自己熟悉的领域才能写出令自己满意的作品, 同样学生也只有写自己身边的人和事, 才会有话可说。中学生学习负担重, 阅历少, 不善观察, 写作素材自然少。故此到处去找各种作文题目来训练学生, 往往反而会限制了学生。年轻人喜欢新鲜, 充满好奇, 接触到的事物和彼此交流的内容也非常丰富, 并充满了时代感和信息感。他们思维的活跃, 感兴趣和了解的事物往往超乎老师的想象。所以只有让学生写他们的身边事, 写他们愿意聊的话题, 才能让他们更关心生活, 去观察生活, 去积累素材。

故此, 笔者改变了一贯做法, 把写作的内容全部交给学生, 让他们根据自己的喜好来决定写什么。具体就是让每一个学生都来按照个人想法先确定写作范围和作文及练笔的题目, 并上交老师, 然后由老师按照一定的类型、顺序再让学生选择写作。结果学生上交的写作内容, 关注社会的材料多了, 写身边的人、身边的事多了, 写社会问题的多了, 写个人心理感受的也比较多, 有对社会的关注和应有的责任意识, 有鲜活的新闻事件, 新闻人物材料, 富有时代气息、新颖、极具代表性, 令人耳目一新。题材无论是大至国家大事, 还是小至个人情感, 都反映了他们这一代青年人的思想及性格特征。在正式的作文课中, 笔者还会让一个学习小组讨论大家近期喜欢谈论的话题, 并定出写作内容, 接着让他们在课堂上介绍为何写这个内容, 他们如何构思, 并计划怎么处理, 然后大家再就这个话题各抒己见, 老师仅是稍作指导, 之后大家动笔。这种学生根据兴趣自我决定的写作, 有着现实生活中他们喜闻乐道的素材, 也就下笔有文字, 有情感, 有思想, 并真实地还原了生活。这样的操作, 尽可能地挑起每个学生听说读写的欲望, 发挥了每个学生的主体作用, 笔者认为是接近了作文教学的本质。而作文技巧, 只要老师指导中稍加点拨, 学生就能理解并加以自然运用。

三、利用现代信息技术, 扩大视野, 激活思维

《课标》在关于写作总目标的陈述中特别指出:“在发展语言的同时, 发展思维能力。”在整个写作过程中, 写作和思考是同时产生的, 写作的过程也就是思考的过程。这个过程能帮助你把零乱的思想条理化, 使你的想法经过提炼而清晰起来, 并且进一步发展你的思想。当前社会, 现代信息技术已经得到了空前的发展和应用。我们语文教师也必须跟上时代, 把它拿来充分地为作文教学服务。不可否认, 现在的学生买书少了, 读书也少了, 但他们的信息量却比上代人更多了。以东莞为例, 很多人家里没几本书, 但学生是家家有电脑, 人人手机可上网。在这样的现代社会里, 教师应因势利导, 充分利用网络资源, 使之成为作文教学中至关重要的一部分。

利用网络收集资料, 利用博客, 应该是利用现代信息技术来进行作文教学最有效的方式。笔者在实践中为学生开了个博客, 要求每个学生每周都要到博客上浏览并至少写一段话。刚开始的时候, 笔者会根据学生的实际设置一些话题, 让学生讲述自己或者他人的故事, 也会找些热门且容易引起争论的问题来让他们讨论。学生年轻, 都有表现自己和好胜的心理, 自然会很热衷于这种方式。无论是讲自身还是他人的故事, 他们都会追求朴实或者绘声绘色, 以自身的感受去努力打动别人。而辩论更是扩大了他们的视野, 激发了他们的思维。为了证明自己的观点或者反驳别人, 他们会收集资料, 借鉴他人, 分析不同观点, 并完善自己的观点和论证。此外, 笔者还要求学生把所有同学所写的文字资料下载收集, 以备留作欣赏和素材准备, 随后让学生就此内容写作。通常的结果是写记叙文的同学能有故事有情节, 生动感人, 富于哲理或启发性;写议论文的同学有观点, 有材料, 有说服力;写其他文体的同学也应有尽有, 让人折服。总之, 学生的作文开始变成了有自己思考的文章, 能针对现实问题提出自己的见解, 对问题的认识和看法有自己独特的感受和发现。这样的做法, 其实也暗合了作文要多看多读多想多写的本质规律。当然学生也往往会有偏激或者绝对化的倾向, 教师在这方面必须做好引导。

四、展示成果, 激励深度写作

马斯洛的需要层次理论把人的需求由低到高排列, 分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类。需要层次越高, 越能反映出人类的特征, 越具有长远的价值和意义, 越成为更稳定、持久的动力。按照这个理论, 我们可以调动学生不断写作的积极性。写作是个苦差, 就算学生有话可说, 乐于网络, 但真正要写成赏心悦目的书面文字, 学生往往还是缺乏恒心和毅力。教师就必须想方设法让学生把苦差变为乐事, 让他们在写作的过程享受成功的愉悦, 把写作转化为自觉行为, 体验自我实现的需要。

《课标》也在不同的学段分别提出:“愿意将自己的习作读给别人听, 与他人分享习作的快乐”“能与他人交流写作心得, 互相评改作文, 以分享感受、沟通见解”。为了激励学生, 笔者主要是让学生互相合作和展示写作成果。如此一来, 学生就有了内驱力。这种内驱力除来源于学生有比较自觉的写作目的外, 还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感。比如练笔, 学生定下所喜欢或感兴趣的写作内容后, 先是个人写作, 写完后每个学习小组的成员互相批改, 然后选出一篇来再进行二次创作、修改。正式的作文同样操作, 但在讲评课上, 由该组的主创者和成员分别就写作及修改过程做详细说明。不论是练笔还是正式作文, 每个小组每次都要把推出的作文作为范文在教室展出, 并且规定在一个学期里, 每一个小组成员都必须至少要推出一篇主创文章, 学期后集结成册。学生在这样由个人的单独写作逐渐转入多向写作的交流中, 学会多向评议、学会欣赏、学会修改, 在耳濡目染、潜移默化中不断提高自己的习作水平。教师此时要做适时指导和抽查, 促使学生变知识为技能, 帮助他们养成留心观察、注意积累、勤于练笔、乐于交流等良好习惯, 指导他们把生活实践、阅读与收集资料和写作知识紧密联系起来, 促使他们形成技能技巧, 逐渐地爱写作文、会写作文、写好作文。同时教师应积极并向校刊及各类报刊推荐发表学生作品, 让学生得到更大满足。这其实是教师从劳累的作文指导和批改任务转向重在引导和激励学生写作的方向上来, 学生真正的回到“我想写”“我要写”的写作本质上。

现代中学作文教学, 要发挥其自身魅力, 任重而道远。语文教师必须去掉一份功利, 多一点探索, 多点人文关怀, 真正认清学生作文本质, 把握写作及学生成长规律, 让学生的学习活动贯穿整个作文教学过程, 真正做到发挥学生的主体性作用, 让学生真正成为写作的主人, 让作文教学回到原有的轨迹, 恢复其原本的目的和功能。

参考文献

[1].李华秀《写作本质论》, 新华出版社。

[2].王寿山《中学主体性作文教学研究》, 人民教育出版社。

[3].〔美〕戈布尔著、吕明等译《第三思潮:马斯洛心理学》, 上海译文出版社。

学科教学呼唤品质回归 篇2

——浅谈高中语文诗歌教学

内容提要：自从广东推行新课标以来，诗歌在教材中所占的比例有很大的提升。诗歌教学除了传统的教师讲解方式外，还可以从以下三方面入手：第一，融情于读，激发学生的情感；第二，演绎诗意，引导学生再创作；第三，体验创作，摘取诗歌果实。

关键词：新课标；诗歌教学；诵读；演绎诗意；诗歌创作

中国是一个诗的国度。诗的历史源远流长，形成了独特的美学体系。两千多年来，优秀的诗歌作品层出不穷。中国也是一个重视“诗教”的国度，孔子就说过，“不学诗，无以言”，“温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也”。由于以孔子为代表的儒家思想对我国文化的深远影响，两千多年来“诗教”的传统绵延不绝。诗，培养了一代又一代的文人志士。

自从广东推行新课标以来，诗歌在教材中所占的比例有很大的提升。在粤教版高中语文（必修）课本里共选有诗歌46篇，总15课，占课文总数的18%。其中古诗24首，现代诗18首，外国诗歌4首，充分体现了教学大纲对诗歌教学的关注。高中语文新课标也明确规定，通过欣赏不同特点和风格的诗歌，培养学生对诗词的感悟力和理解力。可见，诗歌教学在高中语文阅读教学中占据着重要地位。

但在实际的诗歌教学中，有的老师忽视现代诗歌，认为高考不考现代诗歌，甚至直接就不讲了；有的老师认为古典诗歌让学生会读会背就可以了，教学的重点在于文言词语的积累，对诗歌的审美内涵、哲理思想则不再涉及。笔者认为，这两种做法均步入了诗歌教学的误区。

那么，高中语文诗歌教学该如何展开？笔者认为，可从以下三个方面入手。

一、融情于读，激发学生的情感

古人云：“读书百遍，其义自见。”从古至今，诵读就一直是一种必不可少的语文学习手段。我们应该有这样的一种经验，当一页文字摆在我们面前时，读是我们获取信息的第一方式。与默读相比，诵读主要是用眼获取信息，用心体味信息，以声传达信息，它具有综合高效的优势。诗歌的意象、情感、意境无不通过诵读获取。

与其他文体相比，诗歌的节奏感较强。对诗歌的反复诵读，能体会诗歌的节奏感、音韵美。伴随着或明快的节奏，感受诗人轻松自在的心境；或缓慢的节奏，体味诗人深沉哀怨的叹息，读诗，能更深入地感知诗人的情感。

而在读诗的时候，若能指导学生融情于读，“感之于外，受之于内”，除了上述知识的获取外，还能更快更深入地让学生与诗人产生情感共鸣，激发思维的火花。笔者认为，可从以下两个方面入手：

1.创设情境。在学生读书之前，教师可通过语言或视频或图片再现诗人境况，使学生了解诗人的身世、背景、创作原因等。只有学生对诗人的大致情况有所了解，才是与诗人产生情感共鸣的前提。如在教学《锦瑟》一诗时，可向学生介绍李商隐三次应进士考试失利，受牛李党争影响，被人排挤，潦倒终身的经历，这就给学生读诗创设了一个情境，学生更能体会诗人的悲喜，读诗的时候也就更容易投入情感。

2.音乐激发。教师可在学生读诗的时候配上一段音乐，让音乐来激发学生，使得诗人的情感能辐射到学生的情感中。比如我在教学《再别康桥》一诗时，给学生的朗读配上世界钢琴名曲《神秘花园》。徐徐的音乐响起，深婉哀怨的情感一下子把学生的心给揪住了，学生在读诗的时候，这种情感也一同倾诉其中。学生感情投入了，对诗的解读也就更深入了。

二、演绎诗意，引导学生再创作

前苏联教育家赞可夫说：“学生积极的情感，欢快的情绪，能使他们精神振奋，思维活跃，容易形成新的联系。而消极的情绪则会抑制学生的智力活动。”日常教学中，不少学生反映诗歌教学课堂沉闷，听得他们昏昏欲睡，学习效果可想而知。如何改变这种状况？笔者认为，改变固定思维，采取灵活教法，让学生参与课堂是解决问题的好方法。比如，在进行叙事诗的教学时，可采用让学生改编诗歌为剧本，演绎诗意的方式。

表面看来，学生演绎诗意似乎与语文学习关系不大。但其实，学生对诗歌的改编过程，对剧本的创作过程，也是学生理解诗歌大意、揣摩人物形象、分析诗歌情感的过程，同时，这还是学生对诗歌的阅读再创作过程。这么做，能充分发挥学生的主动性和创造性，这就比单纯由老师“喋喋不休”要好得多。

如《诗经两首·静女》，简短易懂，而且有着完整的故事情节和鲜明的人物形象，适合学生将其改编为话剧。这个课我先花几分钟对个别难理解的字词作了解析，然后指导学生学习剧本的格式和要素，要求学生以小组合作的形式当堂完成剧本的创作。剧本创作完成后，我从中挑选出几本较好的作品，让学生自由报名参与演绎。这一节课，学生的参与积极性高，情绪愉悦，对诗歌的把握也比较到位，还在原有的基础上增添了不少现代气息。

再如，长篇叙事诗《孔雀东南飞》、《琵琶行》等，都是极好的剧本创作素材。让学生把诗歌改编成话剧来演，学生体验的是一种再创作的快乐，在积极欢快的课堂氛围里学生的热情高涨，连平时基础较差的学生，怕学诗怕背诗，这回都积极来参与话剧表演了。

三、体验创作，摘取诗歌果实

笔者认为，一切的语文教学归根结底应该是阅读和表达能力的培养。诗歌教学也是这样，若仅仅满足于让学生读诗、懂诗、体会诗，那是远远不够的。诗歌教学还应培养学生的创作能力。当学生啧啧称赏诗宋的辉煌、沉迷于诗词饱含着的丰富情感时，便是学生对诗词的体验创作之机。对此，教师要引导学生富有挑战权威的意识，不困惑于名家风范，不拘囿于大家手笔，让学生敢于思考，敢于创作。对诗歌的创作教学，笔者认为，可以从以下两点入手：

