回归数学课堂教学本色（共11篇）
回归数学课堂教学本色 篇1
在新课改的实施和全面推进下,课堂教学追求形式之风成为不少课堂的低效、无效的主要诱因。许多教师为了追求课堂教学的新、奇、趣,极尽浑身解数使课堂教学迎合新课改的主题,一味追求形式,使课堂教学就像一幅艺术品,极具观赏性。小组合作频频开展、情境创设层出不穷、学习兴趣调动得淋漓尽致。可是,轰轰烈烈的课堂背后,审视我们的教学, 形式多了些、花架子多了些、问题少了些、交流少了些、能力提高少了些。
因此,呼吁数学教学的本色的回归有重要意义和实践意义,回归本色,课堂教学实实在在,才是有效课堂。追求新、 奇、趣的同时,追求“实”才是数学教学的真谛。
一、情境少一些、问题多一些
情境教学固然可以给学生创设生动、直观、妙趣横生的氛围,数学新课程标准也明确指出数学教学应注重情境的创设,从学生的实际、生活实际、教材实际出发,创设生动、富于情趣的情境,有助力学生思维,激发学习兴趣,唤醒思维。但教师往往挖空心思布景设情,结果却不如人意。因此,情境的创设适可而止,起到一定的效果就可以,并不是多多益善,也绝非越新、越奇、越趣才好,只有适合才是最好。
如学习《轴对称图形》时,一位教师设计了很多的情境: 展示北京天安门的正门的图片、展示斯里兰卡的塑雕图片、 展示印度的泰姬陵的壮观、展示法国的埃菲尔铁塔的高耸、 展示加拿大国旗的对称、展示澳门特区的区徽、展示戏剧中的各种脸谱、展示各种车标的精美设计、展示翩翩起舞的花蝴蝶的图片等等,如此众多的情境,的确吸引了学生们的眼球,但如此众多的图片,也使学生应接不暇。
其实,为了展示生活中的对称美,未必非得展示如此多、 面面俱到,只要能说明问题就可以了。如展示翩翩起舞的花蝴蝶的图片,让学生观察蝴蝶的特征,用绘画功能,从蝴蝶的正中间画一个竖线,引发学生的注意:仔细观察,直线两边的图形能完全重合吗?简单的情境,一语中的的问题提出和引导,直接将教学的主题一览无余地展示给学生,吸引学生动起来,投入到学习中。
一个好的问题情景具有延续性,衍生性,教学时,这一个情境可以起到贯穿教学始终的作用,否则,多而华丽的情境给人一种华而不实之感。
二、低效活动少一点,思维感悟多一点
在践行陶行知先生的“教学做合一”的理念的同时,注重思维品质的训练、增加思考感悟环节。课堂活动虽然可以调动学习的积极性、主动性,让学生感受到体验学习、探究学习的快乐,使学生感受到数学学习并不是枯燥乏味,而是其乐融融、美妙至极的事情。
但在教学中,往往学生“手动”而“心未动”:操作活动多了,而思考感悟少了。
如学习《轴对称图形》时,教师让学生做个风车的活动, 毋庸置疑,这一活动的开展,体现的是做中学、学中做,但仔细回味这个环节,只有“做”才能真正实现“学”吗?这个“做” 无疑是低效的行为,因为做个风车耗时间,目的就是为了验证风车是轴对称图形,根据这一特点,而制作风车,意义不大。但如果在学生了解了轴对称图形的意义、特征之后,开展一个“益智”游戏———“猜一猜、想一想”活动:在艺术字中,很多是轴对称图形的字,你能想出来一些吗?学生们想出许多汉字:日、工、苗、品、非、本、木、林、森、口、田、由、申、甲等,有的想出许多英语字母也是轴对称图形,如A、B、C、D、E、H、I、 K、M、O、T、U、V、W、X、Y等,显然,通过这个游戏的开展,学生们放飞了思维,心动、意动、课堂随之也动了起来,彰显活跃的气氛,乐学的氛围。
三、问题力避空而泛,交流多一些
思维始于问题,巧妙设计问题是促进师生间交流的纽带。教育家说过:教学的艺术在于巧妙地问、巧妙地答。提问越有技术含量,越能激发学生的思维和创造力。但教学中,不乏随心提问的现状,教师随心所欲提问,学生漫不经心、无需思考的回答,看似即问即答,师生配合天衣无缝,但少了些问题的深入思考和仔细探究,不利于创新思维的提升,创新思维的培养。
1.开门见山地问
在新授课前,教师一般都会复习提问,以实现“温故而知新”。此时,开门见山而提问未免不是高效之举。如“全等三角形的判定定理是什么?”“、如何解方程?”“、完全平方公式有哪些?”“、一元二次方程的公式法求解的根的公式是什么?”、 “什么是轴对称图形?”等,这些提问,直接是对知识的关注, 了解学生的掌握情况,如果这个环节,再用情境法、游戏法、 故事法等,未免不使课堂显得臃肿。
2.创设情境而问
创设情境而提问,容易捕捉学生的注意力。如学习有理数的乘方时,用一张0.01mm的纸张反复对折,边对折边问: 如果折32次,将有多厚?在学生们自由猜测之后,教师的“学习了乘方,就可以计算出来,对折32次之后的厚度”深深吸引学生的学习兴趣,产生浓厚的兴趣。
此外,教师的穷追不舍地问、层次分明地问,都可以起到引发学生思考、讨论、交流的目的。
总之,在课堂改革的大潮中,我们应关注什么、坚守什么、又该舍弃什么等都是我们不容忽视的部分,我们不应该追寻华而不实、冠冕堂皇的桂冠、不能心安理得地进行着不着边际的活动,在教学中,去伪存真、去虚求实、让数学的那份质朴还原给数学教学,让数学教学返璞归真。
回归数学课堂教学本色 篇2
——全国第八届小学语文青年教师阅读教学活动学习心得 非常感谢教育组给我这么好的学习机会，让我在今年10月参加全国第八届青年教师阅读教学观摩活动，在几天的观摩活动中，我们认真倾听，用心领略，静心感受。这些作课教师，或幽默机智，或俏皮可爱，或真诚朴实，或洒脱大方„„他们的课堂也异彩纷呈，如浙江罗才军老师的《伯牙绝弦》，高山流水之韵不绝于耳；湖南贾峰老师的《自己的花是让别人看的》，异域风情之美尽收眼底；安徽张文花老师的《数星星的孩子》，循循善诱中折射出童真童趣；甘肃张玉栋老师的《落花生》和广东皮涛老师的《中彩那天》，朴实无华中蕴含着育人的隽永和深意。总之，所有的课均从不同角度和处理方式上体现了当今小学语文课堂教学的行为导向，即扎扎实实地学，将听说读写融入课堂全过程；真真切切地悟，紧抓文本关键处，联系实际谈感悟。
评优课结束后，全国特级教师孙双金老师对这次的17节阅读观摩课作出了这样高度概括的总结，他说：这次的课表现得语文味更浓了，读书更扎实了，读写结合更紧密了，年段特点更鲜明了。听着这话，我不禁在思考：我们的语文教学怎样彰显浓浓的语文味，让听、说、读、写的训练在课堂中更扎实有效？经过学习和反思，我认为，要真正实现“有滋有味”的语文课，就必须回归到语文教学的本位，让语文课彰显本来的味道——读有“味”、品有“味”和写有“味”。
阅读指导——读有“味”
“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中体会作者的思想感情。”《语文课程标准》的表述，实实在在地强调了读在学习语文中的重要作用。所以，想要让语文课彰显语文味，最重要得手段是读。只有读，才能让文本中优美的语言在学生心中生根、发芽；只有读，才能让学生从作品中体验真实的感受，获得享受和熏陶；只有读，才能真正品出语文之味。
那么，怎样在语文课堂上通过读的方式来彰显语文味呢？ 第一，要保障读书的时间，防止以讲代读。“读书百遍，其义自见”。我们的课堂必须回归到以读去理解、感悟文意的传统教学方法上来，把课堂还给学生，腾出相当的时间让学生从容不迫地去主动读书，或无声默读，或跳读浏览，或低语吟读，或大声朗读„„让学生在读中直接与文本对话，与作者沟通。如，浙江省罗才军老师上《伯牙绝弦》一文时，虽然全文只有77字，5句话。但在初读课文时还是非常舍得花时间，从指导读准课题着手，让学生自由大声地朗读课文，至少三遍，努力把课文读正确。然后又聚焦难读的句子，细致指导学生断词断句，扎扎实实把课文读正确。最后让学生分组齐读全文，展示初读的效果。孩子们在老师的引导下，一遍又一遍地朗读着课文，在顺利落实初读课文目标的同时，学生对课文的主要内容也水到渠成地把握住了。又如湖南的贾封老师执教《自己的花是让别人看的》，为了让学生真切地感受到德国花之多、花之美，他让学生抓住重点句子读后谈感受，然后聆听老师范读再次想象画面，在学生充分发表见解后，又随着悠扬的音乐，利用课件播放画面，师生多种形式的美读，到读到朗朗上口时，背诵便水到渠成了。
第二，要注意读法的灵活运用，防止出现乏味阅读。有些老师认为，既然语文要读，那就一读到底吧！大半个课堂就让全体学生一次又一次大声朗读。显然，这样的课堂能做到书声琅琅，但这样的话，学生也会在无休止的朗读中渐渐乏味、枯燥。所以，学生在读时，教师也要注意灵活改变的阅读方法和方式，让学生在不同的阅读方式中读书，在读书中感悟文本。如青海的彭娟执教《精彩极了和糟糕透了》时，通过多次的分角色朗读体会父母对同一首诗截然不同的评价；浙江的罗才军老师执教《伯牙绝弦》时，巧妙运用引读让学生感受知音难觅；安徽的张文花上《数星星的孩子》时，该出手时就出手，利用范读帮助二年级的孩子读出味道来，还有领读、自由读、轻声快读、分组朗读齐读等方式，只有恰当的应用朗读方式，学生才会兴趣盎然，才能读有所获。
