生命的回归

生命的回归（通用12篇）

生命的回归 篇1

2009年12月10日东莞小学生用红领巾在出租房内自杀;2009年12月12日两名女高中生结伴烧炭自杀;2009年12月16日云南小学生在宿舍上吊身亡。一个月内发生了三起学生自杀事件, 我们不禁要问, 学生们是怎么了?他们为什么要选择这样的方式来结束自己的生命?事件发生的原因是多方面的, 但是发生在学生中的接二连三的自杀事件, 教育有其不可推卸的责任。从教育的本质来说, 教育是一项围绕生命展开并能够提升生命价值的事业。然而现实的教育却偏离了最初的轨道, 淡化了对人生命价值的关心, 这与教育的初衷相去甚远。杜威说过“为了成人生活的造诣, 而不管儿童能力与需要, 是一种自杀的政策”。现在发生在我们身边的事情就是对这句话最真实的写照。这就要求我们从生命的视角来思考我们的教育。

一、生命教育的内涵

众所周知, 教育是一种培养人、提升人的活动, 教育是直接与生命交流的活动, 教育是一种唤醒人的生命意识的活动。教育的一切活动都围绕着这些参与教育活动的生命个体而展开, 教育的过程若是离开了这些生命个体, 就失去了它的意义和价值。因此, 教育和参与其中的生命个体是相互依存的关系。处理好个体和教育的关系, 教育才能达到其预期的目的。由此可见, 生命教育就是围绕参与教育活动的生命个体所展开的教育活动。生命教育的展开也要以这些生命个体为基础。有研究者将“生命”定位为“教育的基础”或教育的“原点”, 认为生命教育就是要依据生命的特征, 遵循生命发展的原则, 以学生自身潜在的生命基质为基础, 通过选择优良的教育方式, 唤醒生命意识, 启迪精神世界, 开发生命潜能, 提升生命质量, 关注生命的整体发展, 使学生成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人。另有研究者认为, “生命教育就是尊重生命主体, 为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件, 以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上, 它强调人的精神生命的主动发展;在教育过程中, 它关注人际交往中精神能量的转换;在保障机制上, 它注重生命主体自主能动的投入与合作”。虽然学术界对生命教育内涵的界定观点不一, 但基本的理念是一致的, 即“生命教育就是在学生物质性生命的前提下, 在个体生命的基础上, 通过有目的、有计划的教育活动, 对个体生命从出生到死亡的整个过程, 进行完整性、人文性的生命意识的培养, 引导学生认识生命的意义, 追求生命的价值, 活出生命的意蕴, 绽放生命的光彩, 实现生命的辉煌”。

生命教育从本质上说就是尊重生命的教育。在尊重生命方面:首先尊重自己的生命, 懂得接受自己、相信自己、欣赏自己;其次尊重他人的生命, 懂得关心他人、帮助他人、欣赏他人, 最后尊重自然的生命, 懂得爱护环境、保护自然, 与自然和谐发展。

二、生命教育缺失的表现

然而随着社会的发展, 功利主义充斥着我们的生活, 教育不再以人为中心, 教育与生命个体相互依存的关系被瓦解, 我们的教育缺失了生命意识, 经常偏离其正确的轨道, 违背其塑造人的初衷, 原本是促进学生发展、提升学生素质的教育, 演变成了压抑学生个性、摧残学生心灵的训练。由于青少年正处于从儿童向成人过渡的阶段, 不仅自身的生理和心理发生的剧烈变化让他们难以应付, 而社会的纷繁复杂, 时代主题的快速变化更让他们应接不暇。在这样的背景下, 学生们变得迷茫, 他们选择用自己的方式表达不满。

首先, “反其道而行之”。青少年正处于心理变化的阶段, 他们在情绪上是很不稳定的, 教育应该发挥其塑造人的功能, 引导青少年形成正确的世界观和价值观。而被工具化的教育已经背离了原始的初衷, 只一味强调“你应该如何”。这让学生在心理上产生了很大的抵触。首先表现就是厌学。考试, 分数和升学, 这些都带给学生巨大的压力, 据《中国青年报》调查, 有2/3的学生感到考试压力很大, 66%的学生认为“分数对于一个学生很重要”, 58%的学生认为“考试对自己的压力很大”。这样的学习已经毫无乐趣可言, 学生完全是被动的去接受、去忍受。

其次, “全世界只剩我一个人”。青少年时期是一个人一生中最富于幻想, 最爱憧憬, 最富于个性的时期。然而通过观察我们发现大部分青年人变得麻木, 冷漠, 孤独。这是由于青少年与父母、老师、同学极少沟通造成的。“在一项调查中有相当一部分青少年不愿意与父母谈心, 选择‘非常愿意’‘比较愿意’‘不太愿意’‘完全不愿意’与父母谈心的比例依次是18%, 37.4%, 36.2%, 8.4%”。一个不喜欢与人沟通的人如何敞开心扉。

最后, “活着也没什么意思”, 学生人生价值迷失了。德国哲学家和舍尔说过“人的存在从来都不是纯粹的存在, 它总是牵涉意义”, 意义决定了人存在的价值。在现代社会中学生存在的意义就是为了学习, 他们存在的价值也由学习好坏来决定。学习好的学生他的存在就是有价值的, 反之亦然。因此一部分学生认为自己的存在毫无价值。在这样的心理驱使下, 他们做出了伤害自己或者他人生命的举动。

三、生命教育缺失的原因

(一) 社会方面

1. 社会价值取向的失偏

“现代社会是一个功利化社会, 是一个实用主义盛行的社会, 是一个工具理性肆虐、价值理性迷失的社会”, 追求经济利益是一切社会活动的最终目的。这样的社会环境造成了人们信仰的缺失, 他们崇拜的是金钱至上, “有钱能使磨推鬼”是现代人所信奉的。而在这一时段出现的网络媒体特别具有这个时代的特征, 在网上大量充斥着关于权钱交易、暴力事件、就业困难等的报道, 这些都对生命教育的缺失产生了推波助澜的作用。

2. 传统文化的错误导向

受传统文化影响, “舍生取义, 杀身成仁是”是值得推崇的。就如赖宁一样为了保护国家财产不顾自己安危那是值得学习、传诵的。与此同时, 传统文化还要求我们对待敌人要像“秋风扫落叶般严酷”, 当你的敌人出现, 你要毫不留情消灭它, 当你消灭它你就变成了英雄。在这种社会文化中成长起来的孩子不论是对自己还是对别人的生命都不会表现出应有的尊重。

(二) 学校方面

1. 学校教育的工厂化

在当今社会背景下, 教育更注重实用性和工具性, 从而由“成人”的培养变成“成才”的培养, 学校教育把人物化了, 更多地关注了学生对知识、技能的掌握, 而忽视了学生人格的养成和道德的培养。

2. 学校教育的成人化

学校不按照青少年的身心特点开展教育活动, 而是以一个成年人的眼光, 成年人的标准制定教学内容。成人的世界注重经济利益, 学生世界就注重学习成绩, 经济地位可以判断一个人的成功与否, 同理学生的好坏也可以通过成绩来判断。

3. 学校教育内容缺乏生命意义

学校过分重视知识教育, 忽视学生的心理和生理教育。即使这两种教育存在也只是形式主义。从事这方面工作的教师缺少相关的专业知识。二者直接影响了青少年关于正确的生死观和生命价值观的形成。

(二) 家庭方面

家庭处在青少年生命教育的启蒙阶段, 直接影响了青少年生命价值观的形成。由于父母与青少年之间缺少沟通, 他们并不了解青少年当前的想法, 所以他们也并不关注青少年的生命教育, 在小的时候我们都问过父母关于我们是从哪来的问题, 大部分的回答都是“从妈妈肚子里来”的。并没有深入浅出地对孩子讲解生命的起源, 可见家长对孩子进行生命教育的方式也是不正确的。

四、生命教育回归的路径

为了解决生命教育缺失的现状, 社会、学校和家庭应该共同努力, 最终使教育回归到正确的轨道上来。

(一) 发挥社会在生命教育中的导向作用

社会作为一个大环境, 首先应该为学校和家庭生命教育提供良好的实践环境, 使青少年接受的生命教育能在社会中进行实践, 理论与实践相结合让生命教育更加深入青少年中去。其次, 规范媒体避免或减少对暴力事件的报道, 形成正确的舆论方向, 引导青少年形成正确的生命观和价值观。最后, 在宣传“见义勇为”的英雄事迹时应该换个思路提倡“见义智为”, 保证自身安全的前提下再采取相应的措施。

(二) 发挥学校在生命教育中的主导作用

学校应该开设专门的生命教育课程, 要有专门的生命教育教材, 把生命教育课放到与其他课程同样重要的地位, 还要开展关于生命教育课的考察, 这样才能提高教师和学生对这门课的重视。从事生命教育课的教师也必须经过专门的培训, 能够深入浅出地讲解相关知识。而其他科目的教师也能在教学过程中渗透生命教育的相关内容, 例如, 在物理课上老师可以让学生们算一算在水中救一个落水的人需要多大的力, 得出来的数据与学生们的实际情况相比较, 让他们知道采取呼救的方式才是最有力的方式。

在校园文化方面要建立良好的师生关系、同学关系和同事关系。老师与学生之间要相互尊重, 平等对话, 杜绝教师暴力和冷暴力, 多组织一些课外活动拉近彼此的距离。同学之间要融洽相处, 不搞个别歧视, 不搞小团体主义, 经常调换座位让每位同学有理解的机会。教师与教师之间要和睦相处, 开展一些学术研讨会, 促进教师之间的交流和沟通。

(三) 发挥家庭在生命教育中的奠基作用

学校教育在针对个体的生命教育时会出现一些盲点, 这就需要家庭来弥补。家长应该加强与孩子间的沟通, 做到充分了解自己的孩子。这样才能根据孩子自身的特点来教会孩子了解自己、接受自己、欣赏自己。带孩子拜访孕妇, 让他们了解生命的起源, 带他们参加葬礼让他们了解死亡的真正意义。同时, 家长要善于发现孩子的优点, 加以表扬, 对缺点给予适当的批评, 以此来培养孩子的自信心。

在社会、学校和家庭的共同努力下, 我们的教育逐渐地走向正轨, 而生命教育也完成了从缺失到回归的过程, 教育成为真正的培养人, 塑造人的活动, 以人为本的和谐景象也将成为教育的主旋律。

摘要：本文根据近年来不断出现的学生伤害自己及他人的事件, 证明生命教育在现实教育中的缺失, 通过探讨生命教育的内涵, 分析生命教育缺失的表现, 寻找生命教育缺失的原因, 最终在社会、学校、家庭的正确引导下使生命教育重新回归正确的轨道。

关键词：教育,生命教育

参考文献

[1]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育, 2006 (11) .

[2]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[3]刘济良.生命教育论[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.