1.课堂教学，提升技巧琢磨诗味

有人说，现在是一个只有诗人而没有诗的年代。虽然网络诗歌、“红段子”层出不穷，但能称得上诗的，并不多。问题的根源，在于诗歌创作技巧的匮乏。因此，笔者认为，诗歌创作教学，首先应提升学生的诗歌创作技巧。

教师可利用课堂教学的机会，向学生讲解诗歌的格律要求、炼字炼句、情感抒发方式等，让学生掌握这些诗歌创作的技巧，创作时才“有法可依”、“有例可循”。比如，在讲授被称为“古今七律第一”的《登高》一诗时，应引导学生学习律诗在平仄、押韵、对仗方面的要求；在讲授贾岛的《题李凝幽居》一诗时，可让学生分析“推”、“敲”各自的妙处，让学生学习“吟安一个字，捻断数茎须”的精神，并将这种精神运用到自己的诗歌创作中。再如，在讲授王勃的《山居秋暝》的时候，要求学生分析诗歌是如何做到“诗中有画”，让学生学习诗歌创作的角度和方法。有了技巧的运用，那么，学生创作出来的诗也就“诗味”更浓了。

2.课后阅读，指点江山激扬文字

朱熹《观书有感》中有两句诗：“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”好诗的标准，除了语言技巧，还在于内容。而现在的中学生，一方面由于学习课程多、学习负担重等种种原因，不少是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，写作的时候，自然是无米可炊，无题可写。而有的学生，只关注流行趋势、歌坛动态、社会趣闻，写出来的诗歌自然内容浅陋，立意低下。

笔者认为，教师在进行诗歌教学时，应引导学生关注现实、感知社会。2013年以来，从“***”到“中国梦”，从“郭美美炫富”到“海淀区小霸王李天一”，从四川雅安

地震到神舟十号太空授课，这一个个事件，牵动着每一个国人的心。若留心，生活中处处皆是创作素材。

把时事引入诗歌创作教学，能让诗歌创作中的内容虚假、无病呻吟等毛病大大减少，同时，这还能激发学生的创作热情，可谓好处多多。

余秋雨先生说得好：“在欧洲，作为古代经典最醒目的标志，是一尊尊名扬天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中国历史上毁灭性的战乱太多，只有一种难以烧毁的经典保存完好，那就是古代诗文经典。这些诗文是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑，而一代接一代传递性的诵读，便是这些经典连绵不绝的长廊。”语文教师应重视诗歌教学，改进诗歌教学，挖掘诗歌中的文化内涵，让学生接受传统优美文化的熏陶。诗歌教学，任重而道远。

参考文献：

阅读教学：呼唤文本的回归 篇3

一、阅读教学对待文本的现象审视

首先，文本“狭隘说”。主要表现为（1）“简单式”：有的教师仅仅是把文本当作承载某种道德或意识形态的工具，从一种外在于文本的观念、视角来简单化处理文本。不少师生在解读文学作品时依然存在着政治泛化、道德强加、科学阉割等问题；不少教师千方百计地从文本的创作背景中寻求政治原因、道德倾向；也有人仅仅把文本视为语言工具训练的材料，把一篇篇作品解析成烦琐、枯燥的语文知识，自身的生命、情态、气韵在这种处理中消失殆尽。（2）“师本替代式”：教师也尊重了对话教学，营造了平等、民主、和谐的对话氛围，表现的是你说、他说、你再说，但最终还是听我说，而自己所说的又是教参、教案的一味地传递与强加，从字词到段落、从中心到写作特色等，充满了生命与情趣的美文却变成了一堆堆枯燥的知识，把文本支解得零零碎碎。

其次，文本“游离说”。在阅读课上，文本没有被确立起主体地位而处于休眠状态，有的教师为改变过去“以教师为中心、一言堂”的弊病，矫枉过正，滑向另一个极端。有的认为对话就是让学生说，以为鼓励学生大胆地说就是遵循了对话教学理论，贯彻了新课标的精神，从而把阅读课上成学生的自由交流课，以至于把本来应该占据阅读对话主导的另一方——文本撇在一边。这种表面上热闹的“交谈课”严重地削弱了教学对话的效果，让兴趣盎然的对话取代了对教材文本的解读，使之滞留于一个肤浅的水平上，缺乏从字词到文本内涵的深层体验，影响到对文本建构的参与程度，进而影响到对话教学的真正品质。它主要表现在：（1）“走马观花式”：不管文本，很快带过，然后直奔主题，进而进行名目繁多的合作学习的热热闹闹的讨论和发言。（2）“多媒体表演式”：打着综合性学习的幌子，一会儿听歌，一会儿看录像，一会儿辩论，课本剧，为表演而表演，频频作秀、花哨过多、不一而足。让学生在对话教学中“快餐”式的阅读成为了学生的“夹生饭”。（3）“拓展迁移式”：现在很多课都追求要闪出几个亮点，以提升课的品位，博得众人喝彩。先是走马观花，很快将文本杀青，赶紧塞进一些课外资料进行读写结合或读说结合。这样淡化文本，游离文本的拓展迁移，注定只能成为空中楼阁。虚伪的美丽过后，学生并不能真正的得到什么。文本受到冷落，文本的地位在下降，课文内容被忽视，而大量的时间和精力花在设计活动上面。一节课下来只见活动的热闹，不见对文本该有的内容的引领与挖掘，文本的价值常处于空缺或半空缺状态。

最后，文本“多元说”。新课标倡导个性化的阅读，要尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。而在对话教学中对文本的解读表现在：（1）学生任意式。文本的解读出现学生的任意解读式。许多潜在的文本的价值由于没得到正确的解读而得不到应有的开掘。（2）“教师听从式”。有的教师在教学中对学生的解读听之任之而不加以评判、引导。这就导致了学生对文本任意性的解读，误读的现象十分严重。例如有位学生在阅读《背影》后主要的发现是“父亲违反交通规则”，面对学生的独特体验，教师要不要指导？有位大学教师认为要尊重学生的发现。这是典型的“极端读者中心主义”，它在“尊重读者”的名义下实际上把文本（作者）完全逐出了对话过程。著名接受美学家伊瑟尔说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义做随意理解和解释。” 尽管一千个读者有一千个哈姆雷特，你可以说哈姆雷特是一个勇敢的王子，也可以说他是一个懦弱的王子。但不可否认的是他是一个忧郁、犹豫的王子。所以学生、教师解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，创造性的翅膀不可任意地偏离文本，造成无谓的多解性。

文本是阅读教学的载体，是语文学习的信息源。只有立足于文本，引领学生走进文本，挖掘文本的丰富、深厚的资源，才能激活自己的情感与文本、与文本作者的真切的对话，一旦文本被架空、冷落，将会削弱文本生成读写能力的作用，语文教学人文精神将会流失，师生的教学对话更无从谈起。

二、阅读教学需要回归文本

首先，善待文本。教师要善待文本。走进文本需要善待文本，不要以教师的好恶左右学生的解读意图。目前张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但教师如果一味将自己的解读思路，解读感受强加给学生，就无异于“请君入瓮”。同时也要引导学生善待文本。教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析而是为了指导学生学会阅读，我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，消除文本与学生之间的隔阂，不可用“接受美学、解构主义”之类的理念作统一的要求。

其次，走进文本。目前语文阅读教学中偏离文本的现象比较普遍，造成课堂上的教学对话肤浅杂乱，小组合作学习流于形式。因此引导学生要与文本展开对话，需要在教师的指导下听他说什么。可以先诵读，疏通词语，理解内容，使其言皆若出于我的口，继而沉思、拷问，回味文本的原创意图，这样师生与文本彼此相通，有了共同的话题，就构筑了对话交流的平台。为使对话继续下去，读者必须由被动接纳问题转而主动向文本发问，这样主体双方进入相持阶段，继续追问，超越文本所提出的问题，重新构置问题，去发掘文本背面的深层意义。在相互接纳的同时，又相互诘难，在追问中使对话深入下去，对文本原初意义不断地延伸、超越。

最后，倾听文本。学会言说、倾听，留下足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量。要学会听别人的意见，并不是要去反对、否认别人的意见。只有学会了倾听，生生对话才会产生思想的火花，才会妙语连珠，异彩纷呈，文本的潜在的内蕴才能在教学对话中产生积极、有效的新文本意义。同时教师要耐心听、适时说。教师与文本对话的成果要有效地与学生交流、促进教与学的相互转化，使教师与文本的对话、学生与文本的对话在教学对话中得到互动性的交流与探讨。正确的予以鼓励，遗漏的予以补充，错误的予以纠正，不能消极应对，一味的鼓励个性化阅读而导致教学对话的无效。

只有理性回归文本，呼唤教师、学生与文本的真切对话，教学对话才能在语文阅读教学中枝繁叶茂，绚丽多彩。

参考文献：

[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2003.

[2]语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社,2004.

[3]俞建江.高中文学作品教育的现状与对策[J].语文教学与研究,2006,(12).

呼唤朗读教学的本位回归 篇4

朗读是语文学习的基本功。朗读文章不只是为了疏通字句, 把握大意, 更重要的是体会作者的情感、志趣和文章的风格、韵味。声情并茂的朗读, 可以有效地传达文章的信息, 了解作者的匠心, 把握字句的精要, 领略文章的妙处。朱子所说“凡读书……只要多诵数遍, 自然上口, 久远不忘。‘书读百遍, 其义自见’谓读得熟则不解说自晓其义也”, 便是对“读”与“解”关系的精辟诠释, 这个“读”当然也包括“朗读”在内。

朗读是培养说话能力和写作能力的有效途径。通过“朗读”, 可以明白作家是怎么说的, 我们今后应该怎么说;高手是怎么写的, 我们今后应该怎么写。朗读的过程也是一个增强自信的过程, 因为其朗朗有声, 所以就得冲破种种顾虑, 大起胆子去做。朗读的过程还是一个积累的过程, 朗读得越多, 积累得也就越多。这些积累, 说话时可以让你“广征博引、出口成章”;写作时就能让它“呼之欲出, 跃然纸卷, 下笔如有神” (这个“读”当然也包括“朗读”) 也正是这个意思。

朗读是汲取知识, 发展智力的钥匙。语文的朗读教学, 能让学生在对语言文字的意义和情味的感受中接受作者的“旨趣”, 从而达到开阔学生视野, 开启学生心智的目的。只有重视朗读的运用, 给学生充足的朗读机会, 才能让学生明晰地感知文章风格, 深刻地体味情感哲思, 充分地陶性怡情, 不断地增强语感素养。

一般的语文课堂阅读教学结构中, 分为初读、研读、品读、创读四个环节, 朗读可以贯穿在任何一个环节之中, 在各个环节发挥其重要作用。在初读环节, 朗读的功能作用主要体现在整体感知, 了解文章的主要内容和把握文章最初给你的情感指向上。此时的朗读能使学生自主感受文章所蕴含的思想感情, 给进一步学习一个促进和铺垫。比如在学习郭沫若的《雷电颂》时, 只有让学生在学习之初有感情地反复朗读, 学生对屈原的忠诚、耿直、坚守正义等精神品质才能有一个初步的感受, 才有可能逐渐理解郭沫若所歌颂的革命力量。

在研读环节里也可以适当加入对文章尤其是个别重点段落、难解词句的朗读, 目的是让学生带着自己的思考、理解, 结合语境去探究词句在文中的含义。理解带动朗读, 朗读促进理解, 学生会发现原有的问题、疑惑随着一遍遍的朗读有了新的理解和认知, 有的问题甚至无需费力思考就会得出正确的结论。在学习《济南的冬天》一文时, 通过声情并茂地朗读, 品味优美语言, 感受作者的情愫, 学生不够背诵经典段落。诚如叶老所说, 使学生“得到启

教

师发, 受到教育, 获得间接经验, 从而提高觉悟, 丰富版见识”。

品读环节, 是学生对文章之美更进一步认知和感受的环节。这一环节的设置能使学生在疏通词句文意之后, 受到美的熏陶、教育, 作者的人格魅力、精神品质、情感志趣在反复的吟咏朗诵中逐渐清晰可感。在教学《海燕》时, 通过初读和研读环节把文章的写作背景、难理解的词句和象征意义基本分析清楚之后, 我让学生对文章进行品读, 结果发现在朗读细节的处理上, 品读环节的朗读比前两个环节在情感把握上更加准确到位, 而且学生通过朗读发现的问题更加犀利深刻。

在创读环节再次设置朗读, 能让学生对文章有更全面、更高层次的理解, 能够生成更真切的情感体验。此时的朗读就不再是帮助理解词句和内容, 而是一种有理解的、有体验的朗读, 能传情达意的朗读, 浸透着思索与情感的朗读, 是真正的享受和体验。在教学《五柳先生传》时, 学生在最后的创读环节中通过朗读课内外陶渊明的诗句文章, 都被陶渊明淡泊功利, “环堵萧然”“箪瓢屡空”却“常著文章自娱”, 却能“晏如也”的款款风度和人格魅力深深地打动了。此时的朗读, 使学生生成了更真切的情感体验。

朗读教学是一门艺术, 既是艺术, 就得苦心经营, 不断摸索。要提高朗读效果, 第一要务当是精心选择朗读方式, 充分调动学生阅读的兴趣。朗读的方法是多种多样的, 教师要根据文本的实际灵活运用。比如, 考察字词掌握的适合个读;气势宏大的适合齐读;揣摩文章意境的可以配乐朗读;人物对话多的适合分角色朗读;需要掌控注意力的可以接读;字词对仗、句子整齐的可以分部轮读;为了正音或合理把握语速、语气的可以跟着教学录音读, 等等。我想, 教师只要重视朗读, 讲求质量, 这种经过千百年考验的行之有效的教学方法一定能够发挥其应有的作用。