第三，要注意读法的正确指导，防止出现无效阅读。《语文课程标准》在这方面也做了明晰的指引：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”基于此，我认为，无论采取什么形式的读，老师们一定要根据不同的阅读方法对学生进行有效的指导，阅读才有效果。在指导学生朗读时，我们可以从“外部技巧”和“内部技巧”两方面指导学生。所谓外部技巧的是重音、停顿、节奏等；而外部技巧的提高很大程度上取决于读者对作品的理解，对生活的感受，还有读者的想象力等。比如，我们听安徽省代表张文花老师在执教《数星星的孩子》时，出示句子：“一颗，两颗，一直数到了几百颗。”先根据二年级学生的朗读水平进行外部技巧的指导，让学生正确朗读全句，处理好停顿、节奏等，初步从朗读中感受文意。然后老师是这样指导朗读的：
孩子们，让我们放下书，都仰起头，仰起来。还有一个小朋友没扬起来，天上的星星可不好数了，让我们一起数，看清楚。一颗，哎，别着急，第二颗没看见呢。一颗――两颗――三颗――第四颗在哪呢？想象一下，四颗――五颗――第六颗――就这样，小张衡，一直数到了几百颗呢。谁读这句话。”
生练读后，老师点评道：“哎呀，我发现这两个小逗号你停顿得很好。让人感觉小张衡数了很长时间呢。你再读读，我们都体会体会。”学生读罢，老师又说：“读得多好啊，孩子们，我们也一起来数一数，好吗？”
就是这样，老师从外部技巧逐步过渡到内部技巧的指导，让孩子们兴致勃勃地有滋有味地读着。课堂上，孩子们不仅在朗读中理解了课文内容，朗读能力还在有效的训练中逐步提升。
品词赏句——品有“味”
如果说“读味”是语文课的主要“味道”，那这种味道一般也是针对整体阅读而言。语文课单单有整体性的“读味”够吗？显然是不够的。“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，《语文课程标准》的表述指出了语文课的另一个重要任务——品味词句。而人的思维是一个循序渐进的过程，要理解一篇文章，就要先理解段落，要理解段落就要从句子入手，要理解句子的内涵就要落实到具体的字词上。更何况，汉语的精妙之处往往在一词一句之间，只有通过对文本进行斟词酌句、咬文嚼字以后，才能真正领悟到文字背后深藏着的大智慧，去感受字里行间蕴藏着的人物情感，使文本、形象、情感和价值和谐共振。这样，“品味”就自然而然地成为了语文课亦可缺少的滋味了。
那么，语文教师该同什么途径来品出语文课堂之味呢？
在这个环节上，教师一定要引导学生解决两个大问题，即“品什么”和“怎么品”。“有些语言现象，特别是名家名篇，作者的炼字造句，可谓匠心独运，对这样的语言想象，应引导孩子品词析句，甚至咬文嚼字，‘嚼’出语文背后的情味、意味、韵味，‘嚼’出了言外之音，引领孩子走进文本的内核，享受深层的人文陶冶和情感震撼。”特级教师盛新凤这一番话可谓恰如其分地回答了“品什么”这个问题。
至于“怎么品”这么问题，可以通过比较法、联系法、想象法、拓展法等方法去实现。例如，在执教《一夜的工作》一课时，学生通过读课文后会知道：课文表现了周总理工作的劳苦、生活的简朴。但是作者是如何表达这个中心的呢？那就要通过品味词句去了解了。如在品读这些句子“总理见了我，指着写字台上一尺来高的一叠文件。”“他一句一句地审阅”时，让学生把带点的词删去，让学生比较；句子有什么变化？学生通过比较，能够体会到：“一尺来高”用得好，它写出总理要审阅的文件很多：“一句一句”用得好，说明总理对每一句话都看得仔细。运用比较法，能使学生对词语、句子的理解更深一层。这样，才能真正落实词句教学的目标。长期坚持训练，还能培养学生品词品句的能力。
课堂练笔——写有“味”
写是语文的灵魂，是语文价值的体现，是最能体现语文特色的一个方面。语文课的“写味”，应该体现三个方面：摘抄积累、模仿练笔、人文创作。
第一，引导学生摘抄积累。让学生积累词句，是为了以后写作时能得心应手，语言能够更加丰富多彩。“厚积薄发”正是这个道理。课文中用得精彩的词语、成语、名言警句、俗语谚语等，老师可以引导学生点圈或摘抄起来，弄清词义句意，必要时做一定的批注。如《特殊的葬礼》中，书中对原来的瀑布的描写连用了六个成语，“„„汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里。尤其是每年汛期，塞特凯达斯瀑布气势更是雄伟壮观，吸引了世界各地的许多游客，人们在这从天而降的巨大水帘面前，流连忘返。”教学中，发现学生赞美瀑布的语言比较单调时，老师没有急于让他们一味地说下去，而是立即话锋一转：“我们来读读课文，看看课文中是用哪些词句来赞美的?”让学生回顾文中积累的精彩语言，然后，再让学生起来赞美，结果他们的发言赢来老师们的阵阵掌声，有的说“塞特凯达斯瀑布，我爱你!你滔滔不绝、一泻千里的雄姿将永远铭刻在我的心中。”有的说“我在你从天而降的巨大水帘面前惊叹，我在你咆哮如雷的巨大声响面前陶醉。是你，让我感到大自然的神奇；是你，让我感到大自然的伟大。”„„这样积极的积累、内化并及时地运用文本中的精彩语言，大大提高了语文学习的效益。
第二，引导学生模仿练笔。叶圣陶先生曾经说过“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三地练习阅读和作文熟练技巧，因此教师就要朝着促进学生‘举一反三’这个目标，精要地讲、务必启动学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”他的话提示了从读到写、以写促读的语文教学规律，课堂模仿练笔正是遵循这样的一个规律。我们要充分挖掘教材内在的潜能，给学生提供发现、模仿和创造的机会。如福州市代表何捷老师执教《匆匆》时，引导学生关注重点词语体会作者通过生活中的小事说明时间在不经意间匆匆而去后，便让学生联系自己的生活经验，仿照课文“于是——洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。我觉察他去的匆匆了，伸出手遮挽时，他又从遮挽着的手边过去，天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。”学生仿写过程中熟悉了比喻、排比、拟人这些修辞方法，同时也加深了对“匆匆”的理解。
第三，引导学生入文创作。我们的教材中不少课文有供读者想象的语言空间，如人物语言或心理的“留白”；人物情感给读者留下了揣摩想象的空间；故事情节的悬念给读者留下了思考的余地等。老师们要深刻理解文本，捕捉这些语言空间中的有效练笔让学生进行课堂练笔，学生在练笔时才能有感而发，言之有物，言之有情。如山西省代表韩芳老师在执教《老人与海鸥》时，动情地渲染老人去世的消息，播放海鸥在老人遗像前翻飞的景象，情深款款地说：“海鸥不能像人一样说话，此时此刻，海鸥相对老人说些什么呢？请同学们拿起手中的笔写下来，待会读给老人听听。”在柔和的音乐声中，孩子们通过语言表达海鸥悲痛、不舍的心情。这样，既丰富了文本内容，又有利于激发学生的想象了和创造潜能。又如学完《狐狸和乌鸦》一课后，孩子们仍然沉浸在故事之中，或惋惜、或埋怨、或气愤，老师随机设计了这样一个小练笔：“‘乌鸦自从上次上当受骗以后，一直很后悔。这一天，它又叼到了一块肉„„’请你接着往下写。”一石激起千层浪，孩子们思维的闸门全部打开，他们大胆地想象，创意地表达，有的想象“狐狸被乌鸦用计惩罚”，有的设计“狐狸改变方法，乌鸦再次上当”，还有的创造出“小乌鸦出现，用计战胜了老狐狸”„„在这个创作的过程中，孩子们既超越了文本，提升了认识，又体会到了写作的成功与喜悦。
各位领导，老师们，这次的宁夏之行，我亲眼目睹了我们的语文课堂上，没有华丽的辞藻，没有绚丽的课件，没有目不暇接的活动，只有书声琅琅的课堂，只有静静思考的课堂，只有笔声刷刷的课堂。这就是全国第八届小学语文青年教师阅读教学观摩活动留给我的整体印象。简简单单教语文，扎扎实实教语文，这就是我最大的体会。
回归课堂本色凸显数学本质 篇3
一、教学内容回归实效
新课程改革强调教学内容利用情境进行引入，但由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。