生命的回归 篇2

我个人认为，人生要有两个简单。一个就是物质生活的简单。你可以很富有，但是你不要把你的精力都放在物质追求上。一个真正富有的人应该是，有了钱以后，仍愿意过简单的生活，因为能够带给他巨大快乐的并不是物质层面的东西。另一个就是人际关系要简单。人际关系太复杂，其中难免会掺杂利益的东西。物质生活简单一点，人际关系简单一点，这样才更容易回归生命的单纯。

很多年前，我曾经收到过一封读者的来信。她那封信写得特别好，大意是说：“周老师，我看你的书的时候，从来没有把你当做一个散文家、一个学者。我的感觉就是，你是一个生命，你在那里静静地诉说，我也是一个生命，我在这里静静地聆听。”最后的落款，她就写了一句话：“生命本来没有名字，我是、你是……”我特别想给她回信，但是她没有留地址。后来我用她最后那句话写了一篇文章，标题就是“生命本来没有名字”。

我觉得她这句话讲得特别好。名字、身份、地位、权力、财富等，所有这些东西，都是后来附加上去的，我把它们称为“生命的社会堆积物”。当然，你在社会上生活，不能缺少这些堆积物，但是我想，应该有个清醒的认识：你不能永远为这些堆积物而活着，你应该经常给自己创造机会，把附加的东西抖落掉，回到生命本身，想一想你生命中最需要的是什么。依我看，生命中更重要的东西，应该是与自然的交流，让自然感情得到满足。还有一点，我们应该珍惜平凡生活的价值。

所以我说，一个人活在这世上，一定要珍惜这些平凡的感情，一定要有相爱的伴侣、和睦的家庭、知心的朋友。这些东西比你有车、有房、有钱重要得多。

创业要回归生命的本真 篇3

原《新京报》执行主编、夸父逐日儿童文华创意公司创始人曹保印在7月4日凌晨更新了一条微博，“创业者如何利用新媒体来营销自己”，是他当天下午要在大师咖啡演讲的主题。这次，他受中关村国大中小微企业发展促进会的邀请，与中小微企业的高管进行了一场有关创业如何回归本源以及如何用新媒体手段展示自己的探讨。《中关村》杂志记者也有幸参与其中，对于曹保印提到的观点感触颇深。

在演讲中，曹保印一直坚持一个观点，企业要想取得成功，就要学会讲故事。一个能够讲好自己故事的企业家，他的企业通常而言经营得都不错。故事讲得好，收获的不仅是经济效益，还有很好的社会效益。不仅企业会变得美好，国家也会变得美好，企业家个人在讲故事的过程中也会变得美好。

尤其在新媒体时代，企业家应该成为故事大王。比尔·盖茨、乔布斯、柳传志等，无一不是在他们那个时代讲述着属于他们的独特的故事。每个故事千差万别，但故事的本质是一样的，就是一种对创业理想的追求。

或许很多人会对此不屑，每个创业者都是先有创业理想才会去创业，但能否勇于坚持，不受其他因素干扰，却是一件难事。对此，曹保印认为，如何厘清自己的创业思绪，最关键的是，要让创业回归本源。

“每个人心中的小苹果”

一个人的梦想实践之旅该何时出发？从何地出发？最终为了什么？每个人都在寻找着这些答案。

借用最近非常流动的《小苹果》，曹保印抛出了第一个问题：谁是我们创业路上的小苹果？

“每个人都有自己的童年，童年是整个人生中最为美好的时刻，那时候你可以拿上一把小石子和小伙伴痛痛快快玩上一天，现在很多人手上抓一把钻石也未必寻找到童年的快乐。这种回归自然的快乐，不搀杂任何世俗利益，而我们在城市中，在这样的年龄下，遗忘它已经很久了。”

“人生苦短几十年，如果停下来想一想，我们做的一切是为了谁？那些与我们经历人生美好与感动时刻的人都是谁？他们在哪里？我们做的能为他们带来什么？有了这样的想法和目标，创业者就多了一份责任感和人情味，我相信，无论我们做什么都会因为这些事而变得美好。”

曹保印的第二个问题是“我们又是谁的小苹果？”这看似不着边际的话题，却往往更为深刻。创业者必须要知道为何出发？走到哪里？将来要往哪里走？创业者所做的一切，让自己的存在感和价值有多大？

当下时代新旧体制交替和信息的大爆炸，改变了很多人的生活和工作模式。不论是在工作中还是生活中，人们对幸福的感知越来越迷茫，虽然钱包越来越鼓，但幸福感确实越来越少了。很多人单身时都渴望有个家，与自己的爱人相互厮守，但真正成家后却发现，与爱人在一起的时间反而还没有与同事相处的时间多。网络上越来越多的人抱怨，活着真累，同时各种失落、焦虑、不满意、不满足也掺杂其中，甚至更极端的演变成暴力事件，这都不是我们想看到的。这一切都说明，人们的幸福感被大打折扣，一旦人没有了幸福感，就会变成精神乞丐。对于创业者而言，过分强调利润最大化，这家企业所体现的价值和意义就会无限接近于零。

就像曹保印所说，“假如你因为工作变得不那么美好，你的家庭变得不那么美好，你所爱的小苹果变得不那么美好，那么你所做的工作又有何意义？”“我们需要重启童年之旅，回到小时候那个纯真无忧的年代，哪怕满身都是泥点，也会觉得开心。”

对于做企业而言，创业者要回到生命本身，从我们的生命出发，从而让别人的生命变得更美好，企业才能生存发展下去。重启童年之旅的意义就在于让那些高高在上的人、身处云端的人能重新回到地面，回归生命的本真。

“中国转型到了今天，创业者需要的恰恰是回到生命的本真，回到我们做一切事情的出发点，掌握做事的本质，把握好做事的方向，才能让企业越走越远。”

让人们去相信你讲的故事

人人都爱听故事，但什么故事能让人们信服？就是在童年时听到的故事。回到童年，回到学游戏触摸世界的时代，回到把认识世界当成做游戏的时代，我们才能真正地相信故事的内容。

为什么会有这样的结果？

“因为我们对世界失去了兴趣，我们不能从世界中发现美好，所以我们需要做出改变。我们需要活得越来越单纯，越来越透明，对美好变得越来越敏感。一旦变得美好，我们的想象力才能丰富起来，我们的产品设计才能真正地触及灵魂，我们的创业才能真正地对人类产生价值。”

童年是人类行为的生命原点，只有从这一出发点来思考问题，创业者所设计的才能真正地为生命服务。但事实上，中国很多创业者并没有做到这一点，三聚氰胺奶粉、大量农药残留食品、不加标签的转基因食品等类似现象依然频繁出现。所以，只有回到童年，回到生命本身，才能创造出符合生命所需要的美好的产品。创业者需要用一个新的视角来观察世界，用生命和世界对话，相信世界是有灵性的，感受万物之灵的同时，创业者才会变得有灵气。

曹保印所说的童年仅仅是一个生活阶段吗？并非如此。这个童年还代表了蓬勃的生命力，高昂的热情和无限的想象力。想象力对于创业者来说是何等珍贵！一个没有想象力和活力的企业是没办法走好创业的每一程的。

除了生命力，童年还代表了一种价值观，一类信仰，一个精神状态。童年不仅包含了我们对世界的期待，还是我们创造世界的目的。

而对于人们来说，最好听的故事莫过于将我们自己生命的故事，这个故事里有起承和转合，有铺垫和高潮。创业是一种智慧，更是一种能力和勇气。敢创业，说明创业者有了把握自己的智慧，也有了所需的底气。

但是，很多人看似在讲自己的故事，实际上是在重复别人。真正的创业，一定是可以让这个世界多一种观察它的美好角度。

在曹保印看来，所谓成功就是留下了一个好故事，即使在成功学泛滥的今天，这一观点仍然感动了很多创业者。无论是政治家，还是大学者，抑或是企业家，他们都给世界留下了各具特色的好故事，这些故事可以被人类的普世价值所衡量，即他们都在追求正义、自由、民主、文明、人性、宽容和善良。有了这样的视角，企业家就可以从财务报表中解脱出来，以一个游戏般的纯真而美好的心态去创业。

“但遗憾的是中国人不会听故事，更不会讲故事。中国人做事循规蹈矩，思维被限制在各种规则范围内。如果你没有自己的想法，就没有想象力，自然做不好一个企业，更不可能与新媒体有任何的联系。”

“因此，创业者要做的事情是改变，要给自己想象的空间，要让自己会讲故事。他所有的事情一定是从自然出发，遵循自然的道理，最后达到一个自然而然的效果，这种结果是所有企业家梦寐以求的境界。”

创业者尤其是创业初期的创业者所拥有的最大的资本就是激情，他要使劲浑身解数，让投资者为他的故事所陶醉，他们去研究故事，把自己的企业当成故事来写。

“而新媒体有的是真正的想象力，真正的自由和开放，把人性充分呈现出来。当企业希望借助新媒体腾飞的时候，就记住一个字，一定要“真”。只有“真”了，才能够赢得粉丝，粉丝才能相信你，你做的一切东西，粉丝才愿意为你买单和传播。”

回归生命的学校道德教育 篇4

一、解读生命与道德

1. 生命的道德性

人是社会的人, 离开了社会, 人将是抽象的、孤立的、不完整的。人的生命存在亦不是孤立的、单子式的存在, 而是相互依赖、彼此依存的关系性存在, 它不能脱离人与人的交往、脱离社会而独存。对于任意个体而言, 为了生存和

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发展, 必须遵循为维持和谐共存而达成的一系列社会准则, 它是人们在社会中行动的指南。这些准则是隐藏于人与人的交往之中、非明文规定、非法律强制性规定的一种社会公德。对外而言, 社会准则表现为规范、舆论;对内而言, 它实际上是个体发自内心的自由自觉行为的衍生物, 在无形中揭露出人与人之间的道德关系性存在。道德是社会交往的前提, 没有道德的维系, 人与人之间的交往是脆弱的、不能长久的。因此, 生命不仅是一种关系性存在, 而且还是一种道德性关系存在, 从这个意义上说, 生命具有道德性。

2. 生命是道德的源头

生命是人的存在形式, 它是人活于世上进行一切活动和价值追求的基础, 任何个人都不能离开生命去谈人存在的价值和意义。同理, 道德亦不能离开生命而独存, 它不可能成为空中楼阁、无中生有的东西。生命与道德是息息相关的, 生命是道德的载体, 是道德赖以生长的土壤。没有生命, 就没有道德可言。道德应以个体生命的存在为基础, 任何道德规范的制定应以人的生命存在为基本依据, 无视生命存在的事实是不道德的。“存在先于本质”从人存在的角度说明了, 生命的存在先于从人生活中衍生出来的道德律令, 无视生命的本末倒置的做法, 终将不利于个体生命的成长。换句话说, 人们对德性的追求离不开个体生命基本需要的满足, 个体健康的体魄、积极的生命状态, 是个体积极的道德生活的基本保障。[1]因此, 道德源于生命, 以生命为基础。只有源于生命, 为了生命成长需求的道德才是真正的道德, 有根可寻的道德。

3. 道德影响人的生命发展方向

人的生命以自由自觉的实践形态存在于社会生活之中。道德与生命不是一种单向度的本末关系, 而是双向度的互利关系。道德是人类的一种精神活动, 不仅来源于实践, 而且又要回归于实践, 指导和支配人的行为实践;它是一种特殊的价值, 是主体满足自身精神需要的价值追求, 它关注的问题是人的价值、人在这个世界中的地位、人的生命活动的意义、个人对他人与社会的态度、个人的责任和对人生理想的选择等。同时, 道德是一种实践精神, 并不只是作为内在的品性存留于个人的精神世界之中, 更重要的是作为行动的理念, 彰显于人的社会生活实践之中, 成为个体生命的积极行动。[2]从这个意义上说, 道德使人在实践活动中不断超越自然肉身的存在, 成为一种德性的价值存在, 并在潜移默化中影响着人的生命发展方向, 使生命存在呈现出不同样态, 异彩斑斓, 于五光十色中透出生命的光芒。

二、生命在学校道德教育中的失落

1. 强制的规范灌输

一般情况下, 个体品德的形成离不开“知、情、意、行”四要素的协调发展。但是, 在现实生活中, 把道德教育等同于传授道德规范知识的情况比比皆是, 这种从外部强制灌输的教育方式只能使学生暂时性习得这样那样的道德条目, 一旦脱离了学校老师的监管, 或许那点道德规范也被忘到九霄云外去了, 何谈它的道德教育作用、何谈学生良好品德的形成?这种封闭、单一、强制的道德教育, 使学生服从和接受某种固定不变的道德准则和规范, 并塑造与之一致的道德行为习惯。致使学生的个体生命受到统一要求的束缚而被压抑, 何况在大多数情况下外在的规范都没能转换为学生自由自觉的行为。不论个体是否意识到, 他们都被成功地挡在了“自由大门”之外, 因而抹杀了生命发展的多样性。[3]这是我国教育的悲哀。因此, 势必要转换教育观念, 把教育从外而内的“强制转化”德育模式变为学生自由自觉的从内而外的“内化”模式, 把道德品质的养成变为学生个体生命自由自觉的活动。