高中语文教学呼唤人文的回归 篇5

“文以载道”，这个“道”，包含了道理、道义、道德，包含了价值观、人生观、世界观。所以，如果我们的语文课只是为了应试而一味地注重剖析肢解文本和单纯的语言训练，却忽视最根本的思想和情感，忽视发展学生健全的人格，忽视提高学生的人文素养，那必将导致学生人文素养的缺失。这是令人遗憾的，也是与新课改精神不相符的。所以我们仍然要呼唤高中语文课堂上的人文回归。

那么，在人文的回归中，语文课堂教学应该做些什么呢？

一、要平等师生关系，和谐人文课堂

语文是一门很感性的学科，许多时候需要一种感应，一种心灵上的沟通和交流，而这种交流特别需要一种其乐融融的心理环境。我们必须牢记学生也是一个“人”，要尊重学生的情感和个性，营造一种自由、平等、和谐的课堂氛围，让学生获得全面的发展。人文环境是浸透着人性和人情的文化环境，创设良好的人文环境是培养学生人文精神的基础。这个环境的创设，不仅在于将教材中蕴含的人文教育因素与和谐、融洽的人文心理氛围合理、有机地整合，让学生“沉浸”其中，更体现在民主、平等的师生关系上。因此，教师要从讲台上走下来，走到学生中去，做学生的朋友，让学生卸下心理包袱，迸发出学习的潜能；教师不能再做学生精神、生命发展的主宰者，要改变无视学生人格，忽视学生个性差异的做法，要容许学生自由活动，容许学生提问质疑，容许学生指出老师的错误，打破教师的“权威”，把学生精神生命发展的主动权还给学生。站在学生健康发展的高度，努力搭建民主、平等的平台，让学生在平等的氛围中感受尊重，在和谐的人文课堂中获得修养。

二、要充分挖掘教材，感悟人文素养

选入语文教材的文章，绝大部分都是文质兼美的。这些课文，将视角广泛地投向家庭和社會，关注亲情、友情等人间真情，充满了对人的关怀，体现了人本主义的价值观。作为语文老师，应注重挖掘教材中的人文因素，让学生反复品读、领悟洋溢在字里行间的人与人、人与自然、人与社会的密切关系。文本中的人文精神养料，是学生心灵的滋养。阅读教学的过程也是学生的人文意识、人文精神的培育过程。如在《兰亭集序》一课中，我们可以引导学生体味作者对生与死的生命价值的思考，使之懂得对生命的珍惜与尊重；在《最后的常春藤叶》一课中，使之看到资本主义社会的下层人们身上依然闪烁着舍己为人的人性光辉；阅读《我的母亲》，可以让学生感悟母爱，懂得感恩；同样是面对实现理想的艰难挫折，为什么司马迁选择了忍辱而屈原却选择了投江，人生的意义究竟在哪里？——语文教材的每篇课文都包含着不同层面的人文素养，我们应充分地挖掘利用，让学生不断地获得感悟和提升。

三、注重熏陶感染，滋养人文精神

“新课标”在教学建议中指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”这段话指出了提高人文素养的基本途径——“贯穿于日常的教学过程之中”和基本方法——“熏陶感染，潜移默化”。可见，人文素养的提高是在语文教学的过程之中，是在学生理解语言和运用语言的过程之中，它与语文能力的培养是同步进行的，绝不是在培养语文能力之外“附加”的环节，更不能把语文课上成政治课。传统的教学总是过于注重语文的工具性或思想性，课堂上经常采用老师提问、学生回答或老师引导学生质疑，再由学生回答的方法。这种“为学习而学习”的教法忽略了对学生应有的尊重，忽视了对个体发展的关怀。再者，语文学习的能力体现在听说读写四个方面，人文素养的提升也依赖于这些方面的训练与习得。教师是要“传道”的，但绝不能是抽象的灌输，空洞的说教。在学生获取语文知识的同时，我们更要“注重情感体验”，让学生“受到高尚情操与趣味的熏陶”。如读书是学习语文的基本方法。一定量的、多形式的诵读，能引导学生一步步深入课文，并获得不同的心灵感悟。全文的范读，可以把学生引入课文的情境中去；关键词句的反复品读，能使其中所包含的思想和情感溅出耀眼的火花，使学生对其中的深意能真正有所领悟，引起共鸣；朗读，可以品味语言的优美；默读让学生思考文本的深邃。——对人文精神的感悟，就是建立在对文本和语言的感悟的基础之上的。又如体验式教学法，在语文教学中也具有重要地位和多重教育功能。对生活、对思想的认识，单靠教师讲解，学生的收获往往是单一的、肤浅的，而经过体验的收获却是多方面的。我们在教学中要研究如何引导学生联系自身实际和生活体验，去感悟种种人生哲理。陶行知先生说过：在生活里找教育，为生活而教育。他强调的是学生必须与生活、社会相融，才能成为一个真正的高素质的人。

四、开展多种活动，丰厚人文内蕴

语文的外延等于生活的外延。语文教学中渗透的人文精神生长在课堂，拓展、充实在课外。学生在语文课堂上确实能受到教材中人文精神的熏陶与滋养，但这毕竟是有限的，我们还应该把视野和阵地延伸到课外，充分利用课外的时间，积极引导、组织学生开展广泛的课外阅读，感受中外优秀的作品，从中受到感染与教育。除此之外还要积极开展如辩论赛、演讲赛、作文大赛、课本剧大赛、语文知识竞赛、中华经典诵读比赛等丰富的课外语文活动，努力提升学生的语文能力与人文素养。让学生在活动中感悟人文，获得修养，让他们的才能和创造性得到充分的发挥；让每一个学生都找到自尊和自信，真正体现“新课标”所倡导的以人为本的价值取向。

时代的发展呼唤着民众人文素养的提高。现在的学生，走向社会就是祖国的建设者。中学阶段是学生价值观、人生观形成的重要阶段。面对高考的压力，面对应试教育的强大惯性，在努力提高学生的人文素养上，我们语文教师更是守土有责，要让“人文”切切实实回归到我们的课堂上来。

呼唤语文教学中的诗性回归 篇6

一反复吟咏, 品味“情味”

钱理群说:“中国传统文化是一种感悟的文化, 而不同于偏于分析的西方文化。”用方块字连缀而成的中国古典诗词, 一直洋溢着一种独具魅力、生生不息的灵性风韵。灵性是古典诗词的一种鲜活气脉, 故非吟诵涵不足以入其境、得其神、品其韵。学生在教师指导下口诵心惟、咀嚼体悟、共鸣感奋、润养身心、化育灵魂, 铸造人格的支柱, 积蓄精神的原动力。古典诗词教学需要激情、需要陶醉、需要发现。吟诵涵咏创造了令人陶醉、充满激情的学习情境, 促进作品与读者进行深度对话, 激励学生探索的热情。诗词教学本就应多一些诵读, 少一些分析;多一些快乐, 少一些严肃。千百年来, 诗歌是凭借着浓浓的“情味”, 感动着一代又一代的读者。所以说, “以情动人”是诗歌最擅长、最独到、最重要的特征, 品味诗歌中的“情味”, 也便成了鉴赏诗歌最重要的一个环节。

二启发联想, 欣赏韵味

中国古典诗词言约意丰, 贵在含蓄, 跳跃腾挪, 非联想、想象不能领悟其意境、意趣。“红杏枝头春意闹”“绿树阴浓夏日长”“晴空一鹤排云上”, 一字风流, 境界全出。老师就要启发学生通过联想、想象柳绿桃红、莺飞鸟鸣的情景, 领会诗句深邃的意蕴和含蓄的感情, 获得阅读的愉悦。古诗词浸润着汉民族的审美意趣, 多借景抒情、托物写志, 又多用映衬渲染、虚实相生、拟人比喻等表现手法, 这些更需要也更能培养学生的联想、想象能力。“千山鸟飞绝, 万径人踪灭。孤舟蓑笠翁, 独钓寒江雪。”读者只有放眼广袤的天地, 想象漫天飘雪、千山皆白的寥廓凄清的背景烘托下的一叶孤舟、一竿鱼钓和一个孤苦老翁, 才能走进一个在宦海中虽几遭打击几度浮沉仍痴守节操、孤寂愤怨的灵魂深处, 实现跨越千年的灵魂对话。老师的讲析代替不了学生的联想、想象, 学生只有在教师启发下进行联想、想象, 才能实现读者与文本的对话, 最终实现意义的建构。学生阅读的过程, 就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程, 就是实现自我生命成长和提升的过程。联想和想象是这个过程的催化剂和“通衢大道”。

三细心引导, 揣摩兴味

学生的知识经验越丰富, 他们对诗词的领悟就越深刻。因此教师要让学生夯实作为新知识生长点的认知结构。这个认知结构包括:作品积累、诗词常识、鉴赏方法、背景知识以及一些主要流派的风格特点等。

第一, 从课内向课外扩展, 严格要求学生背诵一定量的课内外作品, 在背诵中丰富积累, 在涵咏中感悟陶冶。

第二, 引导学生通过专题探索掌握诗词的一般常识。如诗词的题材类别、意象、情感、意境、风格、表现手法等。

第三, 推荐并指导学生阅读诗评名家赏析诗词的文章、书刊, 让学生走进经典、走进名家大师, 感受他们的学识、睿智、气度, 提升自我。

第四, 指导学生深入地研究一些作家的传记, 走进历史、走进诗人的情感和精神世界, 从而感悟人生真谛和哲理。

四拓展学习空间, 感悟诗歌灵魂

语文素养存在于每个学生内部的文化心理结构, 它是不可传递的, 只能靠学生自身的实践活动才能养成。因此, 教师要拓展诗词学习的渠道和空间, 开展丰富多彩的诗词学习的课外活动, 为他们提供在具体环境中开展言语实践的机会。

生活需要诗情、诗意、诗韵。只有把诗词融进日常的学习和生活, 让学生满眼诗意、满怀诗情、满口诗香, 在生活中品诗, 在品诗中生活, 诗词才能真正成为学生毕生的精神追求和宝贵的精神财富。

学科教学呼唤品质回归 篇7

一、“巧指导”

孩子们的思维是灵动的, 想象力比成人丰富得多。作文课上指导多了, 不仅束缚了孩子们的思维, 还容易造成作文千篇一律的现象。巧指导就是要想方设法、不露痕迹地让孩子们明确写作目的, 指导写什么, 怎么写。那么怎样对孩子们的作文进行巧指导呢?我们不妨来学习一堂于永正老师的外貌描写习作指导课。

上课铃响后, 于老师迟迟不到, 难道于老师迟到了?非也。于老师正在导演一出好戏, 他让一位孩子们素不相识的人急匆匆地跑进教室说:“教育局领导让于老师下午三点去开一个重要会议, 你们于老师人呢?”孩子们异口同声:“不知道。”那人转身就走, 又去找于老师了。那人走后, 于老师漫不经心地走进教室。孩子们一个个急不可耐地对于老师说:“刚才有人来找您, 说是教育局领导让您去开会。”于老师急切地问:“什么人?我怎么不知道?他长什么样?”孩子们七嘴八舌:“他个子高高的, 有点胖……”“他剪着平头, 眼睛不大……”“他穿着……”。孩子们一番叽叽喳喳后, 于老师开口了:“刚才XX同学抓住了人物的身材向我描述人物, XX同学抓住长相向我描述人物, XX同学抓住穿着向我描述人物……听了你们这么多的介绍, 我猜你们讲的一定是XX。同学们, 如果你们把刚才大家说的内容按照身材、长相、外貌这样的顺序写下来, 那就是一篇非常好的外貌描写的习作了, 你们不妨动笔写写吧, 看谁介绍得最具体、最有条理。”看了以上的课例, 我想大家一定领悟到什么叫“巧指导”了吧。

二、“勤练笔”

学生作文水平的提高是写出来的、练出来的, 而绝不是老师讲出来的。古语道:“拳不离手, 曲不离口。”这句话强调了多练的重要性。如果通过指导能让孩子们提高作文水平, 我们学校不妨请一些作家来学校上作文课, 这样孩子们不就都成为作家了吗?