例如，教学《函数的单调性》时，有一位教师先让学生作出函数f（x）=x和函数f（x）=x2的图像，接着提问：观察这两幅图，你能得到哪些结论？生1：f（x）=x的图像是直线，f（x）=x2的图像是抛物线。师：很好。生2：f（x）=x的图像经过原点，f（x）=x2的顶点是原点。生3：f（x）=x的图像关于原点中心对称，f（x）=x2的图像关于轴对称。师：还有吗？如此没有目标指向性的问题指导，由于没能及时引出本课主题，任由学生发言，泛化下去，所以不能使学生的思维有的放矢，不能直接切入本课的核心环节，为本课学习服务，浪费了宝贵的时间。
另一位教师则先让学生作出函数f（x）=x和函数f（x）=x2的图像，接着提问：观察这两幅图，随着x的增大，图像的变化趋势分别是怎样的？生：f（x）=x的图像上升，f（x）=x2的图像先下降再上升。师：观察用描点法作图时的列表，函数值f（x）随着x的增大是怎样变化的？生：函数f（x）=x中，函数值f（x）随着x的增大而增大。函数f（x）=x2中，当x<0时，函数值f（x）随着x的增大而减小；当x>0时，函数值f（x）随着x的增大而增大。师：一个一般函数y=f（x）在区间（0，+∞）内“图像上升”，“随着x的增大，函数值f（x）增大”，如何用符号语言进行描述呢？（分组讨论后交流）
这段教学紧贴主题，抛弃了对本节课无价值的东西，课堂上更多体现的是真实、有效，让那些盲目的泛化现象得到理性的回归，充满了数学的真实美和智慧美。
二、教学活动回归内化
同样是《函数的单调性》的概念教学，有一位教师是这样进行教学的，他先出示如下一组函数图像。
（1） 提问：上述函数图像的变化趋势是怎样的？（小组讨论）
（2） 提问：怎样用数学语言刻画上述函数图像的这一特征呢？（小组讨论）
（3） 教师直接给出增函数的数学定义。
（4） 师生进行定义剖析，提出以下注意点：a.注意函数的单调性是对某个区间而言的；b.特别注意定义中的“给定区间”“属于”“任意”“都有”这几个关键词；c.关注几何特征，单调增（图像从左向右连续上升），单调减（图像从左向右连续下降）。
对于第一个问题，学生很容易就能得出答案，因此第一个讨论设计显得有些多余，在第二个讨论处，由于教师没能及时帮助梳导，所以小组合作讨论流于形式，没有真正发挥学生的合作学习和参与作用，使探究有形无实，学生只是机械地、按部就班地经历探究过程的程序和步骤。在后面进行定义剖析时，尽管教师反复引导学生理解“属于”“任意”这些关键词，学生总是不能体会词的关键作用，想不通少了它们或换一种说法定义会出现什么问题，在这一教学过程中，学生失去了体悟概念发生过程的机会，尽管小组合作学习进行了好几次，但由于缺乏平等的沟通和交流，缺乏深层的交流和碰撞，所以课堂显得有“温度”无“深度”，只“外化”而无“内化”。
对此，教师应抓住问题的关键点，让学生进行深层次的交流与碰撞，激活学生内在的探究思维，让学生全身心地投入探索活动中，真正让教学活动回归内化，这样学生的探究欲望得到了满足，个性得到了充分的发展，真正促进了学生的全面发展。
三、教学层次回归高效
当前课堂教学存在的主要问题有两个，一是教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力），教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展；二是教学过分超前于学生的发展水平和学习能力，学生“跳几跳，还摘不到桃”，严重挫伤了学生的学习积极性，长此以往，便失去了学习数学的兴趣。
一位教师在教学《双曲线的标准方程》时，当学生已经熟练掌握了双曲线的标准方程后，出示了这样一道题：求经过点P（3，2），且与双曲线x2 3-y2 4=1有相同渐近线的双曲线的方程。
师：这道题你们解解看。
生：可以用统设法，设所求双曲线方程为x2 3-y2 4=λ（λ≠0）。
生：我用的是分类讨论法，分两种情况，一是焦点在x轴上；二是焦点在y轴上，但有点烦。
师：这位同学想得很好，分类讨论是因为无法判断焦点的位置，但真的不能判断吗？（教师画图分析）
师：如果点P在l1的下方，焦点在哪个轴上？
生：x轴上。
师：如果点P在l1的上方，焦点类哪个轴上？
生：y轴上。
师：如何判断点P在l1的上方还是下方？
生：将点P坐标代入l1的方程。
以下是另一位教师教学《函数的奇偶性》的片段。
师：回忆初中以来我们学过的平面图形，哪些是轴对称图形？哪些是中心对称图形？（小组讨论）
生：轴对称图形有等腰三角形、等腰梯形、圆、菱形、长方形等。中心对称图形有圆、正方形、菱形、平行四边形、正六边形、椭圆等。
师：回忆初中以来我们学过的函数的图像，哪些函数的图像是轴对称图形？哪些函数的图像是中心对称图形？
生：一次函数的图像是轴对称图形，又是中心对称图形。二次函数的图像是轴对称图形。反比例函数的图像既是轴对称图形，又是中心对称图形。（教师同时提问要求指出对称轴和对称中心）
师：哪些函数的图像以y轴为对称轴？哪些函数的图像以原点为对称中心？用解析式表示函数。（分组讨论）
生：y=x2的图像以y轴为对称轴，y=x的图像以原点为对称中心。（画出它们的图形，引导学生观察图像归纳偶函数、奇函数的图像特征，进而归纳偶函数、奇函数的解析式特征）
……
在这两个过程中，教师紧紧抓住学生的现有发展区和最近发展区来展开。第一个片段中教者没有满足于学生会做即可，而是顺着学生的思路引导学生理解，打开学生解决问题时思维上的结，让学生感触“原来这样做也可以”，使学生明白当思考受阻时不能轻易放弃，再深入一些就迎刃而解了，同时发散了学生的数学思维，激发了学生的学习兴趣。第二个片段中教师放手让学生用自己已有的知识经验，通过认真思考、大胆尝试和同伴互助，一步步完成了对于偶函数、奇函数这两类函数特征的理解。通过这样高层次的数学学习，学生掌握了数学思维的方法，学会了学习。
在新课程改革的前行中，我们教者要充分利用课堂，发挥45分钟的效率，让教学内容更精炼，让教学活动在热闹的表面下更有深度、能启迪学生的思维，让教学层次定位在打开学生思维的“结”上。只有数学课堂回归本色，凸显数学本质，达到促进新课改理念与数学教学的和谐，才能促进学生数学思维的发展。
回归数学课堂教学本色 篇4
一、生活观———变课本数学为生活数学
小学生学习的数学应是生活中的数学,是学生“自己的数学”。课本中的数学也只是生活数学的一种提取、概括和应用。这样课本就给我们提供了一些可借鉴的“生活范例”,给我们学习数学搭起了一座平台。它说明了任何“现实的、有意义的、富有挑战性的”贴近儿童生活的素质,都可能成为学生数学学习的内容,都具有鲜明的教育意义。比如,教学“三步计算的应用题”后,向学生提供了以下信息:四年级准备租车外出春游,老师和学生共328人。客运公司告知:大客车限坐60人,每辆租金1000元;小客车限坐乘客30人,每辆租金600元。面对丰富的信息,教师请学生从节约经费的角度,讨论这几种租车方案,并思考:你认为哪种租车方案最好?学生读材料,看表格,再选择相关信息展开了评价、质疑,有的学生发现了原方案表中“每增加一辆大客车就减少两辆小客车”的规律,有的学生发现“租大客车按座位计算便宜些”,于是他们设计出多种租车方案:
(a)3辆大客车,5辆小客车,坐330人,租金6000元;
(b)4辆大客车,3辆小客车,坐330人,租金5800元;
(c)5辆大客车,1辆小客车,坐330人,租金5600元;
(d)6辆大客车,0辆小客车,坐360人,租金6000元。
得出方案(c)才是解决问题的最佳方案。创新并不神秘,对于学生来说,每一种新的方案就是一种创新。
二、人文观———变理性数学为人文数学
新课程标准强调,义务教育阶段应努力实现“人人学有价值的数学,人人能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展”的数学课程理念。这就从根本上摒弃了传统的“数学只研究客观世界的数量关系和空间形式”等片面认识,真正确立“以人为本”的数学教学目标,走向使数学学习成为学生掌握数学工具,感受文化魅力,形成健全人格,获得终身可持续发展能力的力量源泉。如何使我们数学教育更富有人情味一点呢?我们不妨从以下三个方面来进行操作。
1. 数学的活动化———“做”数学
数学新教材提倡让学生主动探索、自主学习、合作讨论,体验数学再发现的过程。例如《10的加减法》一课中,让学生抛10个1元硬币,然后根据正反面情况写出算式,在操作和交流(同桌交流、组内交流、全班交流)中“创造”出10的加减法的全部算式。又如教学《十几减九》时,让学生当一回“售货员”,从13个苹果里卖出9个,在操作和交流中得到多种拿法,由此得出了多种计算“13-9”的方法。
2. 数学的情趣化———“玩”数学