2. 教育与生活的割裂

目前, 我国教育与生活的隔离主要表现在三个方面:一是教育的内容与生活相脱节, 远离了儿童的生活世界;二是以成人的世界代替儿童的世界, 失去了儿童当下生活的关注;三是教育中缺乏生活气息, 使教育丧失了生命的活力。[4]儿童沉湎于知识的殿堂, 在科学的世界中遨游, 学着为未来生活做准备的诸种高深知识。同时, 还时不时听着教师谆谆教导——“知识就是财富”, 让天真灿烂的儿童失去了应属于他们的学校时光, 教育离鲜活的生命世界相去甚远。不论是杜威的“教育即生活”, 还是陶行知的“生活即教育”, 它们都从不同角度论述了教育与生活的关系, 生活是教育赖于存在的基础。离开了生活这个栖息地, 学校道德教育便失去了生活给予的天然教育素材, 学生便失去了在日常生活中感悟生命的机会, 生命因此得不到完整的滋养。恰如, 联合国教科文组织在《学会生存》中指出的那样:“在一个世界里, 儿童像一个脱离现实的傀儡一样:从事学习;而在另一个世界里, 它通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[5]

3. 主体地位的错乱

在应试教育仍然盛行的当代, 教育教学过程更多的是围绕高考这支指挥棒运作, “教学”的过程纯粹成了“教”的过程, 忽视了学生“学”的自主性, 学生成了知识的傀儡, 大脑成了学生储蓄知识的容器。这种片面强调智育、轻视体育、美育和德育培养的教育, 忽视了学生的生命需要, 势必破坏学生个体生命的和谐平衡, 从而培养出的只会是畸形的“怪物”。时代的要求强烈呼唤教育重新认识学生的主体地位。长期以来教师与学生“主体———客体”关系模式下形成的是单子式的主体, 教师是改造者, 学生被异化为改造的对象, 泯灭了学生的主体地位, 压抑了学生生命的自由、自主、自尊。这是对马克思关于“人是主体”的错误理解, 忽视了生命个体的共在关系和交往关系。“真正的主体只有在主体间的交往关系中, 即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”[6]为此, 我们应变主体性为主体间性的关系模式, 教师和学生作为相互平等的主体, 教师亦是学生, 学生亦是教师, 打破单向度的施教与受教, 注重道德主体间的相互沟通和理解, 强调施教者与受教者的相互教育以及受教者自我教育的有机结合。因此, 教育要视学生为自我认识、发展以及完善的主动者, 更要把学生视为独立的生命体, 尊重学生的主体地位, 指导学生如何做人、如何提升生命的质量。

三、生命视角下的学校道德教育

面对传统道德教育“人学空场”的现状, 必须使道德教育返朴归真, 实现生命的回归。因为人是道德的主体, 道德是人的生命展现形式。道德教育应该是生命的教育, 是尊重生命的特性, 提升生命的善的价值的过程。[7]为了使我国道德教育走出困境, 应变“无我”的道德教育为“有我”的道德教育, 变德育过程的外部灌输为价值引导和自我教育的统一, 变重学生道德认知发展为“知、情、意、行”协调发展, 让学生融入生活, 直面生活中的问题, 而不是隔离生活, 在知识的“真空”中进行。回归生命的学校道德教育应坚持以下原则:

一是主体间性原则。强调师生的平等地位, 变传统“主体———客体”关系为“主体———主体”关系, 消除学生客观化的弊端, 走向彼此间的沟通、交往与对话。“人生而平等”, 尊重学生作为独立个体的事实, 为学生生命的完善提供可能。为了培养完善的生命主体, 凸显生命的灵动, 回归生命的学校道德教育主要应做好以下两点:第一, 建立合理的师生观。这需要对教师与学生重新定位:教师不仅是传授知识的“经师”, 还是育人的“人师”;学生不再是被动的接收者, 而是主动的学习者。师生彼此平等, 彼此尊重, 突破纯粹的“授受”关系, 结成朋友伙伴关系, 是学生生命走向完善不可或缺的前提。第二, 改变传统德育“灌输”模式。道德知识的外部灌输导致出现言行不一的“伪君子”是常有的事, 可见, 知识的获得并不等于学生品德行为的养成, 应把道德知识的学习变成学生自主的需要。因此, 要打破传统的课堂式德育灌输模式, 纵横时空, 因人而异, 针对学生生命成长的需要适时、适地而教。

二是生活化原则。强调引导学生接触当下的现实生活, 走向未来可能的美好生活。当前学校道德教育存在着诸多与生活割裂的现象, 例如, 德育内容的抽象化和政治化, 不切合学生实际、远离学生生活现实。回归生命的学校道德教育应做到教育与生活的融合。从人类发展史来看, 教育产生于人的社会生活中, 源于人的生活的需要。离开了生活, 教育便失去了存在的合理性。这就对教育提出了要求, 明确道德教育的真实“意图”, 它不是为知识而知识, 学生学习知识是为了满足当下的生活需要, 是为更好的生活做准备。但须补充的是, 这个生活不是物质生活, 而是指学生的精神和思想意识境界。同时, 道德教育要避免流于书面和形式, 应走出书本, 走出课堂, 直面生活, 直面人的问题, 把现实生活中的人、事作为现成的教材, 让我们的教育走向真实, 面向学生鲜活的生命世界, 为学生生命的领悟、感动、超越提供契机。

三是体验性原则。强调学生知、情、意、行的和谐共进。知是基础, 行是关键, 情和意是使知向行转化的催化剂。正是由于情和意的加入, 为学生道德行

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为的养成提供了可能, 是道德教育行之有效的基础。因为道德知识是外在于人的, 要从外转向内, 必须融入学生的真情实感, 只有出自真心诚意的行为, 才是真正的道德行为, 才称得上知行统一、言行一致。正如苏霍姆林斯基所言:“没有情感, 道德就会变成枯燥无味的空话, 只能培养出伪君子。”因此, 在教育过程中, 教师要做好引导、启发工作, 善于发现、把握学生思想动态, 适时激励、引导生命的触动, 做一名尽职尽责、有思想、有智慧的“人师”。同时, 使用有效的教育手段, 结合德育内容创设适宜的德育情境亦很重要。

综上所述, 回归生命的学校道德教育应是主体的、生活的、体验的道德教育, 它以学生生命的健康成长为目的。有鉴于此, 从实践操作层面来看, 学校道德教育可以从以下三方面实现对学生个体生命的回归:

1. 加强教师生命素养培训

师生互动在学校教育活动中占据大部分时间, 因而教师对生命的认识、理解和尊重, 关系着生命教育的成败, 毋庸置疑, 教师在其中扮演着举足轻重的角色。因此, 重视生命教育的师资培训, 提高教师的生命素养, 是克服目前生命教育困境的突破口。[8]加强教师生命素养培训, 应从两个角度加以把握:第一, 培训应针对所有教育工作者。因为“教书”和“育人”同等重要, 不能截然分开, 任何一位教师对生命的关注和认同都至关重要。第二, 对生命的关注, 不仅是针对学生, 亦针对教师自身。不仅要注重培养教师对学生生命的关注, 同时还应积极引导教师关注自我生命的存在状态。教师具有积极向上的生命观念, 是做好学生生命教育的基础, 因此, 关注学生和关注自我生命应成为教师的自觉行为。

2. 充分挖掘校内外道德教育资源

偏于一隅的道德教育, 将是不完整的、有缺陷的, 因而整合利用校内外道德教育资源, 有助于学生道德生命的完整、健康发展。学校是学生学习和生活的主要场所, 在其中习得知识、接受教育, 是学生成长不可或缺的地方。然而, 人应是活生生的现实中的人, 离开了现

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实生活世界, 便成了一个抽象而不能适应社会的人。生活犹如“空气”和“水”为学生成长提供养料, 就犹如鱼儿离不开水一般。道德教育不能局限于学校专设的德育课程或渗透于其他各科教学之中, 道德教育还应跨越学校的藩篱, 从现实生活中寻找道德教育契机。挖掘蕴含于现实生活中的教育资源, 为学生提供一个全方位开放的道德学习环境, 把教育融于校内外生活的方方面面, 丰富和充实我们的德育内容和途径。

3. 开设道德综合实践活动课程

体验是学生个体品德形成的重要形式, 离开了参与实践, 道德或道德教育将是不切实际的、没有生命力的。因此, 学校道德教育的开展离不开学生亲身参与。但应该注意的是, 道德实践活动不应局限于校内, 校外实践活动更是学生体验生命成长的重要途径, 它是校内实践活动的重要补充。在校内, 教师可根据德育目标开展各种各样的德育活动, 为学生道德成长营造适宜的德育环境。如充分利用班团队活动等载体开展教育。在校外, 教师要做好选择工作, 充分利用和挖掘生活中的德育资源, 引导学生正确认识蕴含生活中的道德观念。如可利用传统节日活动、纪念活动等载体, 在教师的指引下习得其中的道德知识, 更重要的是让学生通过亲近生活去感悟生命存在的价值。

参考文献

[1][2]刘淑娜.论道德教育的生命理念[D].长春:东北师范大学, 2007:48-49.

[3]刘坤.关注生命:道德教育的原点[J].中小学教师培训, 2006 (10) :51-52.

[4][7]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社, 2004:48, 233.

[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社, 1996:12.

[6]郭湛.主体性哲学[M].昆明:云南人民出版社, 2002:253.

生命的回归 篇5

3第一轮回归课本纠错练习六(细胞的生命历程2)

一.选择题

1.取生长健壮的小麦根尖，经过解离、漂洗、染色、制片过程，制成临时装片，放在显微镜下观察。欲观察到细胞有丝分裂的前、中、后、末几个时期：

A.应该选一个处于间期的细胞，持续观察它从间期到末期的全过程

B.如果在低倍镜下看不到细胞，可改用高倍镜继续观察

C.如果在一个视野中不能看到各个时期，可移动装片从周围细胞中寻找

D.如果视野过暗，可以转动细准焦螺旋增加视野的亮度

2.下列有关细胞不能无限长大的原因中，不正确的是：

A.与细胞表面积和体积的比例有关 B.细胞核的大小是有一定限度的C.细胞体积过大不利于细胞内的物质交流D.细胞的体积与细胞核无关

3.有丝分裂过程中，染色体、染色单体、DNA分子的数量之比为1﹕2﹕2，该细胞所处的时期是：

A.前期和中期B.中期和末期C.后期和末期D.末期和前期

4.下图是植物细胞有丝分裂的各阶段图解，但顺序不对。下列选项中正确的是：

A.④—①—②—⑤—⑥—④B.③—④—①—②—⑥—⑤

C.④—②—③—⑥—①—⑤D.①—⑥—②—③—④—⑤

5.对于细胞全能性的理解正确的是：

A.从理论上讲，生物体的每一个细胞都具有全能性

B.未脱离植株的幼叶，在适当的情况下能表现出全能性

C.在个体发育的不同时期，由于细胞内基因发生变化，导致细胞不能表现出全能性

D.脱离了植株的芽，一定能表现出全能性

36.大多数高等动植物细胞的体积一般在20～30μm之间，根据细胞模型的实验探究，有关细胞如此微小的分析正确的是：

A.细胞太大物质运输所需时间相应增加B.细胞太小物质运输所需时间相应增加

C.细胞增大将有利于存放更多的核糖体D.细胞太小遗传物质发挥作用容易

7.花药的离体培养是指把分裂旺盛的花药细胞用人工的方法在培养基中培育成单倍体植株。这一成果是利用了细胞的：

A.应激性B.全能性C.变异性D.适应性

8.下列哪种细胞的全能性最容易表达出来：

A.青蛙的上皮细胞B.胡萝卜的韧皮部细胞C.大白鼠的肝脏细胞 D.人皮肤生发层细胞

9.在细胞分化的过程中，遗传物质将：

A.发生改变B.部分改变C.不改变D.是随机的10.下列细胞分化不是永久性的是：

A.神经细胞B.由红骨髓分化成黄骨髓 C.心肌细胞D.骨骼肌细胞

11.分别在体外培养胎儿、中年人和老年人的肺成纤维细胞，结果见下表6-C-6。以下对此表的分析，不正确的是：

A.肺成纤维细胞以有丝分裂方式增殖

B.衰老程度大的细胞分裂能力弱

C.高等动物体细胞的分化程度不同，分裂能力也不一样

D.胎儿时期，肺成纤维细胞的细胞周期远大于成年人的二.简答题

1.美国科学家利兰·哈特韦尔和英国科学家蒂莫西·亨特、保罗·纳斯获得了2001诺贝尔生理学或医学奖。利兰·哈特韦尔发现DNA一旦受到损伤,细胞周期就会暂时停滞下来，因此细胞存顺利进入下一个时期前，就可获得足够的时间来修补受到损伤的DNA。保罗·纳斯首次鉴定、充隆出细胞周期的关键调控因子——CDK分子周期素依赖性激酶。CDK分子可使细胞沿着细胞周期不断地进行分裂。