勤练笔的方式、渠道都很多, 如:培养孩子写读书笔记的习惯。江苏省南京市南化实验小学为每位同学印发了读书笔记本, 要求每位同学每周都读一定量的课外书籍, 并完成一页读书笔记的写作。每页分为两个部分, 即:“我阅读”“我思考”。“我阅读”栏目要求同学们摘抄一周以来阅读的好词、好句、好段……;“我思考”栏目要求同学们写一周以来阅读内容的认识、评价、收获等。再如:让学生写循环日记。将班上学生按五个人一组分为若干小组, 每组发一本循环日记本, 每天请组内一位同学写一篇日记在班上进行交流。

总之, 只要我们想办法让孩子勤练笔, 孩子的作文水平就一定会得到提高。

三、“重讲评”

长期以来, 我们总要求老师在批改作文时有边批、有总批等, 回顾教学现状, 又有几个孩子会认真阅读老师的批语呢?现实情况是老师苦不堪言, 学生无动于衷, 没有任何实效可言。每次批改完一篇习作, 对老师而言, 不亚于愚公移走门前的大山那种高兴的程度, 却收效甚微。有人赞扬高子阳老师的做法:孩子写多少字的文章, 他就写多少字的批语。对此, 我是激烈反对的。我的观点是教学要让老师闲下来, 让学生动起来。比起让老师冥思苦想为孩子习作写评语, 还不如要求老师上好每一次习作讲评课。

重讲评更要注重讲评的实效性。首先, 批改要规范细致。比如:错别字、病句等必须指出来加以修正。其次, 提倡符号批改 (让孩子明白各种批改符号的意思) , 减轻老师负担。此外, 提倡用分数制, 不宜用等第制。等第制太笼统, 孩子们不易发现自己的不足, 没有进一步努力的方向。不过, 老师在使用分数制时要大方些, 切不可太小气。我在批改孩子习作时, 常常有孩子超过100分。批改方法如下: (附得分表)

综合

基本分好词好句书写错别字

得分

(说明:基本分是读了习作的整体感觉给一个分数。) “好词”指准确使用了成语等, 有一个加1分。“好句”指写得精彩的句子, 如恰当运用了比喻、拟人等修辞手法等, 有一句加2分。“书写”则是根据书写情况适当加分或减分。错别字有一个扣1分。最后将各项相加得出综合得分。

经过一年的实验, 孩子们习作中的错别字少了, 好词、好句多了, 习作水平有了明显的进步。例如我班葛思源同学, 她第一次作文基本分为85分, 可是她写了9个错别字, 被减掉9分, 最后的综合得分只有76分, 讲评时同学为她惋惜, 她自己也感到非常惋惜。到第三篇习作讲评时, 我已看到她自己主动改正错别字的痕迹, 包括“的”“地”“得”在内, 用改正纸贴去改正。成语也多了, 作文基本分90分, 减去一个错别字, 加上用了8个成语, 4个好句子, 最终得分105分。在班上讲评后, 她非常开心, 同学们也为之高兴。半学期后, 同学们的习作兴趣变得浓厚, 大家都很喜欢上习作讲评课。

学科教学呼唤品质回归 篇8

地点:人民教育出版社

第一会场与会人员:

翟京华北京西城区育民小学

刘学慧北京大学附属小学

张红北京市北京小学

王秀凤北京市第一实验小学

李玲北京海淀区中关村第一小学

刘利北京海淀区中关村第二小学

申春娟北京海淀区羊坊店中心小学

黄丽梅北京宣武区上斜街小学

刘畅北京石景山区六一小学

逄静北京崇文区第一师范附属小学

尹梅芝北京石景山区教研室

陈先云郑宇王林周国华张%沛人民教育出版社小学语文室

牛瑞雪人民教育出版社报刊社

第一会场

主题一:交流观摩活动的总体印象

主持人郑宇:

很高兴大家来参加这次交流会。我们都参加了江西南昌第一会场的听课活动, 希望各位先从宏观的角度谈谈对全国第七届青年教师阅读教学观摩活动的感受, 然后再对自己感兴趣或印象深的课谈谈认识和体会。

陈先云:本着平等参与、提高实效、共同发展的活动原则, 全国小语会对活动的组织形式、活动内容等不断进行改革, 得到了全国小语界同仁的充分肯定和广泛认同。2007年12月底, 在北大附小召开了全国小语会第七届理事会第二次全体会议, 会议讨论通过上课教师可以自选年段, 并可从自选的5篇课文 (精读课、略读课都可以) 中抽取1篇上现场课。所以, 此次观摩活动中有教师教学略读课文, 这在历届观摩活动中属首次。

今天请大家来, 就是想收集各方面的意见, 希望大家重点谈谈此次观摩活动有哪些地方值得学习借鉴, 哪些地方还需要进一步改进。

李玲:我的第一印象是所有的课都非常实在。以往教师要提前见学生, 所以学生对课文很熟悉。这次则比较自然。学生有些错误或读不通顺的地方, 正好展现了教师指导的过程。有三个课例, 我印象很深:1.词语教学更具有针对性。例如《沙滩上, 有一对天鹅》一课, 教师不但介绍“饮”的各种读音, 而且讲解了它在具体语境中的读音。尤其是“给老师饮水”的例子, 能使学生印象深刻。2.《盘古开天地》一课中, 教师让学生用成语来概括段意, 并要求及时写在书的旁边, 这就实现了概括段落意思和积累语言的目标。3.《小动物过冬》一课, 课文中的三个好朋友常常在一起, 语言时机出现得非常好。

这次阅读教学观摩课, 也引起了我的一些思考:在教学中教师要关注学生的学习状态, 不要只注意教案的完成情况。我们设计教学、策划课件、进行授课的真正目的是为学生服务, 而不是为了展示自己的教学才华。

我有一个困惑:这次观摩课只安排第一课时, 而第一课时应该有哪些内容, 与第二课时的内容应如何分配?

郑宇:这个问题特别有意义。比如, 第一课时通常要完成新课导入、初读课文、扫清字词障碍、整体感知课文等等。对于那些可以灵活机动, 既可以安排在第一课时也可以安排在第二课时的内容可以进一步讨论, 但是一节课的教学容量是必须考虑的。观摩课往往又有别于日常的语文教学, 一节课既要有一定的容量, 还要上出新意, 这对上课教师和他们的团队来说是一个挑战。

陈先云:教学任务的完成, 在课堂上应该体现出一个过程。以前的观摩课, 本该需要完成的任务, 有的教师说在第一课时完成了, 或者第二课时再来完成。这样在评课的时候非常困难, 难以把握, 所以, 后来只强调40分钟一个课时。我们在听课的时候, 能否暂不考虑第一课时、第二课时, 只界定在课前不接触学生、40分钟内的有效教学上呢?

王秀凤:我们参会的期望值很高, 认为全国性的观摩活动课应该特别精彩和新颖。但听完第一节课后, 觉得太常态了。但观摩课全部听完后, 逐渐有个领会的过程, 反而觉得这样的课有参考价值, 有现实的意义, 在向常态课回归。

刘畅:我感觉此次观摩活动有两个主要目的:第一, 明确告诉大家如何实实在在地进行教学;第二, 怎样教学生读书, 提升阅读能力。尤其是听了台湾赵镜中教授的《阅读教学策略》讲座, 更是豁然开朗。阅读教学策略是今后应该重点研究的内容。

刘利:全国小语会举办的阅读教学观摩活动具有权威性。这次没有提前见学生, 比较公平。课风非常朴实, 手段平实, 训练扎实。教师基本功过硬, 教学技能、板书、语言表达等比前两届有很大飞跃。有进步的地方是:实现了向语文教学本质的回归;非常重视品词析句;立足文本, 适度拓展, 教学资源使用比较恰当。给我印象最深的是:教师注重用语言引导学生感悟, 如《七颗钻石》一课, 教师带领学生朗读;教师通过语言将学生带到文本中去, 如《圆明园的毁灭》《为中华之崛起而读书》, 在教师的朗读中, 每一个学生都投入了感情。以前的语文课过度铺垫, 人文性过强, 但学生能力发展不扎实, 此次观摩课普遍重视语言的品味与鉴赏;重视表情达意方法的体会;重视将学生能力的培养落到实处, 体现了听说读写思的过程。如《老人与海鸥》一课中, 教师用“饼干丁”“工资”等一系列重点词语, 激活了学生的思维。《自己的花是让别人看的》一课中, 教师抓细节描写, (表现在哪儿?说得太笼统, 不清楚) 训练学生的说与思。另外角色置换不再轻易用了, 如教学《为中华之崛起而读书》《开国大典》的教师, 不是直接让学生想象、充当其中的角色, 而是想象旁观者的心情;不轻易联系生活实际, 尤其是一些无法联系实际的神话文章。教师注重调动学生的多元思维和理解。需要改进的地方:观摩课体现的创新性不够, 应该尝试更多的组织形式和教学手段。由于对学情了解不足, 许多教师不敢放手去调动学生的自主性。平时第一课时的教学多为初读课文, 熟悉词句, 疏通文意, 不会承载太多的要求, 因此观摩课中第一课时的实际指导作用不太明确。希望专家能给予一定的指导, 引领语文教师的努力方向。

这次观摩课请来了香港的郑思建老师, 她的课学段特点体现得比较好, 学生也比较感兴趣。她用了半节课的时间在画画, 但这样做是否符合学科特点?这种方式我们是否可以借鉴?

郑宇:阅读教学的方式本来就应该多样化, 表达对文本内容理解的方式为什么不可以多样呢?低段儿童对文本的理解或感悟常常是心里明白, 但嘴里说不清楚。采用他们喜欢的绘画方式, 把理解融入画中, 学生画的过程, 就是表达理解的过程。学生画完后, 再去读课文, 确实感受到学生的朗读水平得到了提高。此外, 这节课采用的小组合作学习方式, 内地教师好像现在也忽视了。

香港的课在教师角色定位、师生关系的把握方面对我们的课堂教学应该是很有启发的。有一个让我感动的小片断, 教师在巡视小组绘画的时候, 一个学生对教师说:“老师, 我不想画。”教师摸摸他的头, 微笑着说:“那你可以指导其他同学画呀。”教师的机智, 以及对学生的包容和尊重, 在这个细节得到了充分的体现。

尹梅芝:本次大多数观摩课在年段目标的处理上比较合适, 但有的课年段特点不太明显。很多课的开篇要求学生看教师写课题, 比如《城市的标识》, 这其中并无难字, 所以教师不必带着学生写课题, 应该提出一些有利于学生思考的问题来导入。

我们发现, 高年级学生思维发展比较滞后, 这与教学是有关系的。教师提出的问题应该引起学生的思考。中、高年级的课难以区分。高年级在自主学习的突破上不是很大, 应该培养学生运用一些方法去解决问题的能力;能够真正让学生去质疑的课还是不多。虽然是课前十分钟才见到学生, 但上观摩课的教师应该想办法在短时间内了解学生。有的课没有把握好前后单元之间的关系, 如《开国大典》, 只是就文本而言, 学生很难体会到当时人们参加大典的喜悦心情。其实之前“勿忘国耻”的单元, 本可以作为学习《开国大典》的教学资源, 但教师没有结合获得的资源, 没有让学生的情绪调动起来。

翟京华:良好的教学质量应该体现在效果上, 应主要看学生是不是在语文学习方面有所得。从教学效果来看, 中、低段显得强一些, 高年段稍稍弱一点。我个人认为高年段弱的原因大多出在教师对教材的理解、把握上, 如《地震中的父与子》《老人与海鸥》, 这两篇课文的共性是沿着情感生发的脉络而来。《地震中的父与子》在教学设计、情感的营造上是比较好的, 但教师把力量全部用在讲父子情上, 有点可惜。其实, 我们将父亲的行为理解为一种信念的力量更为得当, 教师作了颠覆性的平移, 从而淡化了父亲行为了不起的根源。《老人与海鸥》一课中, 正是因为老人爱海鸥如同爱儿女, 所以海鸥才敬老人如敬亲人。教师先说海鸥如何纪念老人, 而轻轻地带过老人对海鸥的所作所为, 就把课文的重点内容忽略了。

我们上课不能仅从教学设计入手, 必须吃透文本, 将教材用好。教法是为内容服务的, 教师可以用不同的方法处理文本, 但不能背离文章的主旨。这次观摩课欠缺的地方表现为:1.发展语言的意识强于发展思维的意识, 忽视了培养思维、质疑的能力。如《圆明园的毁灭》, 教师可以从思想内容到表达方法很好地引发学生质疑:“为什么叫毁灭, 不叫毁坏?”“为什么要用很多笔墨先写圆明园昔日的辉煌?”“为什么写毁灭要说不可估量的损失?”2.阅读内容的目标性强于表达的目标性。虽然很多教师在阅读过程中引导学生写一段话, 但往往在即将下课的时候布置, 看不到效果, 也不容易落实。3.引导学生对文章表达方法的体会不到位。4.许多课例第一课时教学目标性尚不明确。高年段的第一课时应该是初读课文之后, 对课文初步感悟, 整理思路。

陈先云:《老人与海鸥》一课, 引导学生体会老人对海鸥感情部分用力不够, 有舍本逐末之感, 可能是教师希望对文本内容的处理有所创新, 但创新的前提是对文本的正确把握。《地震中的父与子》一课, 只是抓住三十几个小时的细节, 却没有抓住文章的整体。第一会场上的课例, 给我的感觉是高年级的课主要在文本的内容把握上出了问题。

黄丽梅:此次观摩课的特点是:教师非常重视朗读, 如《为中华之崛起而读书》, 抓住租界里情景对话来激发学生的情感。重视工具性和人文性的统一, 课堂上重视引导学生感悟, 如《花钟》一课中, 什么样的花如何开放, 让学生从多方面感悟, 并提供表达的机会。关注学生的发展, 课堂上师生间的合作体现得很好。特别是香港的课体现了师生、生生之间的平等交流。大陆的课生生间的合作却没有很好地体现出来, 缺乏同学之间的互评互议, 没有让学生真正成为学习的主人。

存在的问题是:对单元主题的运用还不够, 如《开国大典》并非真正让学生认识到课文在单元主题中的作用。如何有机整合课内外的内容, 如《圆明园的毁灭》, 怎样真正寻找课外的资料, 为勿忘国耻做好积淀。随文识字的方法多样灵活, 但如何与阅读教学有机结合, 不让情感打断, 是今后需要研究的内容。