新课程改革很重要的是要改变学生的学习状态:一是学生自信和积极的学习情感,二是学生自主和合作的学习方式,三是学生过程和策略的知识形态。其中,学生的情感态度与价值观已提到非常重要的地位。民主和谐的课堂氛围加上丰富多样的学习活动组织形式,可以激发学生学习的兴趣,以及良好的学习情感,使学生积极主动、全身心地投入学习。例如在教学实践活动课《有趣的拼搭》时,课始我创设“森林运动会”场景:动物们用乒乓板托正方体、长方体、圆柱、球奔跑进行比赛。让学生猜测谁跑不快,引发学生求知欲,然后教师组织了“滚一滚”、“摸一摸”、“猜一猜”(学生编谜语说形体特征)、“堆一堆”、“数一数”、“搭一搭”等学生喜爱的游戏性活动贯穿全课。
3. 数学的问题化———“问”数学
“问”数学并非通过教师问,学生答,在满堂问的过程中把知识一一问出来,而应以问题意识为核心引导学生用自己的体验,自由地、开放地去探索、去发现、去创造数学知识,解决问题。问题意识中的问题应成为学生感知和思维的对象,从而使学生心理形成一种悬而未决的但又必须解决的求知状态。要使学生产生问题意识,教师应着重考虑如何帮助学生创设问题情境。因为创设对学生具有挑战性和吸引力的问题情境是学生学好数学的关键。
例如,教学“圆的周长”。教师为学生提供的材料是:圆片有的是硬纸板做的,有的是用布料做的,有的直接画在一张纸上不剪下来,让学生根据这些材料去探索圆周长和直径的关系。让学生以问题意识为线索地“做”数学活动。这里问题情境的创设在于学生探寻问题的过程中不断产生认知冲突:“硬纸做的圆用滚动或绕绳的方法可测,但软布做的圆不能这样量,怎么办?”方法局限性的矛盾不断激活、诱发学生的探索欲望和热情,在小组合作学习中,通过相互启发,得出用折叠方法:“先量出圆的二分之一或四分之一周长,再推算整个圆的周长。”但面对纸上画的圆,这种方法又受到了挑战。这时学生便会自然转入更周密的探索之中。这样整个活动过程充分体现学生质疑问难的过程,体现了发现问题,提出问题,解决问题的过程。
三、综合观———变单科数学为综合数学
数学实践活动 回归数学本色 篇5
【关键词】数学综合实践课程 数学价值 数学思考 整合素材
苏教版小学数学教材在每一册中都安排了“实践与综合应用”内容。因为这部分内容的特殊性，在教学过程中出现许多问题。有的教师认为这部分内容因为要准备的教具学具多，课堂上操作起来很麻烦（如《小小商店》），或者需要很长的时间观察（如《蒜叶的生长》至少要观察3周），或者课堂上需要学生合作交流多，纪律不好掌控，而且大多不会作为测试内容，所以一带而过，有时甚至直接删去。也有的老师非常重视这部分内容，努力完整地呈现实践活动课中所包含的所有知识，就担心有所遗漏。就我们的观察，在这样的课堂上，会出现几种情形：①教师根据教材提供的图片素材做好课件，上课时根据课件不断提问，这时学生无一例外总会踊跃回答，课堂气氛看起来十分热烈。但是这样的课堂有多少对学生思维能力的培养和知识的建构呢？思维的碰撞与深入的思考才是数学的独特魅力。②数学实践活动课的内容大多会和其他学科有联系，有的教师就会“深入”挖掘教材。于是乎，《校园的绿地面积》变成了珍惜环境的思想教育课;《班级联欢会》变成了美术课、歌舞会。就是缺少了数学味。
如何开展数学综合实践活动，挖掘教育资源，让其回归数学本色，上出数学课程独有的“数学味”呢？我们努力从以下几点做起：
一、教学目标体现数学价值
小学数学综合实践活动课，每节课也有既定的教学目标，但是又和其他数学课的教学目标有所不同，它更注重引导学生在学习过程中调动已有的知识及学习经验，感受数学方法、思想，发现数学规律，形成解决问题的策略。因此在制定教学目标时，要体现数学学习的价值。尽管数学综合实践课的教学涉及其他学科的内容，但它落脚点在于全面提高学生的数学素养，而不是主要为了让学生掌握其他学科或其他领域的知识。例如：《美妙的杯琴》一课，教材设计了两个活动：在不同容器中倒入同样多的水，在相同玻璃杯里倒入不同量的水，敲一敲，听一听，感受声音的变化。再让学生把敲出不同声音的一组杯子做成一个“杯琴”，敲一首乐曲。这里的敲敲听听、比较声音和编编唱唱、敲出一首乐曲都是为了激发兴趣，让学生在制作“杯琴”的过程中加深对容量知识的体验。而不是被声音所吸引，主要精力都用在敲敲听听，编编唱唱上，只顾玩而忽略数学内容，没有时间去思考怎样用自制的量器估计倒入杯子的水的多少。
二、教学过程引导数学思考
学生学习数学的最终目的是通过有效的数学思考，形成解决问题的能力。所以在教学小学数学综合实践活动课时，仍要把这个目标作为重点。数学综合实践活动课与日常的数学课相比，给学生留有的思维空间更大，自主性发挥得更充分。这就要求我们在教学设计时，要留给学生足够的思考时间，教会学生思考的方法。让数学活动与数学思考有效地结合起来，使数学实践活动课能够对所学的数学知识进行合理的整理与应用，真正提升学生的数学能力。 如一年级上册《丰收的果园》，引导学生有序的观察主题图，根据图中的内容提出数学问题，在小组交流中分析解决问题的方法，思考解决问题的不同角度。在这个活动过程中，学生经历了“寻找信息―提出问题―解决问题―判断正误”的思维过程。其实有时候，培养学生的数学思考能力靠上几节课的方式来解决是不现实的，还需要在日常教学中，以潜移默化的方式，循序渐进地培养，而综合实践活动课就是引导数学思考方法的极好契机。
三、教学内容渗透数学文化
在数学教学过程中适时地渗透数学文化是数学教学的任务之一，而小学数学综合实践活动课就是传承数学文化的有效载体。综合实践活动课的教学内容广泛，涉及的数学思想、方法众多，而且课后延伸的空间比较远，学生活动范畴大，这就为我们在综合实践活动中渗透数学文化提供了很好的契机。
在教学过程中对于古代数学名著、著名数学猜想、数学史料等内容的了解，既能让学生领略数学文化的博大精深，又能受到科学精神的陶冶和浸染。课本中关于高斯、欧拉、阿基米德等数学家故事的补充，让学生在感受数学家人格魅力的同时，努力养成热情、认真、求是、求实的良好的学习态度。
我们还可以以数学公式的简洁、人体的黄金分割、生活中的对称等等展现数学美的素材，让数学学科本身特有的魅力去吸引学生。通过有目的地在课中渗透数学文化，让学生感受到了学习数学的快乐，与此同时也丰富了数学综合实践活动课的内涵。
四、整合素材拓展活动范畴
苏教版教材每册都安排了一定量的综合实践活动课，为我们提供了丰富的教学素材。这些素材只是为学生提供一个范例，还有大量的知识可以在其他学科或者课外得到补充。如在学生学习了平移和旋转之后，安排《美丽的花边》进行花边的自主创作，不仅综合运用了平移和旋转的知识，还有效地利用了学生的美术知识，使它和数学学习有机地融合在一起。
让语文教学回归本色 篇6
一.以人为本, 培养学生独特的语感
《语文课程标准》中明确指出:“学生是语文学习的主人”。在教学活动中, 师生同为主体又互为客体。因此, 建立平等、民主、和谐的课堂氛围, 使学生在愉悦而又宽松的环境中学习是对学生最好的人文关怀。
一位老师教学《猫》, 学生发言踊跃。
生1:我知道猫会抓老鼠, 我很喜欢它。
生2:我看见猫的毛黑白相间, 摸起来很光滑, 也很好看, 我很喜欢它。
生3:我喜欢吃鱼, 猫也喜欢吃鱼, 我们都喜欢吃鱼。吃饭时, 我把碗里的鱼给猫吃, 它仰着头“喵喵”地叫, 好像说, 谢谢你!我和猫是好朋友。
第一个学生是从猫的作用来谈的, 是基于“告诉”获得的知识。
第二个学生是从猫的外形来谈的, 是通过感知获得的经验。
第三个学生是从“我”和“猫”有共同的兴趣爱好上谈的, 是一种情感的自我体验。
应该说, 第一个学生讲的, 不足为奇, 通过“告诉”即可获得;第二个学生讲的是通过感知获得的经验、真切可信但缺乏独特的视角;只有第三个学生讲的是一种独特的体验, 值得珍惜。语文教学就是要倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的体验和独特的理解。教师要真正蹲下来看学生, 以平常的心态和学生交朋友, 重构一种新的教学生活。
二.品词析句, 提升儿童的语文素养
《语文课程标准》明确指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”教师要给学生敞开心扉说想法的空间, 以极大的热忱和耐心去倾听不同的声音, 敏锐地把握学生在课堂上所表现出来的鲜活的“学情”, 及时转化为随机生成的教学环节。
如教学《颐和园》一课时, 当学生们读到“油船、画舫在湖面慢慢地滑过, 几乎不留一点儿痕迹”时, 忽然听到有学生说:“老师, 这句话里有个别字, 船在水中运动是划船, 应该用‘划’字, 从没有用过‘滑’字, 因此‘滑’是别字。”说完, 他还走到黑板前工工整整地写上“划”。我立刻灵机一动, 以“滑”字为契机, 当堂生成一个教学新环节, 对同学们说:“‘滑’字真的用错了吗?”