蒂莫曲·亨特第一个发现了周期素Cyclin，它是CDK的调控因子。周期素在每次细胞分裂过程中均发生周期性的降解、生成，这是细胞周期调控的一种普遍性的重要机制。他们的研究成果如图一所示：

(1)图二为人体细胞分裂过程中，某一个细胞内DNA含量与细胞分裂时期相关曲线。请用图中字母作答：

①有丝分裂完整间期为；后期为；

②若为肝细胞，则表示染色体数目加倍的为；若为神经细胞，在婴儿出生后就停滞在；

③存在染色单体的有；

④DNA分子与染色体数量比值为l的时期有。

(2)下列说法错误的一项是：

A.对真核生物而言,细胞周期的不同时期高度精确、协调,有条不紊地进行

B.处于细胞分裂状态的细胞，必须依次地经过细胞周期的不同时期

C.在细胞周期的整个过程中CDK分子与Cyclin分子(细胞周期素蛋白)复合体的活性发生周期性变化

D.癌细胞中,CDK―Cyclin保持相对稳定,而CKL处于较高水平

(3)上述三位诺贝尔奖获得者所做的贡献有何实践意义?

______________________________________________________________________

1.c2.D3.A 4.C5.A 6.A 7.B8.B 9.C10.B11.D

也谈实现语文课堂生命的回归 篇6

一、用简约的过程来规划课堂

简约的课堂首先是教师对文本的深入理解后的整体把握和提炼，找到牵一发而动全身的问题或关键词语，这样课堂就会不蔓不枝，始终围绕文本中心展开。

简约的课堂还应该是学生自主的课堂，但凡烦琐的课堂，必然是教师唱主角的课堂，学生没有时间静思默想。只有真正给时间让学生读书、思考、批注、议论，学生才能有所得。于永正老师执教《第一次抱母亲》时，首先让学生读课题，学生读得比较响亮；于老师让大家想一想该怎么读，然后再让两个学生读，学生终于能读出愧疚、感激等复杂的感受来；接着，他着重引导学生读书，带着感情读，读出感受来。一堂课就这么简单：学生读出了感情，读出了感受，读出了味道。

二、用积极的情感来浸染课堂

在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点在于“情感”。所以，语文教学不仅是单纯的认识活动，而且还是情感活动。任何一种教学都必须有师生积极情感的参与。解读文本需要情感，读书体验需要情感，表达体验需要情感，没有情感参与的课堂是不存在的。

构建课堂的情感氛围，首先要深入挖掘文本的情感因素，找到进入文本境界的切入口，引领学生进入敞亮的境界。《在大海中永生》一文讴歌了邓小平的丰功伟绩，表达了人民对伟人的怀念之情。我是这样深情地导入课文的：邓小平爷爷是新中国缔造者之一，他是中国改革开放的总设计师，为人民找到了一条建设有中国特色的社会主义道路。他“一国两制”的伟大构想，圆满解决了香港、澳门问题。然而，他却没来得及看到香港、澳门的回归，就离开了我们。让我们一起祝愿他在大海中永生吧！

这样的导语能抓住“文章情”与“学生情”的相同点——崇敬、怀念之情，用富于感染力的语言，紧紧扣住学生的心弦，使学生有所感悟，从而与文中表达的感情达到共鸣。接下来的整堂课中，在教师富有感染力的语言启迪下，加上音乐的渲染，全班学生感情都很投入，有的学生甚至情不自禁地流下了热泪。

三、用真切的体验来充盈课堂

新课程背景下的语文课程，不只是静止的“文本课程”，更是生动活泼的“体验课程”。阅读教学的本质特点就是让学生在实践中学习语文，在体验中构建精神生命。《沉香救母》（二）的第二自然段描绘了沉香不畏艰险、不辞劳苦向华山奔去的情景。我在教学时，通过改换人称朗读，让学生把第三人称“他”替换成第一人称“我”，使学生不知不觉地走进了课文的情境，激活了内心的情感体验。

生：（读）一路上，我不知道翻越了多少座高山，也不知跨过了多少深涧。

师：沉香，你不累吗？休息一会儿吧。

生：我不能休息，我多休息一会儿，我的妈妈就会在华山下多受一会儿罪。

师：多孝顺的孩子啊！

生：（读）我不知道翻过了多少座高山，也不知跨过了多少道深涧，饿了就采几只野果充饥，渴了就捧几口泉水喝喝。

师：你的行为让我想到两个成语——

生：跋山涉水，餐风饮露。

生：（读）脚上磨出了一个个血泡，身上划出了一道道血迹，我一点儿也不在乎。

师：沉香，疼吗？

生：疼，但我不在乎。

师：疼你不在乎，那你在乎什么？

生：此时，我只是想着快点救出妈妈，让妈妈早一天不受罪，别的什么也管不了了。

感情朗读是一种融理解、体验和表达于一体的极具个性化的心智活动，是学生通过语言文字走向作者，与作者对话交流，进行心灵碰撞的过程。在这一过程中，一方面是课文中的丰富内涵对学生熏陶感染；另一方面，学生也以自己的体验对课文作多元反应。课例中，教师没有进行繁琐分析，而是从诱发学生的朗读感受入手，让学生充分地朗读，在朗读中理解，在体验中感悟，使学生的感受更加深刻，达到“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的同化境界。学生的心灵一旦和课文融通，与作者产生思想共鸣，独特的情感体验便能喷涌而出。

四、用丰富的生活来拓展课堂

美国教育家杜威说：“教育即生活。”其实，语文教学又何曾不是生活的阐释？语文与生活是联系在一起的，语文是反映生活又反过来服务于生活的一种工具。对学生而言，语文本身就是一种特殊的生活。生活是语文教学唯一的源头活水。如果我们的课堂脱离了现实生活，就成了无源之水。因此，我们呼唤让生活走进课堂，同时也提倡让语文课堂向生活延伸。

教师的课堂教学，是对文本所记录的生活和自身的生活经历进行阐释。学生要在学习中体会生活的苦与乐，感受生活的悲与喜，从中获得生活的间接经验和直接经验。从一定意义上说，学生的生活体验越丰富，感悟到的语文内涵也就越丰富。我们应当推开窗户，让语文课堂荡漾着生活的气息。

生命的回归 篇7

如何突破作文教学“瓶颈”呢? 笔者认为,关键在于还孩子心灵的自由,让他们在属于自己的空间里纵横驰骋。新《语文课程标准》特别重视鼓励自由表达,放开种种束缚,在写作中培养学生的创新精神。不造假,是对作文最起码的要求;写出个性,有创意,才是作文的关键所在。这样的作文学习既是一种个性化的活动,也是一种创造性的活动,给了学生一个展示自己的舞台。

写本色日记,是一个让学生搜集素材、练习写作的好途径。重要的是,通过“日记”让学生学会用“心”观察生活,用“善感”的眼睛去发现生活中的美。虽然学生的生活模式相对比较固定,但寒来暑往,每天上学下学时来来往往的路上,行人、植物、天空等是不尽相同的,更何况还有自己可以把握的心情;同班几十个同学,每日七八节课、不同的老师,每个人的变化,每节课的不同,也是可以“入记”的好内容;校园的草坪、苗圃、各种各样的植物,风来风去,云停云飞,更是用无声的语言,用灿烂的变化来倾诉着它们的情感;还有每一天接触到的报纸、电视、广播等媒体信息,回到家里和家庭成员的交流,以及通过各种途径了解到的丰富的乡情民风、社会时尚。这些,也都是可以通过思考,写入日记的。所以,在教师的引导下,“本色日记”是不愁没有“素材”的。

重要的是,教师要有一颗善感的心,进而引导学生用心观察生活、热爱生活。要让学生们眼中有发现,心中有感触,脑中有思想,有迫切的话想要说出来,这才是最原始、最本质的写作动机。要让学生感觉到一个“自我”的世界,渴望有人知晓、有人了解、有人理解。

为此,我们可以取消作文课上的命题大作文训练,只需要把“所命之题”或明示或暗示地要求学生当作“一篇日记”来写即可。以下是用“教学随笔”形式记录的我对学生日记和写作的指导:

那是初春的清晨,朝阳正冉冉升起,天际有几道悠闲的云,站在教室前的走廊上,暖的风徐徐吹来,耳畔是朗朗的读书声:唧唧复唧唧,木兰当户织。不闻机杼声……心中静静流淌着惬意,我轻阖双眼,感受这清新的一年之计、一日之计,再睁开眼时,欣然发现在视野的左前方,有远远的,“人”字形的雁阵——从未见过的景象,真美!我还没来得及沉醉,耳畔的读书声不见了,取而代之的是声声欣喜而急切的呼唤:“大雁,大雁!”我转过身,窗户上已挤满了小脑袋,前排的小男生拿着书,在教室门口探头探脑,见我看他们,有的迅速缩了回去,更多的是用各种音调叫嚷着:“老师、老师,大雁……”

焦急的、渴望的、询问的、撒娇的……我不由微笑,轻轻点了下头,他们一涌而出,和我一起,用目光追随着大雁的身影,他们用手指点着、感叹着,“真美啊!”“太神奇了!”“快看,头雁!”……

雁阵整齐地挥舞着翅膀,像训练有素的士兵,能感受到气流和它们翅膀的交流,很快,雁阵消失在教学楼的北边,我和学生们兴奋又略带遗憾地回到了教室。

学生们显然没有尽兴,在唧唧喳喳地说着。为了让他们保留住这一美丽的景象,我请他们立刻在日记上记下刚才的一幕。他们都写得很美,让人印象很深刻:

——大雁多么自由啊!他们挥动着翅膀,那么优美,那么让人向往……

——它们从餐厅上空飞去,有餐厅蓝色的屋顶,还有红色的朝阳,这幅画面真让人感动。我感觉,它们是向着希望在飞。

——它们真有毅力,真执著,这才是飞越千山万水……

就要下早读了,我又请同学们查阅有关大雁的资料,自己选角度,写一篇随笔在日记里。他们写得很用心:

——大雁的飞行真的不是简单的事情,长途跋涉,还有那么多危险。它们为什么一定要这样呢?原来,这是它们的“生活目标”,它们的生活,就是执着地向目标奋进,真让人佩服啊!