申春娟:教师能够根据课文本身的语言特点进行正音、分析字形、认读词语、联系生活实际理解词意等, 不仅重视理解意思, 而且重视激发情感, 体现了阅读教学的目的。教师精彩有效的范读, 提高了教学的实效性。许多课设计巧妙, 如《小动物过冬》, 用一个词“商量”贯穿全文;《盘古开天地》课前谈话设计的反义词思考练习, 有效地回应了课文中的反义词理解。如何把课堂真正还给学生, 还给学生的问题权, 还给学生的话语权, 培养学生独立解决问题的能力, 是语文教学努力的目标。

张红:这次观摩课体现了一种导向:真语文课、实语文课和语文训练课。1.语文训练的意识得到了重视, 突出了语文学科的特点, 如《地震中的父与子》引导学生抓住词语去理解表达的效果。巧妙设计的写话训练, 提示了习作的方法, 也就提高了写话训练的效果。2.重视学习习惯和方法的指导, 如指导写字的方法时, 连写字的姿势、收拾文具等习惯也照顾到了。3.教师的评价语蕴含了学习方法的指导, 如教学《盘古开天地》的教师告诉学生“带着问题读书, 是读书的好方法”, 教学《花钟》的教师告诉学生“读书要有疑, 是读书的好习惯”, 教学《老人与海鸥》的教师告诉学生“在学习中要抓住关键词语, 多问几个为什么, 这是好方法”。

几点思考:有些课应该更实在些, 可以注重一课一得, 一节课不可能兼顾太多的学习目标。学生质疑能力的培养还应加强。有的课堂上, 要么不让学生提问, 要么让学生散着问, 要么设好圈套让学生提问。其实, 最需要的是学生有自己真实想法的疑问, 教师应该教学生质疑的方法。语言的评价和引导角度可以更多元, 在情感评价之外应该有更具体的引导。

刘学慧:从这次观摩活动中可以看出教师越来越重视语文基本功训练了, 对于阅读理解更注重方法的引导, 更注重引导学生品词品句。有两个思考的问题:如何进一步提高课堂教学的实效性;如何多留给学生一些沟通、表达的机会。

郑宇:高年段的阅读教学, 不应该仅仅停留在对文本思想内容的体验感悟上, 更应该关注文本的表达。例如《圆明园的毁灭》一课, 文章条理清楚, 是一篇文学性的描写和说明性的表达有机结合的文章, 表达方法上有许多值得学生学习的地方, 教师不应该只让学生简单地体会、想象, 在人文内涵的把握和文本表达的方式上, 还应该让学生多作一些思考。

逄静:印象:教学做到读中理解、读中感悟和读中运用;低年级的课, 教师能把“好理解”“好记忆”“好感悟”转化成“理解好”“记忆好”“感悟好”;注意了板书示范, 如《小动物过冬》一课, 在教“暖”字的时候, 教师能够照顾到学生的视角, 用左手书空, 保持与学生一致的方向书写。

《为中华之崛起而读书》一课, 教师教“惩处”的“惩”, 加入了很多个人情感:“一撇愤, 一撇怒, 一竖恨, 正义在哪里?正义在心中。”这样教写字的方法是否合适?

周国华:许多教师听到这里的时候都在笑。这是一个书写指导, 当然可以有很多精彩的设计。但是所有精彩的设计, 首先应该教会学生如何正确和美观地写字。抛开这一点, 其设计也就没什么价值了。这引发了我们的思考:写字教学是否应该渗透情感?我觉得这个“惩”字的教学, 对于教会学生写好字并没有正面的帮助作用。

翟京华:作为一个课例来说, 这个“惩”字的教法未尝不可, 但是没有普遍推广的意义。其实, 学习过程本身是需要有情感投入的, 否则无法学牢固。尤其是低年级的教学, 想尽各种办法赋予知识情感的因素, 所以记得牢。中国的文字本身有深刻的文化内涵, 所以教字的过程也是教文化。这样, 学生才记得深, 也才能产生对中国文字的情感。

陈先云:我在听课的过程中注意到了较为普遍的问题:很多教师引导学生自由读课文的时候, 学生都变成了齐读, 然后教师打断学生。问题出在什么地方?我想是读前教师提出的学习要求出了问题, 要求提得较宽泛, 或者要求不够清楚、明确。既然学生已经开始读书了, 无论如何也不应该打断学生。

现在强调尊重每一个学生, 但提出一项学习活动时, 照顾了个体, 却浪费了大多数学生的时间。所以在安排学习活动时, 要考虑到好中差不同水平的学生学习情况, 教学目标要尽可能体现层次性, 以解决“吃得好”与“吃得饱”的问题。

主题二:讨论教学中的突出问题;讨论自己感兴趣的课例

陈先云:有个现象不知大家有没有注意, 就是多篇课文的主题, 教师都归结为“爱”, 并在黑板上板书出来。

郑宇:每篇课文都有自身独特的人文价值, 有时教师并未将课文本身的内涵挖掘出来, 因而用笼统的“爱”作为主题。因此教师对文本的钻研应更深入和个性化。

刘利:教师授课时, 可能考虑到只挖掘到此层次还不够, 希望进一步升华课文的主旨, 比如《地震中的父与子》就把主旨提升到整个人类共有的理念:父爱。

黄丽梅:《地震中的父与子》一课, 只落实到“父爱”的层面是不够的, 比较片面。作者本人希望唤起美国人对生活的信念。教师把握课文的时候需要结合时代背景。

郑宇:身处困境的时候, 不放弃就能创造奇迹。在我们经历了汶川大地震后, 再来反思这篇课文, 确实感受到课文有与众不同的价值观, 需要教师提炼出来。

周国华:《自己的花是让别人看的》这篇课文重点是介绍异域风情, 让学生明白别样的生活方式。教师引入了“爱”的主题, 拔得过高。

尹梅芝:在编制教材过程中, 课后思考练习题是否隐含了一些教学目标?例如《圆明园的毁灭》一课的课后习题2。课堂上, 教师一开始就处理“文化史上不可估量的损失”, 耽误了许多时间, 但对课后思考练习题则未有效利用。许多教师更多的是在复现文本, 但编者的意图更多的是让学生结合背景资料来思考:在我国的土地上, 在我国的皇家园林中, 为什么外国侵略者能够恣意妄为?编者是希望培养学生一种使命感, 反思“落后就要挨打”的道理。又如《地震中的父与子》课后第3题, 编者希望培养学生的质疑能力, 会思考, 善于思考, 更让学生体会描写的方法, 但教师并未落实该目标。

郑宇:课后思考练习题凝聚着教材编写者的集体智慧和汗水, 它直接体现了编者意图, 反映了教学目的和要求, 有助于教师对课文的解读和把握。每一个教师都应该十分重视课后思考练习题, 将每一道课后思考练习题都落实到具体的课堂教学中。不过, 教学实践中, 我们也确实发现有的教师不重视课后思考练习题的现象, 舍弃教材精彩的问题不用, 用一些零零碎碎的问题来组织教学, 实际的教学效果却不太好。这一现象要引起重视。在一般情况下, 不要轻易改动课后思考练习题。

当然, 任何事情也不是绝对的。我们建议教师要重视课后思考练习题, 也并不否认教师就不能创造性地开发和使用教材。例如《燕子专列》一文的课后思考练习题, 教材课后小练笔的设计是:“我想对小贝蒂说几句话, 再写下来。”有的教师在教学中改为:“如果你是小燕子, 会对送行的人们说什么?”这种处理比较成功, 扩展了要说的对象, 不仅可以对小贝蒂说, 还包括对其他千千万万的瑞士人说。所以, 对这个问题, 我们一定要有辩证的态度。

王林:课后思考习题是从大处着眼的, 希望教师们用足。但教师使用时却拘泥于琐碎的问题, 反而舍本逐末。另外, 教师需要将学生的思维往深处带。有的学生问得很好, 但是教师忽略了。带得太深又不适合学生的认知, 因此需要把握好度。

陈先云:课后分为思考题和练习题, 这是编教材时的难点。从理解的角度, 我们编时不能太多太碎。所以我们提出一些少而精的能够统领教学全过程的问题, 希望达到举一反三的目的。教学目标都是以暗线的形式编排在课后思考练习题中的, 但是教师对课后思考练习题重视不够。

对文本的解读, 教师要明确单元主旨, 同时要解读单元导语。单元导语很有价值, 既点明了本单元的训练点, 又可以作为新课导入的凭借。教师需要将导语作为一种教学内容来引读。

郑宇:在进入单元教学之前, 可以让学生看一下单元导语, 了解本单元的大致内容。方式可以多样, 关键是教师要明确导语的指向。

王林:单元导语既是提示教师, 也是提示学生的。但是让学生读了导语之后不一定领悟得很明确, 还得靠教师在教学中渗透。

周国华:课后思考题是教学目标的体现。教材中其他的板块在某种程度上代替了以前的“读写例话”。与以前的教材相比, 教学点不那么明显。

陈先云:我还发现一些问题。如现在的词语教学, 年段特点不强, 中高年级识字、学词缺少方法, 而且很多教师都将词语分为几类引导学生认读、理解, 又出现了模式化的问题。这次观摩课很多教师的意识改变了, 注重关注学生, 注重教给学习方法。我感觉在学习方法的引导上略显生硬, 存在概念化的现象。

又如, 教师很重视课堂巡视的教学环节, 从教学效果来看, 往往流于形式。巡视的目的是什么?就是要发现问题, 了解学情。

此外, 在这次观摩课上也存在教师不把话讲完, 话只说半句、让学生接的现象。我个人比较反感这种做法, 觉得非常不妥。训练学生说通顺的话, 说完整、连贯的话, 说一段内容具体的话, 是语文教学目标之所在。

刘利:阅读教学应该遵循一定的规律, 不管是中年级还是高年级, 都应该从整体入手, 首先理清脉络。比如《珍珠鸟》一课, 教师尚未把握整篇课文, 就直接切入第十三自然段, 似乎有点不妥。每个年级都重视词汇、词语的教学。但部分教师的词语教学读一遍即完成, 既枯燥单调又没有落实目标。低年级应侧重音、形, 而高年级应注意如何运用。北师大版教材和人教版教材都提倡以读促写, 但教师抛开文本的语言, 就不恰当。如《老人与海鸥》让学生写老人与海鸥幸福的画面;《地震中的父与子》让学生写文中的父亲会遇到什么样的困难。文本的描写已经很好了, 没必要让学生再写。

周国华:《为中华之崛起而读书》一课, 从课前导入到中间板块的设计都很碎, 也看不到与学生的平等对话交流。

郑宇:事实上, 对于整体把握课文内容的训练, 感觉普遍训练不扎实。如《开国大典》一课, 教师要求学生浏览课文后就提出用最简练的语言概括课文内容, 这样的要求过高。学生可不可以先用自己的话说一说, 然后再进一步梳理提升呢?学生回答不出来, 教师只好自己给出答案。在概括了课文描述的几个场面后, 其实可以让学生根据个人的学习兴趣, 选择相应的学习内容进行深入学习。但教师这个时候显示出较强的主导性, 认为第二个场面最好, 就带着学生详述第二个场面, 这样的处理非常生硬。

当然, 也有一些比较精彩的案例。如《燕子专列》一课, 一个学生问:

“燕子是候鸟, 能长途飞行, 怎么还用专列送呢?”教师让学生自由读课文第一段, 想这个问题, 拿笔圈画, 再进行交流。第一个学生的回答很清楚, 但他几乎把第一段的内容全都说了一遍。教师说:“要是抓住重点词语, 就更简练了。找不到食物, 这样的情境可以用哪两个词来形容?”学生说:“饥寒交迫、濒临死亡。”教师说:“那你用上‘因为燕子……, 所以……’的句式来说一说。”学生马上回答到:“因为燕子饥寒交迫, 濒临死亡, 所以用专列来送。”这样的训练过程确实让学生得到了提高。

王林:《圆明园的毁灭》一课, 可以从抓住“毁灭”入手, 问学生是否有毁灭的体会。要让学生起于悲愤, 止于思考:为何会让侵略者烧杀掠夺?学生记不住圆明园的构造也没有关系, 只要记住圆明园是何等的辉煌即可。

刘畅:我认为诗歌、神话以及高年级的美文, 比较适合用赏读的方式教学, 并不适合用分析的方式来解读, 否则美感全失。

刘学慧:《盘古开天地》一开始出来是动画人物引出神话, 但是结尾并未呼应开头, 没有点出神话的文体特点。

郑宇:这节课其实有一个很好的生成点, 就是在引导学生质疑的时候, 一个学生问:“盘古是从哪里来的?”这个问题反映了学生的困惑。如果能结合这个问题, 告诉学生这是一个神话故事, 盘古是古代人民假想的创造天地的英雄, 并不是真实的人物, 这课就比较完美了。

尹梅芝:《城市的标识》一课, 教师用两排词语导入, 但似乎不符合学生的认知规律。只有真正读透了课文, 才能体会到词语的表达效果。

郑宇:《城市的标识》文本较长, 我认为教师对文章整体的把握非常薄弱, 对于具体问题的分析太过琐碎, 有只见树木不见森林之感。

张红:我觉得《窗前的气球》这一课特别重视学习方法的指导, 没评上特等奖有些可惜。

尹梅芝:我觉得《窗前的气球》没评上特等奖并不意外。这一课, 教师对课堂组织不是很得力, 问题设计有些前后矛盾。如教师提问“谁指的是哪些人”时, 学生答得五花八门, 教师却未给予有效引导。而且问题有点难度, 有中年级化的倾向, 二年级的学生并不好回答。