生1:“滑”和“划”同音, 并且意思相近, 容易混淆, 可能是印刷错了。
生2:课本是经过作者、编辑多次审查和核对的, 绝对不会错。
生3:从“湖面静得像一面镜子”这一句, 可以看出湖面是平的, 油船、画舫轻盈而缓慢地在湖中运行, 好像在平平的镜面上轻轻地滑过。三点水的“滑”比立刀旁的“划”更能突出湖面的平静。
生4:这个“滑”字用得准确、精妙, 生动地描绘了昆明湖那平静的景色, 表达了作者对湖水的喜爱之情。
……
三.情感体验, 激活学生的思维灵性
体验是价值的叩问, 指向的是学生的精神世界和价值世界, 只有体验才能将活生生的生命的意义和价值挖掘出来。新理念下的小学语文阅读教学不仅仅是一种告诉, 更是一种体验。在阅读教学中, 只有挖掘教材的情感因素, 把情感点化出来, 才能打动学生的心弦, 激发学生的情感共鸣。
如《诺贝尔》一文中, “近了!近了!火星已经接近炸药了!诺贝尔的心怦怦直跳, 但双眼仍然盯着炸药不放。”
师:你读懂了什么?
生1:从‘近了!近了!’我读懂了炸药马上要爆炸了;诺贝尔的危险也近了。
生2:我从“诺贝尔的心怦怦直跳”体会到了他的紧张。
生3:我从“双眼仍然盯着炸药不放”体会到诺贝尔为了研究炸药不怕危险的精神。
生4:我想更多的是兴奋, 因为“近了!近了!”还是离成功也近了。所以, 他很兴奋, 所以“双眼仍然盯着炸药不放”。
生5:我从三个“!”感悟到诺贝尔的激动和兴奋, 为了研究炸药, “诺贝尔的弟弟被炸死, 父亲被炸成残废。”而现在马上要成功了, 他很激动, 心情很急切。
……
朗读教学,让语文课堂回归本色 篇7
著名教育家叶圣陶先生对这种不重视朗读的语 文教学提出过严厉的批评:“中学里往往不注意读,随口念一遍,就算是读了。发音不讲究,语调不揣摩,更不用说表达逻辑关系、传出神情意态了。这是不能容忍的。”
教师们在教学实践中也开始发现语文教学中少 了语文味,而朗读是语文细酌入“味”的佳法之一。新出炉的新课标指出:要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中体会作者的思想感情。语文教学终于回归了她的本色。
其实,朗读是语文教学中的“传家宝”。我国传统的语文教学十分重视朗读教学,古代的私塾教学启蒙就是从读《三字经》、《百家姓》和描红开始的。即使是国子监太学生也十分注重朗读。曾经看过明朝国子监太学生的一份课程 表,他们每月 学习27天,诵读14天,占52%,会讲是由教师讲,每月共6天,占22%,复讲由学生自己讲心得体会,共7天,占26%。不仅学生读,教师也要读。鲁迅先生《从百草园 到三味书 屋》中的老先 生读得“拗过去”“拗过去”。这位 老先生诵 读入神的 样子给我们留下了深刻的印象。我们国家传统语文教学一向重视朗读,并流传了许多有关朗读的佳话和古训,如“书读百遍,其义自见”、“读 而未晓则 思,思而未晓 则读”、“熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟”等。还有白居易读书以至“口舌生疮”,韩愈“口不绝于六艺之文”,最后终成大家。这些佳话也流传至今。
不言而喻,朗读教学在语文学习上是必不可少的。
可是,在语文教学中,要想把朗读教 学做到恰 到好处,可不容易。
本学期我有幸被推荐出来上了一节公开课,教授的是古诗词的诵读欣赏课。那节课可以说是目标明确,活动也还充分。且似乎也做到了这类课的要求:读中赏,赏中读。但是,所谓的朗读指导也只是停留在列举出朗读要求而已。如,读准字音、读得流 畅、读出节奏、读 出感情。具体指导并不到位,像指导“读出节奏”干脆就是用多媒体直接屏 显出节拍 划分来。至 于指导“读 出感情”就更模糊了。所 以,这节课上 最重要的 环节———朗读教学是低效的,甚至可以说是无效的。
这节失败的公开课让我收获对语文课堂上朗读 教学的反思。我开始积极去听各种课型的语文课,有意识地去观察课堂上的朗读教学。
在观摩我校一位骨干教师教学马致远的《天净沙秋思》后,我受益匪浅。同样是古诗词的诵读赏析课,但她采用的是“生本”的教 学方法。没有 预先给出 一个“标准”的划分节奏的方法,而是让学生来说说“断肠人在天涯”该如何停顿,并结合这首小令说说自己的想法。
课堂实录:
生:“断肠人/在/天涯”。“断肠人”是 主语,表现的游子漂泊在“天涯”的思乡之情。一个“在”字,凸显了游子的现状是人在旅途。“天涯”则体 现了孤苦 飘零的意味。
生:“断肠/人/在天涯”。“断肠”单 读,指相思离 别的情感达到了极点,与秋思的主题也是吻合的,原因就是“人在天涯”。
生:“断肠/人在/天涯”。这样划分,两两一词,读起来有节奏感,似乎字字都敲打在心头,更显出凄凉感。
这位教师不是先入为主地给学生一个规定的读法,而是尊重学生的个性化理解,让学生根据自己对文本的解读而发出不同的声音,既符合教学逻辑,又提升了读的质量。上课时,教师以此朗读节奏的划分为 切入口,是一个意想不到的“生成”,很好地帮助学生深入理解了这首小令。后来,我还听了她上周敦颐的《爱莲说》,她采用由易到难有梯度的朗读指导方法,一读准确流畅响亮,扫除字词障碍。二读读出文章的层次,理清文章 层次。三读读出莲之高尚品格,理解文章主旨。这里的朗读教学要求具体,层次分明,覆盖周全,活动充分;加上形式的变化与调控手法的运用,场面的活泼程度可想而知。一篇好文章就在教师的有层次的朗读指导中,被学生轻松地掌握了。这样以读为线索,通过逐层深入的朗读,学生逐渐把握了古诗文的思想感情,感受到作者的生活情趣。这位教师在语文课堂中的朗读教学无疑是得法的。
能像上面那位教 师那样,在朗读教 学中如此 得法的,身边还真不多。甚至是一些名师的课堂,他们在朗读教学上也有不少遗憾的地方。
我市名师培训班的教师曾在我校上展示课,其中有一节是苏教版八年级下《散步》。这 是一篇文 质兼美的散文,执教教师刚上课就配上优美的音乐背景来做声情并茂的范读。但我听后,对这位教师的朗读教学指导不是很赞同。教师能范读,这当然很好,但是,上语文课不全是为了教师个人才艺展示。准确地说,教师的这种过早的朗读示范,会过早地规定了学生的朗读方式,容易给学生先入为主的思想,认为只有老师读的是最好的。这样的朗读,漠视了学生的个性特征,束缚住学生的手脚。把朗读也变成 流水线,变成一个 模子里克 隆出来的,课堂上只有一种声音,那么,朗读就不是艺术而仅是技术了。所以我认为应该是先引导学生用心去具体感受文本的音韵美、形式美、内容美,用自己的方式表达出来。在学生没有把握到位时,教师的范读再适时适量地进行。这样的朗读教学,可能更有效,更能激发 学生的兴趣和情感。
同样是以上那节课,除了教师通篇 范读,学生也被要求通篇朗读两次。这显然也是不得 法的。在教学 过程中,我们有时会发现一篇文章值得朗读的地方很多,但奢望在一节课上一个也不放过,既不现实,也无必要。该读的读,不该读的也读,这个地方读,那个地方 读,主要的地方读,次要的地方读,则消解了教师对文本的驾驭,也导致学生眉 毛胡子一 把抓。紧扣关 键的词句 朗读,就是要做到有所侧重,有所取舍,抓住主干,去除枝叶,抓住文本的关键部位,重锤猛打,以达到四两拨千斤的效果。
其实,朗读教学应体现读者个性、彰显文本特点、指向文本关键、着力层次的提高等,这样朗读指导才能有效。但也绝不是生搬硬套,必须根据学情,有针对性 地进行朗读指导。让 学生感受 到“读与不 读,就是不一样”,让语文课堂真正回归本色。
作为语文教师我们都深刻地体会到朗读在语文 教学中举足轻重的作用。朗读不但要重量,重质,同样也要注重读的形式和方法;形式化、表面化的指导,只能让课堂教学效率低下。都说“教无定法”,朗读教学虽无定法,却贵在“得法”。而要做到“得法”,对很多语文教师来说可谓“任重而道远”。唯有不断地研究、探索、实践,才能掌握好这一可让语文细酌入“味”的佳法。
摘要：朗读是语文教学中的“传家宝”,它的曾经缺失让语文课堂教学少了许多语文味,所幸语文教师们能及时在实践中发现朗读教学是语文细酌入“味”的佳法之一。要使朗读教学指导“得法”、“有效”需教师们根据学情,依据不同文本特点,有针对性地研究、探索、实践,如此,才能让学生感受到“读与不读,就是不一样”的效果,才能真正使语文课堂回归本色。
回归数学课堂教学本色 篇8
一、挖掘教材中的“主观幸福观”来激励学生