——在上个世纪末,随着环境的恶化,许多动物都改变了生活习性,大雁也不再南迁北归了。人们意识到后,已采取了各种措施。今天早上,我看到了大雁北归,真美好啊,希望我们人类和它们永远和平相处。

因为有了新鲜、真实的美丽风景,学生的写作也变得轻松、精彩。教师只需要给学生一点要求、一点引导、一点提醒。其实,对于学生生活中所遇到的情感波折,我们如果保持很强的敏锐感,理解他们,尊重他们,让他们树立表达自己心声的信心,也可以收获完美的“本色日记”。

有一次在批改日记中,一个孩子写到了父母离异,她很苦恼。我在评语中告诉她要坚强,要勇敢面对生活的磨难。但写完后,总感觉还缺点什么。恰巧第二天上课前,我发现,黑板上的每日名言中有这样一句:“往者不可谏,来者犹可追。”我想,这是个好机会。接着上课时,我首先请这条名言的推荐者讲了它的意思:过去的,已经是不可更改了,而未来的,是尚可把握的。然后,又请学生品味这句话,看看在生活中或是写作时,什么情况下,可以用到这句话。其实,这样的机会在我们的教学工作中还有很多,只要我们对生活保持敏锐的感受,就一定能够在这方面做得很好,从而使我们的教育教学贴近生活,保持鲜活,引导学生学会自觉主动地“用我手写我心”,先让学生有话可写,再要求他们写得好,写得美。有了这样的“本色日记”“本色素材”,学生们会逐渐消除对“写作”的恐惧,日积月累,就有了广博的“素材”。这样,在面对“写作”时多少会“有话可说”了。

生命的回归 篇8

十年课改, 语文教学在成长、在进步, 但我们不能否认教师和学生仍然“劳累”地前行在语文课堂上。长期以来, 在课改浪潮的推动下, 尽管我们的语文教学观念实现了历史性的突破, 但是反映在教学实践中, 大多数教师还是在“教课文”, 侧重让学生学会这一篇文章里的生字新词, 侧重让学生读懂这一篇文章的内容和语文知识, 也就是说, 教师所有的努力都是围绕“这一篇”展开的。当教师与学生把所有精力都放在精读每一篇文章上, 字词句强拉硬拽, 段篇章条分缕析, 重难点深度剖析, 自然衍生出种种扭曲现象, 如重人文轻工具, 重实用轻文学, 重训练轻积累, 重占有轻体验, 重技能轻素养, 重机械记忆轻语用能力, 重读轻写, 重解释轻创造……更有甚者, 教学内容因此呈现出固定流程。长此以往, 教师教得累,

另外, 我国国民的阅读现状着实让人感到惊愕和不可思议。一项调查显示:我国国民每年人均阅读图书4.5本, 远低于韩国的11本, 法国的20本, 日本的40本, 以色列的64本。除了人均阅读量低之外, 另一个倾向是读书的功利性和实用性突出。在有限的人均购书中, 八成都是课本教材;在各大书店的销售统计中, 教参、基础训练、考试辅导类的书籍也占了很大比重。中国和美国的小学生比较, 美国一年级儿童平均每年读3万字, 中国一年级儿童平均读4900字, 不到美国儿童的六分之一。新颁布的《语文课程标准》比较重视儿童阅读, 对课外阅读的总量做出了明确规定———在整个小学阶段, 课外阅读总量应该不少于145万字, 并推荐了一些课外阅读作品。除此之外, 《语文课程标准》还在其他许多地方提到课外阅读问题, 如在“教学建议”部分, 提出“要培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品味。提倡少做题, 多读书, 好读书, 读好书, 读整本的书。鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”。多年来, 语文教学一直被人指责为“少、慢、差、费”, 这其中很大的原因就是学生的阅读量不足所导致的。光凭课内几篇课文来培养语文能力是行不通的。张志公先生说过:“课堂教学和课外阅读好像鸟之两翼、车之两轮, 缺一不可。现在, 课堂的一只翅膀扇动得非常起劲, 而另一只翅膀根本没动, 鸟怎么飞得起来?怎么可能飞得高?”语文教师要像对待课堂教学那样对待阅读。没有一定数量的阅读和体验, 就没有视野和见识的拓展, 也就没有语文能力的提升, 更不会有一个兴趣浓、习惯好、品位高的民族阅读的未来。

此外, 近些年来, 儿童阅读推广对小学语文教学产生了积极而深远的影响。2004年起, 国内多个组织和个人致力于学校层面儿童阅读推广与指导的前沿研究。例如, 江苏扬州徐冬梅教授领衔的亲近母语课题组、人教社儿童文学博士王林开创的萤火虫读书论坛、安徽合肥薛瑞萍老师发起的“日有所诵”、山东潍坊韩兴娥老师开创的“课内海量阅读”、北京李希贵老师领衔实验的“语文主题实验学习”, 这些先行者都在儿童阅读和改革小学语文教学方面做出了有益的探索和实践, 开拓了小学语文教学新的视野, 获得了日益广泛的支持与合作。在江浙, 在广东, 在四川成都, 在山东济南以及更多的地区, 儿童阅读已经成了所有教师必然要去做的一件事情。大家心领神会, 只有呵护儿童的文学阅读, 才能真正回归母语教育的原点, 才能把儿童的言语生命唤醒并发挥其潜能, 才能使童年生命在语言中获得欢愉与安顿并受益终生。这既是儿童的一大福祉, 也是为我们的语文教育创造了一次省思与归真还本的良好机缘。

基于这样的思索背景, 我想, 在探索并实践儿童本位下的文学教育中去靠近一个本质性的“存在”———回归母语教育的原点, 养护学生的言语生命。“儿童本位”就是以儿童为中心, 遵循儿童情感、认知发展的阶梯, 顺应儿童身心发展和语文学习的特点。所谓文学教育就是在语文教育教学中, 引领学生将不同文学样式所具有的语言教育价值和人文价值, 转化为学生的语文能力和人文能力的一系列过程和行为。文学教育不是文学的教育, 而是母语的滋养、熏陶、熏染, 是学生言语生命的顺应、呼唤、激励和引导。我很欣赏潘新和教授的一句话:“语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能, 使之得以良好的养护和培植, 使他们的言语才能得到积极主动的发挥和张扬, 从中感受成功与失败、满足与自尊, 并最终成为言语上自我实现的人。人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰, 是从每一个人的鲜活自由的内在生命中生长、绽放出来的花朵。”语文不但是学习和工作的工具, 而且是人文基础学科, 回归母语教育, 更是回归以“人”为本的教育, 唤醒人的言语生命的教育。只有引领学生走上言语上的自我实现, 使每一个学生的言语潜能与个性得到最大限度的发挥和张扬, 才能让我们踏实、真诚、惬意、满足地行走在繁花似锦的语文大地上。

所谓阅读, 指的是从书面文字资料获取意义的过程, 而阅读教学则是指学生在教师的指导下从阅读各类书面文字资料的实践中, 逐步发展阅读能力的过程和活动。长期以来, 课堂中的阅读教学似乎还是维持传统, 呈现为以教材为核心的课文教学模式。课文教学以范文为主, 一篇一篇地教, 教学中在意的往往是文本的解读, 充分挖掘、掌握作者在这篇文章中主要阐述的观点和意义, 欠缺对作为阅读主体的读者的关照。大部分的课堂多以教师提问为主要的教学方式, 但教师所提的问题, 层次多属字面或是文本理解的问题, 较少批判性、创造性、应用性的问题。课文教学似乎较难摆脱“教”的魔咒。至于阅读教学的课堂, 应主动回归到学生的“本位”上———亲近并运用母语, 关注阅读能力的培养。在阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略, 提升学生阅读和运用的能力, 比教会学生了解一篇课文的内容更重要。在教学中, 主要是立足在一个阅读者的立场来思考他在真实的阅读过程中, 应该如何恰当地运用哪些技巧策略来掌握文章意涵, 并对文本进行赏析, 或是以自己的观点回应文本。鼓励学生提问、讨论, 提供不同的策略、方法, 帮助他们读懂文章、建构意义, 发展自学能力。至于阅读后, 则引导学生进行自我反思, 学习了哪种策略来帮助阅读, 学到了哪些表情达意的方法。在以运用为导向的阅读教学中, 所应关注的是各种不同层次的理解, 重视学生的批判与反思, 关心及积极培养学生从阅读中建构意义的能力。因此, 课堂阅读教学的重点, 不仅是读懂课文的内容, 学会文本中的相关语文知识, 更重要的是希望学生学会怎样读懂一篇文章, 怎样去欣赏一篇文章, 怎样去写好一篇文章。

当然, 阅读教学不能仅仅依赖教材提供的一篇篇范文进行繁复纷杂的单文教学, 以期获得学生言语生命的成长。语文学习的主要内容是学生自主地进行大量阅读, 为语文能力和素养的提升打下坚实的基础。阅读教学希望孩子去读真正的读物, 是以书本为单位, 一本一本地读。亲近母语就要亲近文学, 海德格尔说, 文学在大地和天空之间创造了崭新的诗意的世界, 创造了诗意生存的生命。文学使人的精神提升, 就好像一盏灯, 照耀着人们的心房。在一个梦幻般的童年, 在最具渴望的季节一旦缺失了文学的滋养, 那稚嫩而纯真的心头就会永久地遗失那朦胧的诗意与美好的想象。就如黄耀红在《没有童话的童年》中慨叹自己成年后的失落:冬天下雪了, 我的联想就只有打雪仗;月亮出来了, 我的眼里就只有月亮粑粑;三十晚上有星星, 我联想的就是来年豆子会丰收;碰到深的草丛, 我想到的就是毒蛇, 至于蜻蜓、蚂蚁、蝴蝶无非是一群昆虫, 老鹰、麻雀、斑鸠又无非是一群鸟, 黄鼠狼、黑山羊无非都是与猪同类的动物。儿童时代, 心灵与身体一同成长, 心灵的田野需要润泽、温暖。阅读, 正是给予润泽与温暖的水分和阳光。我们不能仅仅依托那一篇篇课文, 以期得到亲近母语的欢乐和幸福, 只有浸润于优秀儿童文学作品的阅读生活中, 才能让每一个孩子简单而幸福地回到母语温暖的怀抱, 才能让童年生命在一本本优秀的文学阅读中获得欢愉和安顿。用梅子涵老师的话说:儿童文学的诞生的确是把一种更加适合孩子们阅读的文学给了他们, 适合的故事, 适合的趣味, 适合的语言, 适合的思想, 适合的方式保存住的恒久的价值。故此, 我们有理由有责任使儿童文学进入教学现场, 怀揣一颗温暖炽热的心与孩子们携手走上温暖的阅读经典的道路。

台湾赵镜中教授曾这样说:文学的教学, 不是要把作品单纯地当成是认知和语文技巧发展的资源, 或是知识和文化传承的传讯工具, 而是希望透过教学, 丰富学生的文学经验, 使学生成为一个有感受力的读者。我们首先要做的是捧起优秀的儿童文学, 从中发现“经典”, 真诚地向孩子们推荐“经典”。带领他们阅读“经典”, 你会不知不觉地发现自己和孩子们会爱上这至真至美的纯真阅读。其次, 也是最重要的就是要让这阅读流通, 产生回应。从读者的观点来看, 文学阅读的乐趣主要来自思考与感受。让文学进入教学现场, 一方面要组织孩子们开展读书会及各种读书活动, 展开读者与文本、与作者之间的文本交流的对话, 展开读者与读者之间心灵体悟的对话;一方面引领学习者进入作品的世界, 深刻领悟文章故事的内涵, 还要剖析、玩赏作家创作的语言, 领会语言的无限创意。阅读中为学习者提供各种不同的理解策略、方法, 引导学习者掌握作品的内涵及叙写手法, 阅读后对作品进行整体的感悟, 并针对有兴趣的议题, 进行深入探讨, 更可通过读写活动练习表达。让文学阅读与语文教学协奏, 让文学与语言齐飞。我们重视阅读的历程, 而非阅读的结果;我们养护亲近言语的态度, 而非增加言语生命的负担。