陈先云:这一次阅读教学观摩活动, 虽然没有让大家耳目一新的课, 但教学的整体水平普遍提高了, 语文教学正在理性回归常态。值得肯定的是:1.教学的目标意识、训练意识普遍得到了提高, 语文学科的基本特点——工具性凸显出来了。2.比较注重学习方法的引领。3.教师的主导和学生的主体作用得到了有效发挥, 体现了师生间的良好互动。4.加强了文本意识。教师对文本的解读、把握、处理比较到位。5.教学设计、教学方法都在力求创新。虽然创新力度不够, 但仍在想方设法出新意。6.上课教师的基本素质普遍较高。

当然, 观摩课上存在的一些问题, 也值得我们反思。如学生学习的主动性不够, 还存在着教师牵着学生走的痕迹;训练的意识有, 但是还缺少训练的方法;重视词句教学, 但是形式较单一;阅读教学的年段特点不明显;没有重视引导学生从具体的语境中获取相关的信息来独立思考、解决问题。

语文教学中反映出来的一些问题, 不可能通过一两次观摩活动得到全部解决。全国小语会的大门是敞开的, 希望大家多提建设性的意见和建议。

(整理:张沛审定:陈先云郑宇)

第二会场与会人员:

刘曼华北京景山学校

盖燕惠北京大学附属小学

康馨洁北京海淀区中关村第一小学

刘东燕孔雪春耿春龙北京海淀区中关村第三小学

尹永宾姜彦华北京市朝阳区兴隆小学

吴琳北京市崇文区教研室

刘天华北京市宣武区教研室

徐轶王贺玲张立霞熊宁宁王宁风人民教育出版社小学语文室

胡晓郭利萍%人民教育出版社报刊社

第二会场

主题一:交流观摩活动的总体印象

主持人徐轶:

很高兴大家来参加这次交流会。我们都参加了江西南昌第二会场的听课活动, 希望各位先从宏观的角度谈谈对全国第七届青年教师阅读教学观摩活动的感受, 然后再对自己感兴趣或印象深的课谈谈认识和体会。

吴琳:教学《猴王出世》的教师基本素质没有问题, 课堂也有很多精彩的地方。为什么没有获特等奖呢?不清楚到底说它好, 好在哪里?不好, 又不好在哪里?

徐轶:主要原因是略读课上成精读课了。该课得了最佳教学设计奖, 没有得特等奖, 评委和一些听课的教师意见不一致。为什么会不一致?这是个很有思考价值的问题。略读课的教学会成为现阶段小语教研的热点话题。

吴琳:有的教师觉得大会的组织形式有调整的空间, 能否不评奖, 而且取消大会之前的预备会, 由各省市按照自己的理解来准备?诸如课堂不写字要扣分的规定和限制能否取消?观摩课与常态课不同, 很多教师平时上课四十分钟不是这样上的。

徐轶:各省市都有一两位小语会理事, 每次大会的组织形式都是由大家讨论决定的。从历届活动来看, 组织形式一直在改进。就目前而言, 各省小语会还是希望保留评奖等级。

吴琳:写字是否需要全国观摩课上来呈现?观摩大会如此宝贵的时机, 应该多就大家可能困惑的问题展开交流。浙江的课上成这样, 大家反倒觉得可以学到很多东西, 从中可以引出很多思考。如果大家都按一个模式中规中矩地上, 讨论价值反而不是很大。

徐轶:观摩课, 按照我的理解, 这种形式天生带有负面影响。但还是希望教师可以尝试看淡奖项, 看重课例设计和课堂导向。下一步, 我们要通过网络把光盘提供给大家, 让大家来讨论。通过类似的途径对赛课这种形式作一些弥补。

刘天华:我想就课说一些自己的想法。《猴王出世》反响很大。很多教师说这篇文章在人教版教材中是比较有特点的。它是近代白话, 处理的时候要贴近孩子的阅读特点, 而且要通过这篇文章把孩子领进名著的大门。我个人看这节课时, 感受很深。这篇文章孩子读起来有点困难, 但教师设计很巧妙, 利用了阅读提示中的两个问题让学生理解、感受, 非常好;抓的语言点对五年级的孩子来说也不复杂。抓语言点是为感知内容服务的, 语言点贴近学生的理解很重要。“食草木”等四句话, “夜宿山崖之下”“我进去我进去”等语言表达形式, 这些都抓得非常巧妙。作为阅读课的特点, 这两点表现很突出。引起争议的地方在于语言点的处理方式。略读课文, 要加强整体感知和整体感受, 教师可以重点突出学生的感受, 要尽可能让学生自主发现。在这方面, 这节课还是存在一些缺陷的。整体而言, 这节课还是瑕不掩瑜, 值得反复咀嚼和欣赏。

吴琳:这节课是有整体感知的。教师围绕阅读提示, 浏览全文, 交流后, 抓住一小段话, 让学生感知语言。这样的处理层次感不错。第一个层次轻盈跳跃, 第二个层次有板有眼, 第个三层次非常有古诗文韵味。这些都是由学生自读自悟的。教师这样引导学生感知文本语言, 这样分析课文, 能让人感知到语言的魅力。教师为什么不能讲?讲了才知道好在哪里嘛。

刘曼华:青年教师阅读教学观摩活动确实具有导向性。现在课改实验已推进八年了, 中间有经验也有问题。总结经验和研究问题一样重要。数学课标几乎是颠覆性的, 大的问题都在重新进行调整。但语文课标不是这样的, 如工具性与人文性的统一, 过程与方法, 情感态度与价值观, 三个维度目标的设立以及彼此间的融合, 综合素质的培养等等, 这几个大的问题大家都还是肯定的。但如何贯彻是一个问题。现阶段应该是继承、发展、创新。语文教学改革要有继承, 不能割断历史。天津的课语言训练很扎实, 教会了孩子知识和方法, 这就是继承、发展和创新。应该总结这些教学经验。

《猴王出世》确实有很多新意。记得教师有一个读经典应该如何如何的提法。应该怎样引导孩子去读经典课文?要让孩子有兴趣, 要教会读的方法。从这点来说, 这课真的很好。这节课归纳了一些规律, 试图解决“如何读经典”是它的意义所在。我不赞成“引导学生寻求文本经典的表达方法”, 比较赞成刚才刘天华老师说的要“透过这篇文章把孩子领进名著的大门”。另外, 《黄鹤楼送别》也尝试教会方法。教会孩子读书方法很重要。从这点来说, 教师的引导是不是太多了点?孩子自己去读的机会是不是少了点?

人文性和工具性的统一, 三个维度目标统一的问题是总结了语文教学很多年的经验才提出来的, 这是个方向。在教材编写和教学中都渗透了这种理念, 好的教师能把这三种东西糅在一起, 非常和谐地传递给学生。从这个角度而言, 我很欣赏《生命生命》这节课, 三个维度融会贯穿得很好。

《黄鹤楼送别》是古诗学习, 它有两个特点:渲染兴趣和在词语、文章上面作充分铺垫, 但后来读古诗的时间有点不够。《最后一头战象》是篇长文, 两千多字。但这不是问题, 学生的阅读量、智力发展, 远远超过教材的设定, 而且现在学生的生活中也不可避免地会接触到一些长的文章。怎样引导孩子读长文章呢?教师是根据文章特点来处理文本的, 他以事件为线索, 既有全篇又有重点, 长文短教处理得很好。长文短教, 也要教给学生读长文章的方法。《美丽的小兴安岭》我觉得不错。从字词句到段落, 对三年级学生这样讲是不是过浅、与学段要求不符合呢?我不这样认为。因为人教版的三年级教材还有相当的识字任务, 而且也是低中衔接的需要。

盖燕惠:《秋天的怀念》在情感的生发方面层层推进。教师优美的语调感染了孩子, 新表格简洁明确, 我们能看到教师提升的过程。《生命生命》我也很有感触。我很欣赏中国画中留白的构思, 给人更多的想象空间, 因为留白才能有学生智慧的生成。教师讲得很朴素, 学生有大段空白来思考, 是一种教学智慧。

刘曼华:学生写了东西来回应, 证明他们有所收获。

盖燕惠:这篇课文放在小学, 有一定难度。教师讲课讲得很精。密不透风的课让学生有多大的空间呢?香港教师没有精彩的生成, 但是注重学生的发展。课堂可能平淡, 但过程中学生的主动性会越来越高, 我们可以学着稍微关注一下学生的生成, 把学生推到前面去。

王贺玲:香港的课特别自然朴实。教师在台下, 学生在台上。大陆有些课则相反。

盖燕惠:语文素养不仅包括听说读写, 还包括情感审美和文化。我们平时可能会更关注听说读写, 但不同的文章有不同的特点, 应该有不同的设计。

康馨洁:“两岸四地”的课我听过几次, 这次又听到了香港的课。香港的教师长期这样上下去, 孩子肯定有收获。而我们的课更多的是导语的激情, 对课前知识的调动, 用不同的手段让孩子去认识、学习课文。香港的教师激发兴趣的方式也不同。比如在学生走进文本后, 再分组来读, 把孩子们总结出来的东西展示给大家。这次“猜下面的情节”, 教师处理得也很好。另外一点, 大陆教师在40分钟里能给学生多少就全给学生, 密度很大。其实很多时候对学生有的关注太多, 有的太少。《猴王出世》一课, 孩子听下来, 如果大部分孩子都觉得有提高, 这节课就有效果。香港教师的课上完后, 孩子们都懂了。我希望大陆教师也能和香港教师那样真正和孩子去交流。

刘天华:我同意康老师的意见。我们语文教师上课承载了太多的目标, 读写迁移、读写结合、思想的提高等等。但每一个人的阅读体验差异很大, 每个人感动的点也不同, 常态的阅读往往不是这样的。教师应教给孩子常态阅读、高效阅读的方式。香港教师的阅读猜想、阅读概括、复述故事等, 看似简单, 但特别贴近孩子。这种阅读、表达在孩子生活中是特别常见的。怎样把孩子的日常交流也纳入到孩子语文学习的正常轨道中来很重要。课上怎样去指导学生?课堂上学的东西怎样在平时自然而然地运用?我们缺少香港教师那样自然无痕。

郭利萍:不能提前见学生, 所以课前十分钟更见功效。第一会场大陆的课, 全都没有采用小组合作学习的方式, 这个现象值得思考。课改之初, 小组合作的形式非常多, 是不是所有的课都不需要这种形式了?

刘天华:小组合作只是一种学习方式。在工具性和人文性统一的问题上, 这次的观摩课更凸显了工具性。《美丽的小兴安岭》背了四遍, 但感觉背得有意义。写字, 虽然有时也有打断文章脉络的感觉, 但穿插其中, 绝大部分无可厚非。但有的很值得思考、探究。如《最后一头战象》, 这节课是第一课时的教学, 设计了主要内容和品细节两条线, 并贯穿始终。阅读课上需要引导学生体会阅读方法, 但怎样让方法的悟得和内容理解自然而然地融合在一起, 而不是让人觉得方法的引导很生硬、很概念化呢?这是篇很悲壮的课文, 文章情感很浓烈, 但教师的情感怎样自然融进去, 才不显得装腔作势呢?有的文章, 如《颐和园》, 特别适合教阅读和写作的方法;有的文章就适合把阅读方法隐藏在最后。文章在教材中的定位决定了文章该怎么教。《最后一头战象》在教材中不是第一篇文章, 这个单元要求体会作者怎样把文章写具体。教给学生阅读方法, 怎么教?怎么用?很值得讨论。方法不是教给学生的, 而是让他们感受到的。

康馨洁:第一课时应该怎么上?不同年段的课, 要处理到什么程度?第二课时到底要上什么?有的教师处理得不到位, 有的把第二课时的内容移到了第一课时。

徐轶:观摩课上教师会总体考虑这节课怎样出彩、上出特点, 所以课就有点像压缩饼干, 只把精彩的环节拿出来, 我们很难说观摩课的第一课时就是我们日常教学的第一课时。我们只能看教师的设计思路, 包括对文本的解读, 对孩子的引导。

刘天华:观摩活动组织中的细节要求其实也很有导向性。以前的教案第二课时设计得特别简单, 这次第二课时要作什么要求能清楚地看出来的, 这样就促使第一课时更真实, 更常态。

盖燕惠:应该把语言训练与文本阅读有机融合起来。有时候在语言文字训练时把学生带开了, 学生的情感就淡了。

郭利萍:前40分钟, 该按常态课处理还是按压缩饼干式处理, 我跟评委交流了一下看法。他们提出另外一个意见:不要把文本目标与课时目标混为一谈。评委评课是按前40分钟评的。上海的徐根荣校长认为, 目前教学都是一篇课文一节课上完, 关键要学习教师对教材如何处理。

刘天华:人教版教材大部分是主题单元, 是从不同角度来组织文章的。每篇文章承载着其特定的作用, 要求落实的读写重点也不同。扩大阅读面是对的, 但其承担的特殊作用如何体现呢?怎样体现这篇文章的价值呢?

吴琳:教师对教材的处理应该有一定的灵活性。略读课精讲, 精读课略讲, 教师可以灵活处理, 否则不符合课标理念。

徐轶:教师有没有权利根据自己的理解来处理教材, 调整教材?