主观幸福观是一种健康、积极的心态, 思维主体的幸福感源于生活中的所有事物, 培养学生的主观幸福观, 旨在让学生获得更多的学习动力, 但形成主观幸福观的媒介, 还需要教师去教材中寻找。
主观幸福观是一种情感反应, 是受学生“生活环境、学习环境和自我表现机遇在学习和生活中所占据的比重”所影响的。教材中的主观幸福观与每一课的观点有关, 如“传统文化的继承”以及“美好生活的向导”等等。将主观幸福观融入于课堂, 会吸引学生将所有精力都投入到学习中来, 从而提升学生对学习的专注力, 加强他们的学习能力。此外, 一次小小的成功会给学生带来极大的成就感, 当他们在学习中通过自己的努力而解决了一个难题时, 他们就会得到一种满足感, 而这种满足感即是主观幸福观的另一种表现形态。进而当面对一个新课题时, 他们会通过主观幸福观来获得新力量, 而这种新力量是教师、同学和家长都无法给予的, 这便是学习的动力。
因此, 主观幸福观与高中生的学习及成长之间存在着重要关联。它是一种无声的激励, 是魏徵笔下的“根本”、“源泉”与“德义”, 只有在思政教育中培养高中生的主观幸福观, 才能实现教育效能最大化, 从而切实提升教学质量。
二、挖掘教材中的“闪光点”来鼓舞学生
每一课都有一些“闪光点”会对学生产生影响, 而挖掘这些闪光点就是教师的重要责任。如“又好又快, 科学发展”一课, 针对“了解科技和教育在国力发展中的作用”这一目标, 我结合教材内容在课堂上导入案例:十年来, 我国的科技事业快速发展, 很多领域目前在国际上已经迈入先进行列。仅就航天科技来说, 1999年我国成功发射并回收了第一颗“神州”无人飞船, 命名为“神舟一号”, 而仅仅十五年的时间, 中国的神舟飞船从无人到载人, 从太空到月球, 2013年已经发射了第十号神舟飞船;1991年到2001年, 我国高新技术产业的工业总产值从3000亿元左右增加到18000亿元左右, 年均增长20%以上;高新技术产业在国民经济构成中所占比例由10年前的1%左右提高到目前的15%左右。这时, 教师可提出问题:想一想, 是什么促进了我国科技的发展步伐?科技发展受制于哪些因素?继而引导学生们思考:教育、经济、政策, 最后导入课堂探究活动。如此, 在这堂课上, 案例即为一个“闪光点”, 如此, 则可有效将笼统的知识转化为直观的事例, 拉近了知识与学生之间的距离, 优化了知识的传授过程。
此外, 教材中的很多内容也具有活跃课堂气氛的功能, 如其中列出的案例, 其一, 案例具有“故事”的效用, 能够对学生的感官起到很好的刺激作用, 将学生逐渐飞远的思绪拉回课堂;其二, 案例能使课堂更加地贴近生活, 使学生在课堂上接触到更多的生活知识, 从而将课堂教学与生活融为一体;其三, 教师不能将课堂教学打造成为纯理论化的教学模式, 而要结合教材中的案例, 有效破解课堂理论化的“魔咒”, 活跃课堂气氛, 提升学生课堂学习的有效性。
三、挖掘“明理”要素, 以“理”促“行”推动学生发展
如果说高中生通过政治学习实现了“知行合一、言行一致”, 那就代表着教育改革已经从“应试教育”成功转向“素质教育”。而抛开教育是否能够成功转型, 从学生自身而言, 在明理之后, 如何将“理”运用到实践中去, 让“理”成为自己现实行为的标尺, 让“理”指引着自己朝着正确的方向前行, 从而最终学会运用政治观点去积极践行解决现实问题, 这是政治教学的终极目的和最高境界。怎样引导学生走向积极践行的道路?教师应针对高中生心理特点, 组织学生多参与一些社会实践, 作为对政治课堂必要的和有益的延伸。如在学习“多彩的消费及其类型”之后, 可以让学生展开一个关于消费心理与消费趋向的调查, 让他们通过身边亲朋好友的消费情况进行调查, 然后从调查数据中去分析某个地区, 甚至是我国整体居民在消费心理和消费趋向上是否存在问题, 这些问题应怎样去回避和解决。学生们在调查过程中看到各种各样的消费形式, 无形之中他们会与自己的行为进行比对, 无论是在情感上还是思想上都会受到冲击, 使学生自然而然地形成一种正确的消费观。
总之, 《高中政治课程标准》中有很多能够启发学生心智、影响学生价值观的内容, 而将这些内容从教材中提炼出来, 将其视为一种教学资源加以利用, 用这些核心内容在课堂上营造一种“画龙点睛”的效果, 是教师的重要任务, 也是提升教学质量、打造高效课堂的重要举措。
参考文献
[1]王国裕.开展体验性课堂活动, 解决隐性知识——政治课新课程标准的课堂活动研究[J].学周刊 (B) , 2011 (4) :136-139.
回归数学课堂教学本色 篇9
一、素色:追求自然朴素的课感
人有精神之气色, 课有理念之课感。一堂好的课, 首先要有一种好的课感。清淡的素色和浓艳的彩色是课感的两极。尽管课堂上的“彩色”不能少, 但它只是起点缀作用。从本质上说, 语文课堂应当追寻更多的朴素无华的素色。大教育家老子曾说过“万物莫与朴素争美”, 意思是说朴素在世间万物中具有第一重要的位置。素课要告别“造作”, 不留“做课”的痕迹, 真正站在学生的角度, 从学生学习的规律入手采用素色的教学方式, 以学生真正学会和培养学生会学为最终目标。素课上, 一切以学生的基础、学情的变化而运动:学生们时而静思默想, 时而动情诵读, 时而互动交流, 时而奋笔疾书。素课追求的是:教学方式是素色淡雅的, 教学思想却是深沉丰富的。想起一句世界教育名言:“听到的, 忘记了;看到的, 记住了;做过的, 理解了。”“做” (语言实践) 就是一种朴素而有效的教学方式。从使用课外教学资源的方式看, “素课”的要求是:可用可不用的不用;可少用的不多用;在关键处反反复复用。
二、素面:直接与文本素面相见
“素面”者, 陌生也。语文学习之始, 对学习内容应该是陌生而有趣的;语文学习之中, 对学习内容也应该是直面而深入的。
“素课”非常关注学生的原始学习状态, 并以此作为教学设计和实施的出发点。原始学习状态指的是学生在语文学习时表现出来的一种最初态度, 它是语文学习积极性表现的最初指标。原始状态一般分为积极的学习状态和消极的学习状态两种, 它们都潜移默化地影响语文学习的过程和结果。积极的学习状态表现为学生在学习时既有信心又有兴趣, 心理始终处于主动、进取的状态。语文学习中强调学习习惯、学习方法、学习效率, 虽有成效, 但还是不够的, 还应随时把学习状态调整到最佳水平, 体现一种积极的学习状态。消极的学习状态表现为学生在学习时情绪紧张、厌倦、烦躁, 心理处于被动应付的状态。不及时消除这种消极的学习状态, 它将对学生知识的掌握、能力的培养起阻碍作用。
课文是语文教学的主要凭借, 凭借课文是语文教学的基本要求, 也是“素课”的重要依据。简约的“素课”是直面课文, 潜心会文的。学习语文, 应该站在语言的立场, 用语言的头脑思考语文教学问题, 挖掘文本中的各种语言现象, 进行对语言的感受、理解、巩固、应用等一系列深入活动。例如, 上《五彩池》一课时, 一位学生面对五彩池的美景脱口而出:“老师, 五彩池可以游泳吗?”这是课堂的不和谐音符, 该如何处置?方法有五种:一是不予理睬, 二是简单批评, 三是留作课外查资料, 四是正确引导, 五是回到课文。一位教师采用了第五种方法, 取得了良好的教学效果。教师说:“是啊, 这么美的五彩池如果真的可以游泳就好了, 那我也很想去游泳。能不能游泳取决于很多因素的, 比如水池的位置、大小、深浅、水温、安全等, 大家再读读课文, 然后讨论一下。”课堂里热闹非凡。尽管最终讨论出“不能游泳”的结论, 但大家都全力地去课文中寻找答案。这个调节的技巧在于把解决问题与学习课文有机地结合起来了。
当然, “素课”不能机械地理解为简单, 其实它是以教学时空为转移的。学习效果是随着时间和空间的性质、数量和比例发生变化的。时空不仅仅是物质的, 它还有特定的社会文化、教育意义。课堂教学时空的不同设计往往反映不同的教学理念和教学效益。
三、素读:对课文高频反复地读
通俗理解“素读”法, 是指一种纯粹的读, 一种“不求甚解”的读, 一种声音琅琅、音韵和谐、抑扬顿挫的读, 一种“唱歌”一样的读, 一种来来回回、反反复复的着眼于通篇的读。
在“素课”上的初读课文, 不宜建立在熟练的基础之上。因而“素课”不主张课前做过多的预习和准备, 而强调学生读书的“陌生感”, 使学生产生“原初体验”, 摈弃前人阅读的心理定势和先入为主的分析等, 重新回到文本层面, 让学生以他们的眼光体验, 对作品进行陌生化的品读。这样的读才能使学生获得个性化的感悟。