回归教育本真 打造生命课堂 篇9

在逆境中求突破

追溯我校的课改背景, 那是为改变现状, 冷静分析后的一种果敢尝试。2007年, 我校未进行课改之前, 在校生不足500人, 教学现状令人忧虑:课上, 教师满堂灌, 部分学生满堂睡。学生课业负担沉重, 老师虽然很敬业, 但那种“精英式”的教育, 在牺牲了大多数学生的前提下, 也只培养了几个优生, 且部分“高分低能”。课下, 觉已睡足的学生十分活跃。教学楼内上窜下跳, 打闹现象比比皆是。学生搞帮派, 打仗斗殴现象时有发生。片刀、镐把常隐匿于学校树墙草坪之中;学生素质低下, 不懂礼仪, 不骂人不说话。教师找不到一点职业幸福感, 不少老师私下议论:“咱们利民二中让利民一中吞并, 那是早晚的事。”

为何会造成这样的局面?是我们的生源真的太差, 还是我们的老师责任心不强;是我的管理不到位, 还是我们的方法不科学……我日思夜想。偶然听到“咱们老师太能唠叨了, 根本就不了解我的感受……”的抱怨声, 打开了我的心结。传统的教育让我们的教师一直把学生看做是吸收知识的容器、应付考试的机器, 课堂教学“满堂灌”“疲劳战术”“题海战术”, 不尊重学生在学习中的主体地位, 不激发学生求知的欲望, 不调动学生学习的兴趣, 结果是出力不讨好, 费时又低效。教师给与的压力越大, 学生的逆反心理越强。厌学、弃学也就不足为奇了。

经过深刻反思, 我们意识到学生没有错, 是我们传统的教育教学观念有问题, 是我们陈旧的教学方法有弊端。因此, 我决定把实施课堂教学改革作为改变学校现状的突破口。就这样课堂教学改革在我校轰轰烈烈地展开了。

在探索中求成长

几年来, 我们在借鉴杜郎口中学和洋思中学课改经验的基础上, 在不断的“实践——反思——总结——再实践”的探索中, 走出了一条螺旋式上升的课改之路, 构建了“352课堂教学模式”。其内涵为:“3”是指课堂教学遵循的三个原则。“以生为本、先学后教、全员发展, 全面发展”的教学理念;“提纲主引, 教师主导, 学生主体, 问题主线, 活动主轴”的教学策略;“自主课、展示课、反馈课”三种课型。“5”是指学习流程的5个基本步骤。即下发提纲, 自主学习;对学群学, 解惑生疑;组组互动, 讨论释疑;展示点评, 总结升华;巩固训练, 拓展延伸。“2”是指两项反馈提高:学生梳理学习过程, 构建知识网络;教师教学反思, 生成教学智慧。

这一课堂教学模式是以先学后教为方向, 以“导学提纲”为载体, 以自主、合作、探究为主要学习方式, 以改变课堂教学结构为突破口, 课堂教学体现“10+35”的时间分配原则。以优化学生学习过程为重点, 变学生被动接受为主动参与, 使学生真正成为课堂主人的教学模式。充分达到让学生动起来, 课堂活起来, 效果好起来的目标。要实现这一目标, 关键是转变教师教的方式和学生学的方式。我们采取了4个策略:

“堵”的策略:“堵住讲授时间”。课堂教学的时间是固定的, 教师讲的多了, 学生自然说的就少了。我校课改初期, 采取“10+35”的时间分配原则。即一节课中, 教师的讲授不超过10分钟, 学生的活动不少于35分钟。这样就逼迫教师将课堂还给学生, 让学生成为课堂主人, 逼迫着教师向多元化、策略性的指导转变;“堵住教学质量下滑”。在教师和家长的心目中, 衡量教学质量好坏的尺子, 就是教学成绩的高低。因此, 课改初期就必须做到教学质量不能下滑, 要有所提高。否则, 课改就会陷入众矢之的, 举步维艰。为此, 我们所有领导天天跟踪课堂驾驭能力差的教师, 确保其课堂有效开展, 从而保证教学质量稳中有升。事实证明, 课改能有效地促进教学质量的提升。

“管”的策略:课改最大的难题, 就是转变教师的观念。传统的教学思想已根深蒂固, 传统的以“成绩论英雄”的育人观念已深入人心, 传统的“一言堂”的教学模式已驾轻就熟。“改”虽不容易, 但不改绝对不行。课改成在教师, 败在校长。校长必须要有“不换思想就换人”的执行力。为彻底改变教师的理念, 我们建立了3个机制。一是静态管理机制, 制定各种规章制度和办法来约束和规范教师教的行为和学生学的行为。二是监督检查机制。以副校长为主、中层干部为骨干力量的检查小组, 及时、公正地督查教师课改的实施情况。三是量化评比机制。一周一结, 一月一评, 一学期一奖惩。课改在严管中得到了深化。

“促”的策略:就是面向全体, 提高教师的专业理论、专业知识、专业技能。一是注重培训, 我们构建了文本教材、案例教材、声像教材三模块的培训材料, 每周组织教师集中学习, 通过不断的培训学习, 我们教师实现了对新课程的理念、行动策略从陌生到熟知, 从熟知到灵活运用的提升过程。二是强化岗位练兵, 每周一次教学反思, 每月一项练兵活动, 每学期一次学科知识考试、一次课堂教学比武, 每学年一次理论知识考试、一次课标考试等, “以考促学”“以学促变”。三是个别关注。在实践操作过程中, 有的教师必然转化得慢些, 我们就跟踪指导, 甚至下班后小聚, 情感上沟通。我们最多的时候对一个教师的课跟踪一个月, 使其转变巨大。曾有教师坦言:“校长那么忙, 还一次次地跟我进课堂, 帮我找原因, 研究策略, 如果我再不提高, 我对不起校长啊!”

“研”的策略:改革就是走新路, 每一位教师都是课改的践行者, 对于课改最有发言权, 往往有着领导们意想不到的智慧。我校充分发挥每一名教师的智慧, 为他们搭建了展示的平台——双周教研组循环研讨。各组教师群策群力, 集思广益, 化解了教师在课堂操作过程中遇到的一个个难题。集中起来有:导学提纲设计的目标过大及板块的调整;小组如何划分, 小组长如何培训, 小组如何合作、交流;学生自主学习时如何使用双色笔;部分学生黑板展示, 其余学生做什么;学生自主不到位;教师担心课时不够用;复习课如何使用导学提纲;教师何时追问、点拨;三块黑板和多媒体如何整合……我们做到了“发现问题, 不回避问题”, “疑惑一点, 研究一点;成功一点, 积累一点, 推广到面”。

在改革中见成效

我校在实施课改的过程中, 催生出一流的教育思想, 激励出优秀的师资队伍, 历练出空前的进取精神, 打造出优质的教育质量。

课改培育了一批灵慧创新、品学端正的上进学生。前来考察学习的教育同人, 经常有这样的共识:“你们的学生有礼貌、热情、聪明、自信, 这里的孩子真可爱!”现在, 所有的学生都能阳光自信地走上讲台, 交流个人的意见, 展示学习成果, 学生有了自信心, 个性得到张扬, 自身价值得到肯定, 从而迸发出创造力。他们也由原来的“讨厌上课, 盼望下课”到现在的“渴望上课, 不愿下课”。学生学得轻松, 学得快乐, 有可持续发展的后劲。2009届毕业生刘洋同学, 曾在哈师大附中文科班考取了学年第一名;2010届毕业生徐红同学, 在哈三中考取班级第一名;2011届毕业生李莹同学, 在哈三中南岗校区始终名列前茅。这对于农村学校的学生来说实属不易。我校培养学生“高分高能, 低分也要高能”的目标正在实现。

课改打造了一支博学善为、业务精湛的教师队伍。我们的教师每天都是快乐的, 在他们的身上洋溢着教育者的朝气, 他们找到了职业幸福感。同时, 课改促进了教师的专业化发展。原本连区内赛课都不敢参加的教师团队, 如今专业知识、专业技能、专业理论都得到提升。2010年全区学科知识测试, 我校教师平均成绩第一。市区“烛光杯”“探索杯”等教学大赛, 有多名教师荣获一等奖。9名教师申报市级骨干教师, 8人考试通过, 通过率全市最高。市岗位练兵展示, 语文组团队荣获一等奖。学校还有多名教师送教讲学, 有多名教师的课备受领导好评, “利民二中老师的课能达到让学生应知尽知的程度”, 市教研院领导如是说。我本人也被评为省优秀教师, 哈尔滨市教育家式校长。课改为我校教师快速成长搭建了平台。

课改打造了一个成绩卓著、响有盛誉的农村学校。5年的时间, 我校规模逐步扩大, 在校生达到1 714人。办学水平日益提升, 学校先后荣获省级地方课程实验工作先进集体;市教师职业道德建设标兵单位, 市德育工作、中小学体育教育先进单位;区级大面积提高教育教学质量标兵单位等四十余项殊荣。办学声誉显著提高, 学校先后得到了多家媒体和报刊杂志的关注和报道。近两年, 前来考察学习的学校几十所, 教师千余人。课改经验辐射区内外的多所学校。

生命的回归 篇10

一、生命教育的必要性

顾名思义，生命教育就是指能够保存、延续人的生命并使之更有存在的意义与价值的教育。很显然，新课改在使生命具有存在的意义与价值这一方面收到了很好的成效，但是在保存并延续人的生命这一方面的教育却与我们的预期目标有着明显的差异。

近几年来，尤其是在中国家庭普遍进入三口之家以来，极少部分中小学生一遇到挫折，便自杀、杀他甚至毒害父母，他们的行为偏激、异常，虽然与家庭教育有一定的关系，但同时也表明了我们的教育在某些方面出现了问题。

现在我们的物质生活得到了空前的满足，人们也不用再为满足生理的需要而担心，尤其是大多数未成年人，最基本的吃、穿、住、用往往由父母为他们准备齐全，更不用为生理需要得不到满足而担心。但是一个更为严重的问题却摆在了我们的面前，那就是他们的安全问题。

安全问题是来自各方面的，大致可以分为两个方面。一方面是人为因素，如学习、工作的压力、交通安全事故等，现在部分中小学生对外界干扰的承受能力相当脆弱，只要生活中有些不如意甚至是受到老师批评之类的小波动都会引起他们异常的行为。另一方面是非人为因素，那就是天灾人祸，这种因素往往是不可抗拒的，如火山、地震、洪涝等。2008年“5.12”大地震给我们的记忆是惨痛的，其中有将近70000人丧生，大量的校舍倒塌，在这些伤亡人数中中小学生所占比重最大。其实，以上这些安全事故是可以预防和避免的，但由于我国中小学生缺乏足够的有效的安全教育，没能掌握必要的安全常识和应急措施，面对突如其来的安全事故不知所措，结果酿成惨剧，甚至失去鲜活的生命。

生命教育的必要性是显而易见的，一切教育的目的都是为了人，要想让人类为社会作出贡献，就必须首先确保人是有生命的，是健康的、安全的，否则，一切都将无从谈起。新课改更是不应该忽略对中小学生的生命教育，要让他们认识到生命的宝贵与活着的价值和意义，不能轻言放弃生命，更不能去威胁别人的生命。

二、教育的最初目的

教育是一种能够改变人类对客观世界认识、积极引导人类的思想、认识和改造世界的有效途径，是关注人类生存状态的一种特殊的活动，因而教育的目的中要有人。人是教育的对象，也是受教育的主体，那么教育目的的出发点和归宿也应该是人，生命作为人的本质性要素理所当然地成为教育目的的首要关注点，保存与延续生命作为人的一种本质上的需要由教育承载下来。