吴琳:教材只是例子。这种形式什么时候可以这样上, 什么时候不可以, 其他教师不能回去完全模仿。但《猴王出世》中教师这样处理是完全可以的。

王贺玲:我个人认为《猴王出世》这节课比较好, 以精读为由将它打入冷宫是不合适的, 它带出了很多值得思考的问题:精读课文和略读课文, 到底是什么关系?略读课究竟要完成什么任务, 承担怎样的教材功用?个性的东西如何发掘?对古代白话文小说的特点, 教师抓得很好。让孩子读、体会, 感受语言的美和精练。课文的两部分处理得也很好, 一段教师讲, 一段学生自己总结。读古代小说也好, 学习这组的经典名著也好, 首先要读懂它。读不仅要念出来, 还要理解, 体会词句。一下子提到表达方式, 是不是过高?教师是不是过早提出语言表述方式?是不是拔高了要求?表达方法指的是现代文的表达, 而不是古代白话文的表达。

徐轶:该课出彩的地方也很出彩, 但前面的教学部分有漏洞, 应该在学生初读课文的基础上来呈现。学生课间确实读了四五遍吗?

刘天华:主题单元, 每篇文章的价值点不同。略读课文必须把点抓得特别准。虽说很困难, 但必须实现。

郭利萍:在教材编写过程中, 编排略读课和精读课的指导思想是什么, 如何确定略读课?教师的处理与教材定位有何不同?

徐轶:《语文课程标准》明确提出了精读、略读、浏览的要求。处理的时候有什么特别的不同呢?叶圣陶先生说过:“就教学而言, 精读是主体, 略读只是补充;但是就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”我们希望在略读课上, 孩子更多的是有机会进行方法的迁移和运用。

郭利萍:教材编写是不是有两点意图:围绕主题拓展知识面;文章有值得挖掘的教学点?

徐轶:这个要根据学段目标来定, 如读完文章发表自己的想法。略读在课标里要求比较低, 如粗知文章大意等。安排略读的原因也是多角度、多侧面的, 一方面是丰富该单元的内容;另一方面, 即使是迁移, 迁移的方式也多种多样。很多课密不透风, 跟着其他人跑。孩子在课堂上难得说一句完整的话, 只是答教师的下半句。孩子很难思考整体的问题, 很少自己去概括总结。特别是高年级, 应该让孩子自主读。

吴琳:有一种现象:学生天天研究课文写了什么, 但不知道课文怎么写。语文教师天天研究课文怎么教, 但不知道教什么。

姜彦华:关于课文的比较阅读。如学习了《窃读记》之后, 再学习《我的长生果》。教学《钓鱼的启示》, 我先让学生质疑。学生质疑时也会先看课文的阅读提示, 学生提出的问题与课后的问题还是比较吻合的。学生之间提问与教师提问相比, 学生更爱回答学生自己提出的问题。《落花生》一课, 教师一上来就问你读懂了什么, 没读懂什么。对此, 学生抓得很准。所以, 我觉得前面那篇课文的学习很重要, 要带学生深入学习。后面的文章要让学生放手去学, 孩子能比较快地找到重点。人教版教材, 一个单元教下来, 第一篇讲好了, 后面就很好教了。

王贺玲:教材安排的略读课文, 提倡精读和略读课文的比较学习。如《长生果》与《窃读记》, 在比较中阅读是很好的, 也是教材的编排意图。如《陶罐和铁罐》与后面的略读课文, 也可以进行比较阅读。

刘天华:不同的两篇文章, 一起比较学习, 学生收获就很大。如都写鲁迅, 《一面》和《我的伯父鲁迅先生》, 不同的人写, 写法就不一样, 对比地读效果很好。

主题二:讨论存在的问题;讨论自己感兴趣的课例

《猴王出世》

对于《猴王出世》争议很大, 无法调和。两方的观点都很激烈, 甚至有极端的看法, 认为该课上得比精读还精读。

张立霞:这堂课就具体教学设计来说, 它有特色, 有值得肯定的地方。作为古代白话文, 有语言自身的特点, 教师意识到了, 也通过几个点去抓了。教师对教材的把握也比较深。课的一开始两个问题抓得比较清楚。通过深读和简析, 读得多, 分析得少。很多地方比较有高度, 把课文当作一个例子来用, 有这样的意识。但有的地方抓得太过了。让孩子一遍一遍读那几句话。孩子读出了感觉, 照教师的样子来读。有的语言点处理得不够准确。“我进去, 我进去”, 体现的是猴子的语言风格, 语速中可以看出猴子的顽劣, 而不是孩子说的勇敢。“禽言兽语”孩子说是拟人, 教师没有纠正, 为的是把自己的课进行下去。还有一个需要探讨的是, 感受古代白话文的特点, 教师做得是否到位?从全文来看, 古代白话文的特点不在于教师抓的那几句对仗工整的句子, 而在于其他寻常语言。教师通过读来让孩子感受古代白话文的特色, 应该偏向于课文中的平常语言。还有, 孩子读了文章, 除了那两个问题, 还有其他问题, 但教师没给孩子太多的机会来提。“你读到了怎样的猴王?”孩子主要还是围绕教师提供的问题来思考。把握语言的特点, 学的应该是现代白话文, 而不是古代白话文, 两者之间的过渡还解决不了, 就抓住一些语言来体会表达特点, 比较难。不如花时间先让孩子体会语言, 以后读《西游记》就会有更多的体会。总的来说, 上出了特色, 但并不那么完美。评委的评判其实很合适。

姜馨洁:教师抓的是兴趣点, 而不一定是有代表性的。激发兴趣应该更重要。

张立霞:我认为第一段抓得比较好, 但有虎头蛇尾之感。

盖燕惠:课文属于古典白话文, 且有一定的深度, 所以放在略读课文中。既然作为略读课文, 选它的目的不是在语言表达特色上受益吗?教师抓的东西都是比较对仗的东西, 以兴趣点来切入。既然是略读课文, 是不是要整个疏通文意, 对内容有个理解?课有精彩之处, 但作为略读课文, 应该考虑教材的编排意图, 考虑教学的目标是什么。过去提倡“依纲扣本”, 这在任何时候都有现实指导意义。有的学生程度不是特别高, 他听完这节课, 收获在哪里呢?

张立霞:在 (五下) 古典名著导读单元中, 希望孩子读完这篇文章, 有兴趣去读《西游记》, 去读名著。分析猴王特点, 的确是在引导孩子读书, 但后面部分教师的指引还是有些偏。

《黄鹤楼送别》

吴琳:总的感觉, 文包诗的样式, 让人很舒服。教师的引导启发很细腻, 很注重关注学生。如“某学生读到最后一句时, 读得特别慢。我来学他的样子来读这一句, 慢一点, 缓一点。”评价很巧妙。有的地方不太妥当, 男教师上课时应该有阳刚之气。课前十分钟看功力, 但教师却话多怯场, 上课风格也有点“油”。引入其他的送别诗是有必要的, 但李商隐“相见时难别亦难”是情诗, 不太合适。

徐轶:关于文包诗, 一首古诗, 给它限定一种情境, 也许会限制孩子的想象。具体情景、语言, 每个人都会有自己的理解。

刘天华:李白“把你当作我的兄长和老师”有很多背景的东西。李白和孟浩然的感情, 不是文包诗能解决的, 应该有更多背景性的知识。我如果解读, 会从孟浩然的诗歌入手。这篇文章, 教师借助文章解决了诗意的问题, 文的意境的营造又为诗的意境作了铺垫。总的来说有点偏移, 没体现既像兄弟又像兄长的情谊。这篇文章表达的不仅仅是送别和思念。

王贺玲:很多地方处理得很巧妙。先读词, 而且读词就能读出故事。文包诗设定特定的场景, 限制了对古诗内容的理解和意境的体会。学习古诗, 不提倡文包诗这种呈现形式。

刘天华:教师巧妙的地方在于读词之前整体感受已经完成了。依依惜别抓住后, 再处理两组词。可见必须定位情感后, 才能把词读出情感。

张立霞:我同意这个看法, 关键是程度的问题, 内在的引导。这个教师处理得并不别扭, 很合适。

姜馨洁:教师在上课之前介绍李白和孟浩然的关系, 对孩子理解文章的情感还是很有帮助的。

盖燕惠:教师上课情感很饱满, 处理教学资源也很好。教师的点评和引导都很妙, 调动了学生的积极性。整堂课也有诗的感觉。

《最后一头战象》

刘天华:我们上过这篇课文, 而且以此为基础研究过长文短教的问题。我们上的是第二课时。几个大的板块抓住了, 处理起来就比较方便。这一点上课教师做得很好。品细节也是长文短教的好方法。既然要品, 就要品透了。教师抓了两个点:看到象鞍的时候;重返战场的时候。后者是全文高潮的地方, 体现战象豪迈的地方, 带着非同一般的情怀死去的, 很壮烈, 值得细细品。再回到第一课时的问题, 如果抓事件, 就要把披象鞍的地方做足了, 后面这个部分太重要了。这个地方不处理好, 太可惜了, 战象的形象没有办法树立起来。教师没有品透, 想把两个地方都做了, 结果都没做好, 学生都浮在表面上。长文短教一定要舍得留, 也舍得省, 这样才能把文章的价值体现出来。我们要把课文放在教材中, 放在单元中, 看看哪些内容是不得不教的。

盖燕惠:长文短教还是很有效的。教师能抓住两个问题拎起全文和多种形式的朗读, 40分钟达到这个目的, 还是很不错的。

吴琳:六年级的学生, 课前一定要预习。所以教师上课时让学生先浏览、概括一下课文的主要内容, 我觉得是可以做到的。这节课还有一点, 引用课外资源较多。如教师一开始说“作者是沈石溪, 写的是动物, 折射的却是人类的情感”。此外, 教师还介绍了作者其他的几篇文章。

《秋天的怀念》

刘天华:教师准备的表格很精心, 很巧妙, 给人印象太深刻了。为什么母亲一次又一次提出要去看菊花?这是本文要解决的核心问题。课文本身很有哲理性, 我们能感受到人生应该是怎样一个绚丽的人生。但是把这篇课文引到这么深的一个层次, 教学设计密不透风, 相互衔接贯穿也做得很细腻, 学生要追着教师跑, 很辛苦。果子挂得很高, 要够得着。有深度的文章的教学, 听课的教师觉得特别好, 但学生是否上得快快乐乐的, 符合他们的最近发展区?很难说。可以考虑让环节再略微宽松点, 张弛有度一些。

盖燕惠:教师对教材的感悟很深, 后面一层一层推的处理也可以看出教师的功力。原来的表格有些繁复, 修改后的表格简化了很多, 是可以把环节处理得宽松一点。

吴琳:教师对生字的处理非常好。另外, 抓住“她出去了就再也没有回来”这样的问题, 引领学生进入情境, 体会作者的自责、惭愧, 以及之前的残暴, 母亲内心的憔悴等。教师的预设不错, 引领的功夫也很厉害。

盖燕惠:本文也有史铁生自身作品的魅力。我们自己去读的时候, 也会品出很多东西。有锥心泣血的感觉, 这是文字的魅力。文章中, 菊花很不一样, 这种深沉的、悲伤的铺垫有其作用。

《那片绿绿的爬山虎》

吴琳:教学设计不错。但我在整理实录的时候, 觉得语言不是很好, 比较嗦。

刘天华:突出的有两点。一是巧妙利用文本的特点, 很有实效性。这节课上不是整段引用资料, 但资料都很有价值。文章分为两部分:叶老改文章和“我”去他家做客。教师利用这种特点把修改病句的方法, 修改符号, 词语积累的训练与文章结合在一起, 很好, 一点也不多余, 也不影响感受叶老的平和与温暖。这节课也给我带来一些思考:这节课的重点情节, “一张画像”改成“一幅画像”, 作者不是说“一张”是用错了, 而是语境中用“一幅”更恰当, 这不是正确与否的问题, 而是准确与否的问题。把文章分两部分的处理很好, 但文章本身是两个事件, 但不是两个完全分离的事件, 应该找出之间的联系。第二课时教学时可以分部分去做, 但要有延续的脉络。

《月光启蒙》

刘天华:这节课让我想到学生质疑能力的培养。有的课上, 学生的问题都是课外的、浅层的。但这节课, 学生的问题很有深度, 有思考的价值。如, “妈妈不识字, 为什么是我的启蒙老师?”“为什么不长五谷, 只长歌谣?”从中可以看出, 教师还是很有教学智慧的。课上不可能把这些问题都解决了, 但可以留待课后或第二课时解决。第一课时教学应该让学生质疑, 提出一些有价值的问题。虽然没有特别的设计手段, 但效果很好, 这一点值得思考。

这节课也让我很受启发, 即如何处理好词语理解与课文内容理解的关系。如“混沌”, 同一个词在不同课文中的理解不同, 通过后面的“豁然开朗”来理解“混沌”, “混沌”到“豁然开朗”的过程是什么, 这样词语与文意就互相融通了。这说明孤立地去理解词语不是好办法。

熊宁宁:第一课时提出问题“读了课文后能否提出有思考价值的问题”, 有点突兀。但整个课听起来非常舒服。课文很美, 作者没有逐句分析, 而是巧妙地引导学生去感受。

刘天华:我觉得有点虎头蛇尾。歌谣讲得比较多, 其实后面的谜语和民谣不必都做完。课文的核心问题是“不识字的母亲为什么能为我们启蒙”, 最后一个段落必须要抓住。教师最后也抓了, 但根基不是很牢, 张弛不够。