同时, “素读”要求学生随意地、自主地读, 没有什么限制, 不要求学生做阅读练习, 也不要求学生写阅读笔记, 让学生的阅读活动直接指向阅读材料的内容或包含的信息, 在大量的以了解内容或获取信息为中心的阅读中发展, 提高阅读能力和语文水平。北大著名教授季羡林就很善于“素读”, 他说:“其实读书不一定讲究方法, 任何一句话, 一个事实都可能是有用的, 只是这用处也许不是显而易见的罢了。……所以我想, 读书不必非得抱着什么目的, 随便翻翻就行。……我在书里既不画线, 也不批注, 除去专业著作之外, 我也很少做笔记。读一遍下来, 不该忘的总会有点印象。”显然, 这种自然状态下的阅读有很大的灵活性和自由度, 学生们也会感受到阅读的乐趣。
此外, 教师要特别重视引导学生“读通式”整体地读。只有“读通式”整体地读, 才能整体观照, “前提”引导, 居高临下, 全局在胸, 真正读透文本。有的学生经常有意无意地把读“森林”和读“树木”混为一谈, 细节有余, 整体不足。例如, 读《船长》一文, 读出了“舍己为人”, 依据的是其中的一些局部情节。而如果读“森林”, 基于整个故事文本来把握, 读出的就是船长的“恪尽职守”。作为一个文本的主导倾向, 是通过“森林”反映出来的, 还是通过“树木”反映出来的, 这是不言而喻的。又如, 古往今来, 离情别意, 让多少文人墨客为之肝肠寸断, 写下了多少千古传唱的不朽之作。江苏著名特级教师孙双金在《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《别董大》《渭城曲》的教学中, 始终贯穿感情的主线, 将四首古诗放在古诗文的送别文化中展开教学, 使此文本与彼“文本”之间纵横交错, 血脉相成……这是整体读的一个典范。当然, 强调整体读, 并不意味着在文本解读时, 轻易地把一个字放过去。作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的?需要在读时细细体会它的神韵所在。这样, 读书就会丰满起来, 不会变成空洞、说教的东西。
应当指出, 读书实际上要经历一个反复读透的过程:从“读通”到“读厚”, 再到“读薄”, 最后达到“读准”。读书是“慢”的艺术, 只有反复地读, 才能透彻地理解和把握文章的内在本质。生态学原理告诉我们:学习过程不是一个线性积累的过程, 而是一个生态式的“孕育”过程。前者只是知识的转移, 而后者才是知识的学习。就是说, 学生在课堂上的学习要经历精神的“孕育”, 必须在一个知识的生存图景中反复才能逐步实现。因此, “素读”也强调反复地读、形象地读。
四、素本:按语言原本意思解读
对语文教学的本位、本体的确定, 是语文教学的根本立足点问题。目前尚有师本、生本、文本之说。定位于“师本”, 已不多见。定位于“生本”或“文本”的争论则是常见的。从语文的本色看, 应侧重于“文本”。只有在对“文本”的解读中凸现“生本”, 才是科学而辩证的。脱离“文本”而去强化“生本”, 语文教学就可能成为无源之水, 无本之木, 容易陷入“儿童中心论”的泥潭之中。所以, 语文课堂应引导学生通过对“文本”的直接对话和解读, 按语言原本意思去理解课文, 学习语文, 而不能游离语言之外。一位教师教《画风》, 设计了听风、说风、试风、看风、画风五个环节, 把简单的事情搞复杂了。而且在这五个环节中, 连起码的读、写等语言的基本训练也忽视了。一节好的“素课”, 不在于外在的形式包装, 而在于内在的文本解读, 特别是对语言原本含义、特点的深入理解。
语文课可以这样设计, 也可以那样设想, 但万变不离其宗, 这就是必须遵循汉语言的原本意思、基本规律和特点。汉语言文字在世界语言系统中属汉藏语系的汉泰语族, 它的基本规律是以形表义, 音、形、义结合。具体有以下特点: (1) 汉字的字音有400多个音节, 如果采用“同音归类”的方法, 就能简化识字过程; (2) 汉字的字形千变万化, 如果采用“据形明义”的方法, 可以提高识字效率; (3) 汉字的词义复杂, 有同义词、多义词、反义词之分, 如果采用“依文解字”就能快速而正确地理解字义; (4) 汉语言文字还具有形象性、意会性、信息冗余性等特点, 因而语文教育不仅要进行理性分析, 更要重视整体感悟。
最后要说的是, 正如“素菜为主、荤菜为辅”的素食观念, 提倡“素课”, 并不意味着一素到底, 排斥其余。如果认为素课就是要抛弃多媒体, 一支粉笔一本书, 这是一个误区。语文课堂应以“素”为主, 兼顾其余, 体现的是一种境界:“素”中的百花齐放, “素”中的“百家争鸣”, “素”中的“千姿百态”。
朗读教学，让语文课堂回归本色 篇10
[关键词]
朗读教学语文味指导得法
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）130019
由于中考和高考不考朗读，我们很多教师受考试指挥棒的影响，在教学过程中不重视朗读，只钟情对文质兼美的课文进行细琐的、支离破碎的分析，舍不得把宝贵的时间“浪费”在似乎不能出分数、不能直接见效的朗读上。造成学生不会朗读，更不会在朗读中欣赏美、体会美，只知道拼命记老师的讲义。这样的直接后果就是：学生对语文课渐渐失去兴趣，从而出现了语文课堂上老师讲得眉飞色舞，学生听得昏昏欲睡的尴尬局面。
著名教育家叶圣陶先生对这种不重视朗读的语文教学提出过严厉的批评：“中学里往往不注意读，随口念一遍，就算是读了。发音不讲究，语调不揣摩，更不用说表达逻辑关系、传出神情意态了。这是不能容忍的。”
教师们在教学实践中也开始发现语文教学中少了语文味，而朗读是语文细酌入“味”的佳法之一。新出炉的新课标指出：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中体会作者的思想感情。语文教学终于回归了她的本色。
其实，朗读是语文教学中的“传家宝”。 我国传统的语文教学十分重视朗读教学，古代的私塾教学启蒙就是从读《三字经》、《百家姓》和描红开始的。即使是国子监太学生也十分注重朗读。曾经看过明朝国子监太学生的一份课程表，他们每月学习27天，诵读14天，占52%，会讲是由教师讲，每月共6天，占22%，复讲由学生自己讲心得体会，共7天，占26%。不仅学生读，教师也要读。鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的老先生读得“拗过去”“拗过去”。这位老先生诵读入神的样子给我们留下了深刻的印象。我们国家传统语文教学一向重视朗读，并流传了许多有关朗读的佳话和古训，如“书读百遍，其义自见”、“读而未晓则思，思而未晓则读”、“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”等。还有白居易读书以至“口舌生疮”，韩愈“口不绝于六艺之文”，最后终成大家。这些佳话也流传至今。
不言而喻，朗读教学在语文学习上是必不可少的。
可是，在语文教学中，要想把朗读教学做到恰到好处，可不容易。
本学期我有幸被推荐出来上了一节公开课，教授的是古诗词的诵读欣赏课。那节课可以说是目标明确，活动也还充分。且似乎也做到了这类课的要求：读中赏，赏中读。但是，所谓的朗读指导也只是停留在列举出朗读要求而已。如，读准字音、读得流畅、读出节奏、读出感情。具体指导并不到位，像指导“读出节奏”干脆就是用多媒体直接屏显出节拍划分来。至于指导“读出感情”就更模糊了。所以，这节课上最重要的环节——朗读教学是低效的，甚至可以说是无效的。
这节失败的公开课让我收获对语文课堂上朗读教学的反思。我开始积极去听各种课型的语文课，有意识地去观察课堂上的朗读教学。
在观摩我校一位骨干教师教学马致远的《天净沙 秋思》后，我受益匪浅。同样是古诗词的诵读赏析课，但她采用的是“生本”的教学方法。没有预先给出一个“标准”的划分节奏的方法，而是让学生来说说“断肠人在天涯”该如何停顿，并结合这首小令说说自己的想法。
课堂实录：
生：“断肠人/在/天涯”。“断肠人”是主语，表现的游子漂泊在“天涯”的思乡之情。一个“在”字，凸显了游子的现状是人在旅途。“天涯”则体现了孤苦飘零的意味。
生：“断肠/人/在天涯”。“断肠”单读，指相思离别的情感达到了极点，与秋思的主题也是吻合的，原因就是“人在天涯”。
生：“断肠/人在/天涯”。这样划分，两两一词，读起来有节奏感，似乎字字都敲打在心头，更显出凄凉感。