美籍犹太心理学家马斯洛1954年在他的著作《动机与人格》中提出了需要层次理论，他将人的需要归纳为五大类，由低到高分成五个阶层，即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要、自我实现的需要。这种需要层次理论的意义就在于重视人的需要，强调尊重人、关心人。马斯洛把生理的需要与安全的需要放在了人类需要的最底层，也就是说这两种需要是人之为人所需的最基本的东西。

生理上的需要是人们最原始、最基本的需要，这种需要若是得不到满足，就会有生命危险。也就是说，它是最强烈的不可避免的最底层需要，是一种仅仅能够满足人活下来的需要，这种需要具有自我保护的意义。当一个人被生理需要所控制即遇到生存危机的时候，其它的一切需要就都不重要了。这也是人类最本真的一面的反映。

安全的需要是指人避免伤害保护自己的需要，与人的自然属性中的防卫机能大致相当，一般要求劳动安全、职业安全、生活稳定、希望免于灾难、希望未来有保障等。安全需要比生理需要较高一级，当生理需要得到满足以后就要保障这种需要。

自从人类诞生以来，人类的教育也就相伴而来，从猿到人的转变是由于生产劳动，猿在劳动中逐渐形成以大脑和手为核心的主体机制。这就使人成为“高级动物”而区别于其它的一般动物，具有实践认知的能力，成为认识和改造客观世界的主体。我们最初的教育同样也是局限于生存技能的传授，而后是安全知识的传承，生存技能与安全知识的传授正是为了满足人类生存的最基本的需要，用马斯洛的理论分析就是为了满足人类生理的需要与安全的需要。可以说，教育的逻辑起点就是人类社会的生产劳动，而为了满足人类的这两种需要正是人类教育最初的目的。

因此，教育需要回归到人的生命本体中去，教育的起点和终点都应该是人的生命，教育的过程中也应该体现出教育对人的生命的重视与关怀。

三、新课改的回归性趋势

如果把生命教育作为衡量课程结构是否合理的一项标准的话，我国大部分中小学的课程结构显然是不达标的。生命教育流于表面化、形式化、过程化，并未深入到学生的现实生活中，即使开设这样的课程也只是如蜻蜓点水般一晃而过，把过多的精力用在需要考试的课程上。这样的结果是可想而知的，学生遇到挫折首先想到的不是自己解决，而是过于依赖父母、老师等，一旦在生活中遇到违背自己意愿的事情便采取极端手段;在遇到不可抗拒的灾难的时候不知如何自救，甚至盲目自救，造成更大损害。没有生命，一切都是枉然。这就呼吁我们的教育回归人类生命的本质，更要求我们的新课改重视生命，回归最初级的教育目的的本质。

面对新形势的新要求，新课改将怎样改变现状呢?我们需要在以下几个方面作出努力。

（一）开设生命课程。

课堂作为传授知识的载体有着它不可替代的作用，中小学的知识大部分都是通过课堂传授给学生的，通过课堂的形式对学生进行生命教育，结合生活中的事例，为学生讲解各种安全知识，帮助学生树立良好的安全意识和自我保护意识。一方面上好生理卫生课，让学生了解生命来之不易，懂得生命的宝贵性、单向性，尊重生命、珍惜生命。另一方面教授他们一些紧急情况下逃生、自救、互救的基本知识、方法，在遇到紧急情况时不至于惊慌失措、无所适从，造成不必要的危险。

（二）创设真实情境。

宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。学校的安全教育不能纸上谈兵，要避免形式化就要创设真实的危急情境，带领学生进行实地演练，让学生把在课堂上学到的知识运用到实际中去，掌握必要的逃生技能和技巧，训练他们的过硬心理素质，遇事沉着、冷静，锻炼他们强健的体魄。有了良好的身体状况才能应对各种突如其来的变化。

（三）加强心理辅导。

生命教育要建立在尊重生命发展规律的基础之上，中小学生除了在生理上的变化之外，因为正处于心理慢慢成熟的阶段，还要对他们进行适时的心理辅导，舒解他们的压力，正确引导他们的人生观、生命观、价值观，让他们明白生活的多元性，正确对待成功与失败、挫折与磨难;了解人生追求的层次越高，遇到的困难与挫折也会越多，但同时体味的喜悦也就会越多，他们都是相互联系、密切相关的。

（四）家庭、学校、社会相结合。

安全教育是对学生进行生命教育的重要组成部分，这就要求家庭、学校、社会之间的大力配合，父母长辈不能一味地迁就娇惯孩子，对他们的不合理要求要委婉拒绝，并且要积极配合学校的教育活动，不能怕孩子在活动中吃苦而拒绝他们参加安全教育;学校除了做好自己的本职工作之外，还应加强与学生家长之间的联系，多了解学生的心理状态，及时发现情况及时解决;社会也应加大安全教育的宣传力度，让人们认清现实的严峻性。只有全社会行动起来，才能减少我们不必要的伤害与损失。

生命教育是一个长期而艰巨的任务，并且具有反复性，我们必须耐心地、不厌其烦地将其进行下去，才能确保社会的安全和祖国青年一代健康的成长。新课改也只有回归生命教育的教育目的本质，并以此为基础开展其它的教育活动，才能在不断的改革创新的过程中取得更大的成绩。

参考文献

[1]胡德海.教育学原理[M].兰州:甘肃教育出版社, 1998.

[2]马斯洛著.许金声, 程朝翔等译.动机与人格[M].北京:华夏出版社, 1987.

[3]屈增瑞.各具特色的国外交通安全教育[J].湖南安全与防灾, 2007, (2) .

[4]李改兰, 杨军, 张庆亮.教育目的:从人的生命角度出发[J].绥化学院学报, 2009, (6) .

[5]张晶, 靖国平.论教育目的定位于“人”之合理性与不完善性[J].教育学术月刊, 2009, (5) .

回归生命本质 篇11

关键词 生命的本质 德育目标 自爱 生长规律 阶段

中图分类号：G41 文献标识码：A

1 当前德育困境

伴随着我国社会的不断转型，人的观念开始发生很大转变，传统德育开始遭受到巨大冲击，道德教育面临的困境正日益凸显出来。从历史背景看，两千多年的中国封建社会一直实行封建王权统治，伦理道德完全受制于封建政权的政治意识形态，伦理政治化和政治伦理化成为封建社会意识形态的传统特点。①新中国建国以来，面对内忧外患的国情，德育也表现出以国家为中心的特点，用政治教育代替了道德教育，强调个人对组织的服从；对党和国家的忠诚；对集体和社会贡献的义务，这种特殊的道德教育方式在当时的情况下确实起到了很大的作用，但由于它过分强调德育的社会功能，脱离人的现实需要，逐渐显示出越来越多的弊端。

2 传统道德的生命内涵

在中国，人们的道德思考是从殷商时期就开始的。从商朝出土的甲骨文中，就已经有了“德”字，但对于当时，德的意义还比较宽泛，并没从意识形态中分离出来。在中国最早的典籍中，“道”表示事物运动和变化的规则，“德”表示对“道”的认识、践行而后有所得。老子在道德经中讲到：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母”。②而对于这个物，老子进一步讲到：“吾不知其名，字之曰道”。在老子看来，天地万物都是由道生成的，道就是世界的本原，是世界万物变化运动的规律与秩序。因此，不難看出，在我国传统文化中，生命是道德中的一个重要内涵，只有包含生命的道德才是完整的道德。

3 回归生命本质的德育需要

从哲学定义来看，生命只是存在的现象，这种现象受制于环境。柏格森指出，生命的本质就是“绵延”，这就是：一是保护生命的存在，二是保护生命存在下去。③保持自己的生命即自爱与保存其他的生命即他爱同是生命的本质要求。从物种进化来说，人类正是源于本能的“自爱”，才使得自身在各种自然困境中得以生存和繁衍下来，并创造了今天的文明世界。自爱是道德的来源，道德感的产生是以尊重生命、关爱生命为基础的，回归生命本质是道德发展的现实需要。回归生命本质的德育是一种尊重生命，以自爱为基础的道德教育，卢梭在《爱弥儿》中写道：小孩子的第一个情感是爱他自己，而从这第一个情感产生出来的第二个情感，就是爱那些同他亲近的人。④

4 回归生命本质的德育方法

生命的进化过程是有一定规律的，它总是循序渐进地生长。道德教育既然是人的教育，就应该适应人的生长规律，与人的发展相协调，根据不同的年龄阶段划分不同的教育重点，进而采用不同的教育方式。卢梭根据人的身心发展特点，将教育分为了几个不同的阶段，他的这些划分对我们青少年分阶段道德教育有一定的借鉴意义。

少年期学生的理性处于睡眠状态，所以，不宜给学生进行太多书面的道德教育，而主要应结合生活实际，培养孩子健全的人格。这个时期的孩子普遍具备了接受智育和劳动教育的能力，可采用智育与劳动教育相结合的方式，帮助他认识自己的能力，并借此告诉他社会关系的概念，即在社会中，他自身必然要依赖他人之力而生活，他应该用劳动来向他人偿付他生活的费用，这是任何人都不能例外的责任。处于少年期的孩子由于身体力量的增加，会促使其内心产生已成为成人的感受，即成人感，受这种感受的驱使，他们会认为成人的一切都是诱人的，开始不断模仿，据此，教师在进行道德教育时，应注重身体力行，端正言行，身教重于言教。同时，这个时期的孩子具有极强的自尊心，训令式的说教型道德教育对其只能起到事倍功半的效果。

青年期的学生理性已经得到一定的发展，这个阶段进行的德育是自爱到他爱的过渡教育。这个阶段的学生有两种特征：情欲萌发和社会关系意识觉醒，因此，这个时期是道德教育的主要时期，激发青少年善良的情感、坚强的意志并养成良好的道德行为。这个阶段的道德教育是在学生已经有了健全人格的基础上进行的，将爱自己通过同情等情感扩大到爱他人，同时把仁爱之心付诸行动，要鼓励他们多帮助那些需要帮助的人。在这个过程中，他会学到大量有用的知识，这些通过亲身体验而产生的美好感受，进一步刺激他将学到的知识应用于生活，道德教育就由理论走向了实践。

德育是一个很慢的过程，我们不奢望能在一朝一夕起到巨大作用，但作为教育者，我们期望通过我们大家的不断探寻，能为解决当前的德育困境提供一点思路，抛砖引玉，为祖国的德育发展添砖加瓦。

注释

① 熊孝梅.公民教育：传统德育的困境与转型[J].教育导刊，2011（9）：52.

② 李聃著，乙力注译：道德经[M]，三秦出版社，2008：43.

③ 柏格森.创造进化论.商务印书馆，2004：10.