耿春龙:听完这些课, 我们有点含糊, 脑子里有很多问号。最大的问号是:以后的课怎么上?感觉这样的课堂, 总是想追求本真, 上常态精品课。但不知道上课教师是听从背后智囊团的设计才这样上, 还是功力不够, 上成那样?或者迫于评奖压力, 所以呈现成那样?看一节课, 怎么看?不过我感觉我们听课时不求划一, 不据定规, 要多看深层的、细节的、智慧的东西, 还要多结合教材编写意图去看课。

徐轶:很难得有这样的机会来交流, 有不同看法时候怎么办, 针锋相对时如何取舍?我个人特别不建议听权威怎么讲。权威很多, 而权威之间意见也不一致, 听谁的, 不听谁的?这时更需要我们的教师学着自己去思考。我相信大家在且行且思的过程中, 能对小语教学做更多的实事。

学科教学呼唤品质回归 篇9

一、文言文教学现状

自古以来,多少仁人志士在学习文言文时就特别重视朗读,在当代文言文教学活动中“朗读” 是最为关键的方法,它贯穿教学的整个过程。但在现行的文言文教学中,朗读这个环节却偏偏得不到应有的重视,叶圣陶先生早就指出了这种弊端:“中学里也往往不注意读,随口念一遍,就算是读了。”[2]目前,我们看到的文言文教学仍是“灌输式”,教师在逐句逐字翻译,学生不停地做笔记;课堂上听到的是教师们慷慨激昂的讲解,而少了莘莘学子的琅琅书声。这种教学过于注重语法的讲解而忽略语言美的赏读,过于注重文本的条分缕析而忽视内容美的领悟,过于坚持传统化的疏导而淡化了形象美的感动。

造成文言文朗读教学这种尴尬局面的原因较复杂,主要有以下几个方面:①受高考“指挥棒”的左右。考什么就教什么,教学过程中只重视实词虚词的解释、语句翻译、课文内容的讲解等,疲于应对考试,而忽视了学生主体性,忽视学生的终身发展。考试不涉及的内容就不读不讲,这是教师教学功利的直接表现,但这也反映了对朗读的理解是片面的,能背诵、默写、运用几句古诗词是朗读的直接作用,但朗读的意义从来也不该仅限于此,它应有更广、更深的作用。②教师认识不到位。有人认为朗读就是死记硬背,是“读死书,死读书”,是加重学生负担——陷入了认识的误区;其实减轻学生的学习负担,并不等于学生不要负担,不要压力;况且朗读也并非就是死记硬背,今天所说的审美朗读在目的、内涵等方面与传统的诵读教学有着根本的区别。③朗读时间分配少。为了给总复习留下足够的时间,大多教师急急忙忙地赶课,开高速火车,课内朗读时间安排较少或者被省略掉;更有甚者是有的学校违背教学规律,早读时间安排理科教师下班辅导,而有的理科教师急功近利,不顾各学科的均衡发展,利用早读时间上课或做练习,早读课形同虚设。④学生学习兴趣低落。大多学生文言基础较差,学习文言文普遍存在一定障碍,加上学习兴趣得不到调动,畏难情绪严重,教师的讲解也繁琐,使得学生不喜欢学习文言文,导致了学生在朗读背诵上不愿多花时间。

要改变这种现状,需要进一步认识朗读的机制和作用,深入挖掘文言文的审美因素,发挥其应有的审美功能。

二、朗读的生理机制

朗读是把文字作品转化成有声语言的创作活动,朗读的过程是比较复杂的,朗读的完成需要眼、耳、鼻、舌、身方面的感觉和时间、空间、运动方面的知觉的协调配合,但因为“视、听两种认识的感官具有特殊的反映外物的条件,能真实地反映外物本身的性质……对于客观世界的反映则具有更多的理性作用,更多地与理性认识相联系,以进到对客观世界的本质的认识,因而成为形象概括的最好的基础”[3]。所以视觉和听觉成了人的审美感官。朗读过程,总是伴随着朗读者的视觉感受和听觉想象。张颂说:“当我们看到文字语言的时候,字的音会给我们造成有声语言感觉,一方面,发音器官会有微弱的活动,另一方面,又似乎听到这个声音。”[4]——这是朗读者的第二信号系统间接受到刺激而造成的,当我们看到《琵琶行》中对琵琶的描写时,我们也会听到那抑扬的曲调——“这些感觉、知觉对朗读者来说,都不是直接由客观世界刺激的结果,而是由视觉(还有听觉)对文字作品的刺激进行反映,进而对大脑皮层发生第二信号系统的作用力,使人发出语言机制的思维信息,从而产生概念的运动。”[5]朗读过程,朗读者首先是作品的读者,他必须把作品中的描写浮现在眼前,并用自己的积蓄去补足,而后朗读出来;朗读者的声音、文字作品描写的声音合二为一刺激了朗读者的第二信号系统,引起朗读者主体意识、主体思想情感的外化;此间,因为“朗读者将文字作品的蕴藏开掘出来,表现于朗读过程中,并把具体思想感情融入音声化词语,使文字作品的内涵、朗读者自己的融通,一齐洗练,不但产生出音声化的朗读作品,而且铸造成‘情动于衷与‘声形与外的规律”[6]。所以朗读者对社会、人生的认识会在不知不觉中受到作者的潜在影响,也会学到许多自然或人文知识,黑格尔说:“迅速消逝的声音世界却通过耳朵直接渗透到心灵的深处,引起灵魂的同情共鸣。”[7]此话极有见地。

可见,实施朗读教学是有科学依据的,是可行的。

三、朗读的作用

朗读的目的在于传达语文课文所蕴含的美,获得美感,引起共鸣,从而培养和提高学生的语文素养,所以文言文教学不能忽视朗读的作用。

朗读有利于形成语感。文言文言简意丰,有着独特魅力。 “朗读”的要义,在于把文本语言变成活的语气,在于把“原汁原味”的气韵、思想情感传达出来,在于“得他滋味”,也就是说要学生沉浸在作品之中,忘情地读,读出语感和情趣,读出自己的独特感受和理解,读出自己的兴趣和能力,从而达到“味之者无极,闻之者动心”的程度,使学生感受到祖国语言文字的精美深邃,丰富典雅,培养学生健康高尚的审美情趣。学习文言文,贵在朗读,朗读是实现感悟的最基本的方法,它能够使学生整体直觉地体味、感悟、把握语言。

朗读能够有效地提高学生语言表达能力。“文字作品作为朗读材料被我们仔细分析、深入体会,通过自己的有声语言加以表达,绝不是‘念字出声的无思维活动,而是动员了自己全部精力的再创造……多次朗读之后,那潜移默化的成果就会日益显露出来;不但可以在自己写作时模仿、消化那文笔,还可以在说话时对照、应用那词章,从而使我们的思维精密、感情丰富,文字表达和口头表达趋于准确和生动。”[8]可见,朗读不仅可以使学生加深对文章内容的理解,更好地感知文章的审美因素,而且可以有效地培养学生的思维能力、语言表达能力;如果学生经常性地朗读,其结果必然是熟能生巧,在说话上就能逐步取得发音清晰、音量适中、感染力强的效果。特别是放声朗读文章,可以增强语音感受能力、语义感受能力和语法感受能力,如果对精美的文章反复地朗读,会增强对语言规范的敏感和鉴别能力。

朗读能够有助于深刻地体味文章的思想感情。文章的思想感情是通过作家塑造的丰富的艺术形象来展示的,在朗读课文时学生的头脑中会连续再现文章中的艺术形象,而且对它的理解会逐步深入,如吉林省特级教师魏治明所说:“从朗读入手进入对文章的理解,在理解内容的基础上再进一步熟读以至背诵。这样循环往复,逐步加深体会,对一篇文章才能晓其理、感其情,品味其精当美妙之处。”[9]所以,教师应该加强指导学生朗读,尤其是应该精读的文章,不能粗观大意,浅尝辄止,必须反复朗读。在朗读中推敲文章的含义、情调、韵味,想象作者写作时的心境和情感,代作者说话,代作者表达思想,抒发情怀。经过反复的朗读,学生对文章思想内容的理解就会加深。

朗读能够发挥文言作品的感染能力。张颂说:“优秀的文字作品通过朗读对情操的陶冶、对心灵的感染,以及对思想的启发教育作用,往往比单纯讲解更细致入微,更感人至深,更能增添人们前进的勇气和希望。”[10]——此话说出了朗读所蕴涵的感染力量。古语云“书读百遍,其义自见”“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,这些话语道出了反复朗读对于理解文章含义所起的重要作用。教师在课堂教学过程中,只有指导学生反复地朗读,才能让学生将文章中隽永的意境、深厚的蕴涵更好地品味出来,从而更好地欣赏到文章的含蓄美。

诚然,“朗读”这一环节是其它任何教学环节无法替代的。

四、实施审美朗读

“人对美的感受既是以视、听两种感官为主,那么与美的对象相适应的视觉和听觉的感受能力,即‘感受音乐的耳朵、感受形式美的眼睛,对于美感的形成便起着重要的作用。”[11]文言文的朗读教学就是形成美感的一种独特感受活动。把作者的情感在读的时候传达出来,激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉,这便是叶圣陶先生所提倡的“美读”(审美朗读),叶老说:“倘‘美读得其法,不但了解了作者说些什么,而且与作者心灵相通了,无论兴味方面或受用方法都有莫大的收获。”[12]在美读中学生不仅理解了文章的意思,而且在不知不觉中掌握了同类文章的朗读方法。因此,朗读教学活动毫无疑问地是要充分发掘蕴含其中的美的要素,让人物之美、情感之美、思想之美、语言之美等放射出无穷的魅力,在教学中发挥其应有的作用。

从人物入手。人格美的力量是巨大的,在审美与审丑的过程中,为人物的言行神思而喜怒哀乐,在共鸣中得到审美的愉悦,使灵魂受到荡涤,这是文言文教学应有的作用,也是其魅力所在。文言文的教学中,教师要引领学生走进人物美的长廊,如《廉颇蔺相如列传》中蔺相如的深明大义智勇兼备,廉颇的忠勇不二知错善改;《信陵君窃符救赵》中信陵君的礼贤下士顾全大局,侯生的足智多谋重义轻生;《五人墓碑记》中颜佩韦、杨念如等五人的“意气扬扬”“激昂大义,蹈死不顾”。这些形象无不充满着浓墨重彩的人文气息,无不让人心往神驰。教师要充分利用这种审美因素精心设计好朗读环节,特别要抓住人物描写的段落和语句进行反复的朗读,让学生在朗读中品味英雄形象,陶冶性情,接受人格美的洗礼。

从情感入手。文言文教学,就是要引导学生通过朗读,领会蕴涵在文章中的情感美,接受情感美的陶冶,让学生通过审美朗读去了解作品中所包含的情感,去走进作品,去同喜同悲、共乐共怒,更深入地感动于情感之美,产生共鸣,产生向往。杜牧《阿房宫赋》“后人哀之而不鉴之,亦使后人而复哀后人”的痛心告诫,归有光《项脊轩志》叙写“多可喜,亦多可悲”的人之常情,李密《陈情表》流溢的“乌鸟之情,愿乞终养”的孝心,韩愈《祭十二郎文》中的叔侄阴阳两隔的悲惨之情,这些情感都闪烁着动人的光芒,感人至深。在教学中,我们要从情感入手,抓住有关段落进行审美朗读,让学生之“感”和文中之“情”产生共鸣,使学生的情感得到升华,从而陶冶学生的情操。

从思想入手。透过文言作品我们看到了隐藏在其背后的生命意识、宽容意识、责任意识和超越意识等思想的光华。屈原在追求理想中所表现出来的“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”的不懈;陶渊明“结庐在人境,而无车马喧”的淡泊情怀;杜甫“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”的博大胸襟:各种闪光的思想在古今许多文人身上沉淀凝练,并经不同形式的书面记载,以文化的形态固定下来,传播开去,引起更多人的共鸣。对这些思想有一些初步的了解,能初步接受思想光华的照耀,是文言文教学要达到的目的之一。教学中,教师要抓住这些闪现出思想光芒的段落进行正确的引导,让学生在朗读中接受优秀思想文化的熏陶,获得心灵的净化。

从语言入手。高中语文文言文占的比重很大,从语言特色来看,这些入选的文章,或音韵谐调,或整散结合,或写实朴素,或比拟夸张,或气势磅礴,或娟秀优美,或情景交融,或直抒胸臆等等,使人真正感受到了中国语言之丰富凝练、含蓄深沉。如《烛之武退秦师》《邹忌讽齐王纳谏》《触龙说赵太后》《鸿门宴》等散文的策士语言,《兰亭集序》《归去来兮辞》《谏太宗十思疏》《滕王阁序》《阿房宫赋》等骈体文的辞藻,都是闪现着时代的光泽的华美语言,在教学中教师要把握准文体特点,挖掘语言特色,引领学生走进语言美的圣地,自主感悟,倾心陶醉。

参考文献:

[1][12]叶圣陶.叶圣陶论创作[M].上海:上海文艺出版社,1982.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京:教育科学出版社,1980.

[3][11]彭立勋.美感心理研究[M].长沙:湖南人民出版社,1985.

[4][6][8][10]张颂.朗读学[M].北京:北京广播学院出版社,1999.

[7][德]黑格尔.美学(第三卷上册)[M].北京:商务印书馆,1997.

[9]魏治明.谈文言和小说教学[J].吉林教育,1981,(1).