这位教师不是先入为主地给学生一个规定的读法，而是尊重学生的个性化理解，让学生根据自己对文本的解读而发出不同的声音，既符合教学逻辑，又提升了读的质量。上课时，教师以此朗读节奏的划分为切入口，是一个意想不到的“生成”，很好地帮助学生深入理解了这首小令。后来，我还听了她上周敦颐的《爱莲说》，她采用由易到难有梯度的朗读指导方法，一读准确流畅响亮，扫除字词障碍。二读读出文章的层次，理清文章层次。三读读出莲之高尚品格，理解文章主旨。这里的朗读教学要求具体，层次分明，覆盖周全，活动充分；加上形式的变化与调控手法的运用，场面的活泼程度可想而知。一篇好文章就在教师的有层次的朗读指导中，被学生轻松地掌握了。这样以读为线索，通过逐层深入的朗读，学生逐渐把握了古诗文的思想感情，感受到作者的生活情趣。这位教师在语文课堂中的朗读教学无疑是得法的。
能像上面那位教师那样，在朗读教学中如此得法的，身边还真不多。甚至是一些名师的课堂，他们在朗读教学上也有不少遗憾的地方。
我市名师培训班的教师曾在我校上展示课，其中有一节是苏教版八年级下《散步》。这是一篇文质兼美的散文，执教教师刚上课就配上优美的音乐背景来做声情并茂的范读。但我听后，对这位教师的朗读教学指导不是很赞同。教师能范读，这当然很好，但是，上语文课不全是为了教师个人才艺展示。准确地说，教师的这种过早的朗读示范，会过早地规定了学生的朗读方式，容易给学生先入为主的思想，认为只有老师读的是最好的。这样的朗读，漠视了学生的个性特征，束缚住学生的手脚。把朗读也变成流水线，变成一个模子里克隆出来的，课堂上只有一种声音，那么，朗读就不是艺术而仅是技术了。所以我认为应该是先引导学生用心去具体感受文本的音韵美、形式美、内容美，用自己的方式表达出来。在学生没有把握到位时，教师的范读再适时适量地进行。这样的朗读教学，可能更有效，更能激发学生的兴趣和情感。
同样是以上那节课，除了教师通篇范读，学生也被要求通篇朗读两次。这显然也是不得法的。在教学过程中，我们有时会发现一篇文章值得朗读的地方很多，但奢望在一节课上一个也不放过，既不现实，也无必要。该读的读，不该读的也读，这个地方读，那个地方读，主要的地方读，次要的地方读，则消解了教师对文本的驾驭，也导致学生眉毛胡子一把抓。紧扣关键的词句朗读，就是要做到有所侧重，有所取舍，抓住主干，去除枝叶，抓住文本的关键部位，重锤猛打，以达到四两拨千斤的效果。
其实，朗读教学应体现读者个性、彰显文本特点、指向文本关键、着力层次的提高等，这样朗读指导才能有效。但也绝不是生搬硬套，必须根据学情，有针对性地进行朗读指导。让学生感受到“读与不读，就是不一样”，让语文课堂真正回归本色。
作为语文教师我们都深刻地体会到朗读在语文教学中举足轻重的作用。朗读不但要重量，重质，同样也要注重读的形式和方法；形式化、表面化的指导，只能让课堂教学效率低下。都说“教无定法”，朗读教学虽无定法，却贵在“得法”。而要做到“得法”，对很多语文教师来说可谓“任重而道远”。唯有不断地研究、探索、实践，才能掌握好这一可让语文细酌入“味”的佳法。
回归数学课堂教学本色 篇11
一、尚简
崔峦先生说:简单就是以简驭繁, 返璞归真, 追求的是一种真、纯、实、活的教学境界, 凭借简明的教学目标、简约的教学内容、简化的教学环节实现高效省时的教学理想。
1.教学目标简明。教学目标是教学中的航标灯, 没有明确的教学目标犹如没有航标乱行船。但目前的教学目标在设定和表述上存在着内容复杂化, 陈述模糊化, 陈述模式化的倾向。如《音乐之都维也纳》一课的教学目标: (1) 学会课文中的11个生字, 其中3个只识不写, 联系上下文理解“摇篮”、“掺和”的意思。 (2) 有感情地朗读课文, 了解维也纳被称为音乐之都的原因, 感受其悠久的音乐文化和独特的音乐氛围。 (3) 学习总起分述的写作方法。目标 (1) 中的“学会”、“理解”, 明确又具体地规定了字词学习的达成度;目标 (2) 中的“朗读”“了解”“感受”阐明了教学的主要策略是“朗读”, 达成目标是“了解”“感受”。目标 (3) 中提出本课所要学习的总起分述的写作方法。这样的目标简明, 清晰、扼要, 既方便课堂的教与学, 又有利于教后的检测和反馈。
2.教学内容要简约。一节课的时间是个常数, 如果语文教师面面俱到地“倾囊相授”, 反而会造成各个环节浮光掠影, 没有一个落到实处, 语文教师应当根据年段目标、单元目标、课文特点、课后思考题、本班学生实际进行大胆地取舍, 做好语文课上的加减法, 学生已经理解的不教, 学生不理解的才教, 可教可不教的不教, 必须教的才教。做到“以学定教, 顺学而导”, 一位老师在教学《月光曲》一课, 围绕一个主问题引导学生展开阅读:“究竟是什么打动了贝多芬的心, 让他创作出了这首传世名曲《月光曲》呢?”在具体教学过程中, 设计了了几个精妙的小问题: (1) 你觉得贝多芬听到哪句话时就开始心动了呢?这个问题完全把学生置身于文章的情境之中, 使学生不由自主地以贝多芬的心去听这句话, 去感受这件事, 去经历内心由被触动到激动的不断升温的过程。 (2) “弹得多纯熟啊, 感情多深啊, 您, 您就是贝多芬先生吧?”读到此刻, 你心中会产生什么样的问题呢?用这种方式来启发学生一边读书一边思考, 发现蕴藏在其中的一个又一个值得思考的问题。 (3) 这时一阵风把蜡烛吹灭了, 月光照进窗子来, 茅屋了的一切好像披上了银纱, 贝多芬望了望站在身旁的穷兄妹俩, 有所触动, 他想用音乐来抒发自己的情感, 他这时心里究竟在想什么呢?这个问题是让学生在理解贝多芬的音乐之前先理解贝多芬的心, 老师在引导中告诉学生, 贝多芬自己也曾说过:“我为什么要作曲, 那是因为我有许多想法要释放出来。”那么, 在《月光曲》中贝多芬究竟要释放什么想法、什么情感呢?在听《月光曲》这首曲子之前, 先去体会贝多芬要释放的想法, 这样对曲子的理解就会水到渠成, 而且也在潜移默化中教给学生解决问题的科学思路。
3.教学环节要简化。现在的语文课堂变得越来越复杂, 形式多, 花样多, 让人觉得繁花满目, 流光溢彩, 但细一咀嚼, 却不知老师教了什么, 学生学到了什么。“删繁就简三秋树, 标新立异二月花”, 让我们简简单单教语文吧!当然这种简单不是简单无物, 而是将教学内容精简浓缩, 力求“简而精, 单而丰”。有位教师在教《哲学家的最后一课》时, 在学生对课题质疑时提炼出三个问题:哲学家给谁上这最后一课?这一课内容是什么?他为什么要上这一课?接着教师说:“如果你能解决这三个问题, 说明你的阅读能力已达到了一定的水平。如果你还能从文中一些看似平淡的地方发现其中的巧妙之处, 说出自己的理解, 说明你是个语文高手。如果你还能对课文提出一两个有价值的问题, 那说明你的思维出类拔萃了。”这堂课就这么简单, 学生却发现了文中很多精妙之处, 不断闪现出思维的火花。
二、求真
教育家陶行知先生有句名言:“千教万教教人求真, 千学万学学做真人”。语文教学课堂应当是一个求真的过程。
情感是语文课堂的灵魂, 一个好的语文教师应善于利用教材中的情感因素, 创设教学情境, 准确把握学生的内心世界和情感轨迹, 并以自己的情感调动学生的情感, 引导学生将自己的人生体验, 情感与课文交融在一起, 从而实现师生情、作者情的情感交融, 和谐共振。学生在课堂中, 与同学, 与老师, 与文本实现真正意义上的自主对话, 从而让那种源于儿童本性的真情在课堂中潺潺流淌。读过这样一个案例:某市举行优质课选拔赛, 共有6名来自不同县区挑选出来的参赛者, 其中一名老师执教《歌唱二小放牛郎》, 一名老师执教《永远的白衣战士》, 还有一位教《詹天佑》, 三篇不同年级的课文, 主人公是不同时代的英雄, 又由不同的老师设计施教, 可奇怪的是课末的环节都如出一辙, 都是老师说:让我们深情地呼唤他的名字!让我们又一次崇敬地呼唤他的名字!让我们再一次自豪地呼唤他的名字!学生则三次声嘶力竭地呼喊英雄的姓名。最后又都在“感动中国”的评选颁奖中, 由学生写颁奖词结束。如果说这只是一次巧合, 巧合率也确实高得惊人。这些老师为了让课堂情感飞扬, 生硬地从一节成功的名课中作为一种操作技巧将这个环节作为一种抒情手段迁移而来。语文课堂上的情感是在学生、教师、文本之间交合碰撞中迸发的心灵感动, 它不是可以生搬硬套的方法或技巧, 它源于学生、教师的心灵感动, 而心灵是否真的感动则是一种原生态的存在, 不是一种可以外加的形式。这一点是值得我们重视并深思的。