生命的回归 篇12

一

道德与生命有着一种内在的逻辑联系, 因为正是道德才使人的生命获得了自身的价值。道德教育是一个使人超越其自然存在的过程, 一个追求生命的终极意义和价值的过程。道德教育从本真意义上讲就应高度关注人的个体生命状况, 始终把关爱生命、润泽生命、体验生命视为道德教育的重要命题。

1.关爱生命, 唤醒生命意识为基点

生命意识是指每一个现存的生命个体对自己生命的自觉认识, 是一种生命价值的自觉。生命自觉是通过个体对生活记忆的回忆与反思而形成的一种自然态度。道德教育应当更关注个体的生命体验与感悟, 它是生命的碰撞与交流, 教育内容应在启发与回溯受教育者生活经验的基础上, 挖掘与提炼生命的意义关联, 体现生命与成长的价值所在。

2.启迪心智, 情理交融为重点

道德教育的最本真意义是挖掘生命的真、善、美, 以“主体间性”的心灵沟通与交流, 去发现生活世界的美善价值, 用一颗真诚的心去融入社会、理解他人、关爱生命。道德教育应体现教育者对教育对象的关爱, 尊重教育对象作为人的价值与尊严。一方面, 用真诚和关爱触动受教育者温暖的生命体验, 另一方面, 受教育者对生命价值与意义的把握更来自于反思性人格的形成, 因此教育过程中要重视和培养受教育者思辨与批判的理性思维能力, 让受教育者在人文精神的熏陶下, 以成熟而健康的心智追求完美的人生, 以理性思维与情感灵动来润泽生命。

3.回归生活, 凸显体验为落脚点

人的道德感悟与品德践行发生在每个个体的真实生活境遇中, 道德教育的过程恰恰应从这种“共在”的体验开始, 教育者与被教育者以“主体间性”的平等互动的姿态走入生活境遇并彼此发生共鸣, 在生活世界中理解, 并通过精神反思, 进而产生道德价值的升华, 实现教育的实效性。

二

回归生命个体的人文关怀的道德教育理念, 将每个教育对象视为个性化、生活化、多元化、自主性的个体, 教育者不扮演道德权威, 而是创设道德情感与道德能力生成的价值环境, 在尊重与关爱的情境中, 在互为主体间的情理交融中展开教育。

1.坚持道德教育的主体性原则

主体性是人的本质, 也是道德的本质, 是充满人文关怀的德育应有的哲学视野。主体性的发挥离不开主体的道德自由, 自由意志与自我意识是道德存在的基本前提。德性在自我发展的意义上是超越, 而在生活意义上是做人, 学会做人才是生活的根本, 才能唤起受教育者对道德的内在渴望和真切向往。道德的发展不是表现为个体能够被动地接受道德制约, 而是表现为对道德的主动把握、建构以及自主地实践道德生活的能力。

2.理解受教育者生存和发展状态的共通性原则

道德教育的内容安排应反映出教育者对受教育者的关爱, 虽然苏格拉底说过“美德即知识”, 道德认知是道德行为形成发展的基础, 但道德教育归属于生活世界, 它是基于人对人的理解, 蕴藏的是人文关怀的道德情怀, 因为道德不仅是思维活动, 更是一种心灵活动和精神欲求。关涉人的道德教育, 只有关注人的生存与发展, 才是人性化的教育。道德教育只有深刻理解人的生命内涵, 关切人的生存境况, 才能发生道德视界的融合, 道德情感的共鸣, 才会激起主体的道德情感和道德行动。这就是道德教育回归生活的“人学”视野。

3.直面现实生活的道德困惑的现实性原则

在一个价值多元化的社会, 道德表现显得异常复杂, 形形色色的社会丑恶现象使道德的现实世界与道德教育中所描绘的理想世界形成了巨大的反差, 它会使道德教育受到挑战和冲击, 也会使受教育者产生诸多的道德困惑。回归生活的道德教育, 不是形而上的玄思, 不能回避、无视道德现实, 而必须立足客观真实的生活世界, 直面现实生活本身。一方面, 道德教育应利用生活的原始材料引导、纠正受教育者认识上的缺失, 修正行为上出现的偏差, 帮助其增强道德判断和分析能力, 不断发展道德智慧。另一方面, 道德教育只有不断切入受教育者生命个体的道德困惑, 才能有针对性地提高其道德实践能力, 有助于在生活中扬善抑恶、见贤思齐、见不贤而自省, 用良好的道德人格积极参与生活、干预和改造道德生活, 不断获取自我生成能力和自我超越能力。

4.在生活实践中获得道德体验的养成性原则

回归生命个体的人文关怀的教育理念更加重视道德实践教育。道德主体是人, 道德的根基在于人之实践, 道德为了生活, 它实质上是一种精神实践。非生活化的道德教育常常在现实的生活过程之外设定一个目标或构想一个世界, 以此作为道德教育应追求的目的。没有生活实践的道德是抽象的、抽去了实质内容的形而上学。被教育者对道德的认知和接受, 需要有真切的道德体验和道德体悟作基础。通过实践, 道德在生活中“物性化”, 生活因此充满诗意和色彩, 人们才会感觉到存在的意义, 进而愿意过一种道德的生活。道德的价值旨在创造一种人类向往的可能的、应有的生活。

5.从职业伦理走向对话伦理的主体间性原则

传统道德教育是灌输式知性教育, 常把道德教育理解为教育者角色担负的责任, 是一种职业伦理要求。在此要求指导下的道德教育, 教育者往往扮演的是居高临下的道德权威, 与被教育者不以平等的身份进行道德对话和精神互动。关切生命个体的道德教育是一种对话伦理, 它将教育者与被教育者理解为交互主体, 二者在对话和交往中形成的是“主体间性”, 探求的是主体间的共同性和共通性。

三

回归生命个体的人文关怀的道德教育, 要求教育过程无论依循怎样的思路展开, 都必须以调动教育对象道德参与、体验与思辨的积极性为切入点, 以培养道德践履能力与丰富道德情感为重点, 以养成道德行为习惯为最终目标。任何一种模式与方法的有效性都在于教育对象的接受程度, 他们是道德教育的参与者而不是旁观者。弗兰克认为, “能使生活获得意义的首要的条件、最起码的条件是自由;只有当我们自由时, 我们才能‘理性地’活动, 才能追求理性的目标, 寻求彻底的满足。”[1] 在这一意义上, 只有主体性的人才是生活意义的建构者。只有真正自主的道德认知与道德选择, 才会内化为道德主体的价值观与生命情感。

1.启发道德认知, 以提升理性认知能力为主的理论说服式

道德教育必须善于用逻辑的力量征服人。大学生正处于思维生长的第二个高峰期, 其理论逻辑思维迅速发展, 热衷于理性、追求理性是他们心理发展的本质特征和内在动力。马克思说:“理论只要说服人, 就能掌握群众;而理论只要彻底, 就能说服人。所谓彻底, 就是抓住事物的根本。”[2] 彻底的理论是“逻辑的展开性、现实的广延性与历史的涵容性”三个理性的高度统一[3] 。要达到这一目标, 教育者就要加深理论研究和增加知识储备, 道德教育的理论魅力, 首先取决于教育者具有扎实的理论功底和深厚的知识底蕴。

与此同时, 必须选取恰当的教育方法, 以增强说理的吸引力和感染力。第一, 以启发式、问题引领式方法导入理论。抓住理论的节点, 设疑启发, 由浅入深、层层深入, 多方论证, 让受教育者亲自去经历对问题的思考过程, 寻找思考方法, 积累思维经验, 提高思维能力。第二, 以典型案例激活抽象思维。第三, 以对话、讨论和辩论来激发受教育者的自主思维。以对话、讨论和辩论开展理论教育, 则可以在较短的时间内掀起一场头脑风暴, 充分调动受教育者的思维主动性, 达到瞬时思维的巅峰。

2.触动道德情感, 以道德体验为主的情感教育式

道德教育者要擅长以情动人, 因为个体一旦对某种义务和行为形成道德情感, 就会积极地影响其道德选择。某种道德情感一旦扩展为社会性的情感, 也就会程度不同地影响社会道德风尚。 在这种情感交融的教育过程中, 主体间的情感交往具有三个层面的效应特征:在生理—心理层面, 它以受教育者获得安全感为基本标志;在社会—心理层面, 它以受教育者获得共通感 (即同感或共鸣) 为基本标志;在精神—文化层面, 它以受教育者获得道德崇敬感与自我的道德尊严感为基本标志。

以道德体验为主的情感教育法常有以下环节:首先, 把握时机, 创设情境。在道德教育过程中, 找到适当的动情点, 通过视频、音乐、图片等多媒体手段来展示具体、生动、直观的教育情境, 从而渲染道德教育氛围, 让学生身临其境, 触动他以往的生活体验。第二, 开展参与式的体验教育。学生亲自参与到道德情境建构、交流对话、情感互动、角色扮演等体验式活动中, 激发教育对象的主体性, 使道德教育过程成为主体自主地建构意义世界的过程。道德教育本身是实践的, 只有教育对象自主地参与, 才能对道德规范所包含的生活意蕴和内容获得切身的体验, 从而真正理解道德规范的实质, 没有主体性的参与, 就产生不了真正的道德。体验作为情感教育理论中的重要范畴, 既有认识论的意义, 即用体验的方式达到认知理解;又有本体论和价值论的意义, 即体验是人的生存方式, 也是人追求生命意义的方式。

3.培养创新意识, 以学习共同体形式存在的开放建构式

教育的建构主义认为, 知识不是现存的、孤立的、对外部客观世界的被动反映, 而是以社会和文化的方式为中介, 是认识主体通过新旧经验与人际的互动, 由主体间的共同参与和创造建构起来的[4] 。在此理念下建立起来的学习共同体, 它不仅仅指课堂, 同时指课堂内外以6至7人组成的学生学习小组, 及其由教师指导下开展的一系列与课堂教学相关的各种研究活动。包括由学习小组共同对某一理论专题的讨论和研究, 从而形成的多媒体、教学方案、演讲稿等形式的学生集体创作的作品, 或关于美德的理论探讨和日常生活中践履美德的心得体会之交流[5] 。它设计的出发点, 是试图打破“教师讲, 学生听”的“一言堂”模式, 使教学过程充满创造性、生成性或建构性的活动。比如, 以小组为单位开展的“当代杰出人物成才路径研究”、“校园道德生活状况主题调查活动”等等, 道德知识的习得和创新人格的形成就在学习共同体自发式研究和创作作品的过程中逐渐生成。

4.践履道德行动, 过“有道德的生活”的实践体验式

有道德的生活是自主的生活, 也是有意义的生活。在生活中道德学习是如何发生的?它是人们在道德本能的基础上通过接受暗示、非反思性选择和自主选择的综合作用下发生的。有道德的生活给生活者一致的道德明示或暗示, 在过有道德的生活过程中, 生活者非反思性的选择和行为, 因这种生活的惯性而带有正面的道德意义, 这种选择与行动一方面给自己以道德暗示, 另一方面, 也为生活者积累了丰富的道德体验, 为自己反思性的自主选择奠定了基础[6] 。例如, 组织参加各种爱心公益活动, 到博物馆、展览馆、爱国主义教育基地、工厂、农村等地, 以参观体验的方式强化道德直观与道德感悟。开展拓展训练, 借助于头脑风暴和小组互动, 通过亲身体验、心得交流、教练导引与总结等形式, 提升大学生的道德品质、心理素养和团队精神。这些活动都有助于大学生磨炼意志、丰富情感、完善人格、学会人际交往、增强社会适应力, 内化社会道德要求。有道德的生活通过暗示与非反思性选择这两种机制为个体涵养了坚实的道德修养, 使个体产生了较高的道德追求, 有达到更高道德境界的内心渴望, 有助于个体良好道德习惯的形成。

5.开辟交往空间, 以多端交互式虚拟存在的网络德育式

国内很多大学都创设了网络德育平台, 师生可以利用互联网探讨更广泛或更私密的问题。在高校道德教育专题网站上, 道德教育应善于以受教育者的兴趣和需要为切入点, 营造健康有趣、活泼文明的网络生活环境。利用网络独有的开放、隐匿、交互和能动的特点, 实现真实世界不能比拟的精神际遇与心灵对话, 以尊重、宽容和坦诚的态度, 触动学生的道德情感, 并适时地启发学生的道德思维, 使教育对象自主地建构积极的道德理念, 从而自觉地培养和形成良好的道德行为。它更有助于关注生命个体的情感情绪体验, 使道德教育以心灵叙事的方式在主体间娓娓道来, 使共有的空间成为每一个体共同建构的意义世界, 成为生命个体的精神家园。

参考文献

[1]C.谢.弗兰克.社会的精神基础[M].北京:生活读书新知三联书店, 2003:222.

[2]马克思恩格斯选集, 第1卷[M].北京:人民出版社, 1971:4.

[3]陈秉公.创造“思想道德修养与法律基础”课的教学魅力[J].思想理论教育, 2007, (4) :48.

[4]莱斯利P.斯特弗, 等.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2003:9.

[5]邵龙宝.“学习共同体”与创新人格的培养[J].教育研究, 2007 (1) :90—91.