学校教育中的审视

学校教育中的审视（精选10篇）

学校教育中的审视 篇1

一、情感教育的界定

所谓情感, 它是人对客观现实的态度的体验, 是由客观事物是否满足个体的需要而产生的。就什么是情感教育, 可谓众说纷纭。有人认为, “情感教学从最根本上说, 就是教师在教学过程中, 在充分考虑认知因素的同时, 充分发挥情感因素的积极作用, 以完善教学目标……”。有人给出“情感教育是与认知教育相对的教育概念。它是指把情感作为人的发展的重要领域之一, 对其施以教育的力量。重视情感增长率, 就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质, 走向新的高度……”

经过学界的激烈争论, 近年在英国的一个世界性教育学术研讨会上, 世界多数国家的学者就情感教育终于达成了一致共识, 即“情感教育是教育过程的一部分, 它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念, 以促进学生的个体发展和整个社会的健康发展”。

二、音乐教育中情感教育之音乐美学角度审视

自古, 有关音乐情感意义的美学探讨始终是一个引人瞩目的话题。孔子言“安上治民, 莫善于礼。移风易俗, 莫善于乐”, 认为音乐能够塑造良好的社会风尚, 认为听乐可以使一切变得和谐, 使人产生恭敬心。此外, 就音乐培养人的情操的功能, 古希腊素有“美育说”的思想。就音乐与情感的内在联系上, 不同学派的学者之间存在着差异, 尽管如此, 在音乐是人的创造物, 音乐的本质体现着人的本质这一观点上还是达成了基本共识, “我们叫作‘音乐’的音调结构, 与人类的情感形式———增强与减弱, 流动与休止, …梦的消失等等形式———在逻辑上有着惊人的一致。”

可见, 在时间中流动的音响最适宜表现情感。形式上, 音乐虽是“最情感的艺术”, 但本质上, 音乐具有理性的特质。音乐将最严格的理性形式规律与最活泼的生命情趣相结合, 正是这种理性化的感情对人的情感的升华产生极大地影响, 使人类的情感能摆脱自然情欲的束缚, 进入理性领域。因此, “音乐的美是人的本质需要……审美是人与音乐的本质关系, 是音乐独有价值之所在。”从这个意义上说, 音乐教育就是审美教育。更深入地说, 音乐教育就是情感教育。在音乐审美教育过程中, 人们在音响的情感激流中体验壮美, 感受优美, 怡神悦智, 使得人们在音乐活动过程中得到最充分、最深刻、最尽情的情感陶冶和心灵净化, 使他们的情感超越感性的生理层次, 上升到理性的社会文化层次, 形成高级社会性情感。

三、音乐教育中情感教育的功能审视

孔子云“兴于诗, 立于礼, 成于乐”, 即一个人的修养从诗开始, 完善于乐, 可见他对音乐的重视。作为使人类的情感摆脱自然情欲束缚的桥梁和纽带, 音乐教育中情感教育对于人类进入理性领域发挥着重要的功能。如果说语言为人类进入思维理性发挥了功效, 那么视音乐教育尤其是其情感教育作为人类情感理性培育的沃土, 这点毫不夸张。概括而言, 音乐教育中情感教育的功能大致包括如下几点:

1为人的精神世界的丰富提供乳汁

人在生存和延续种族中, 有许多适应生存的方式和手段, 而情感是最重要的。人在整个人生的过程中都要依靠情绪的适应机制, 通过借助情感的表达来实现人际情感的沟通和情感的认同, 这些是人的成长所必须的能量和动力。音乐教育不仅能使人理解音乐, 更重要的是能加深人对各民族深层意识和时代精神的理解。音乐教育在发挥学科优势引导人们进行积极的情绪体验的同时, 有利于人们丰富精神世界的营造, 促进养成对生活的积极态度。

2为人的审美能力的提高提供助力

音乐教育是美育的主要内容和途径。音乐教育中的情感教育, 通过美的旋律、美的乐音、美的情感、美的语言、美的思想、美的形象等音乐中一切美的因素, 来满足人类审美的需要, 培养人的的感知能力、联想与想象能力、情感的感受、领悟与表达能力、理解能力等能力, 提高人们的审美情趣, 对于人们高尚的情操培养和美好理想的树立亦有积极作用。

3对人的成功社会化具有积极作用

根据社会化理论, 完成从“自然人”到“社会人”转换, 需要个体对社会价值、秩序观念的内化吸收。其首要且核心的前提便是社会成员需要培养共同的社会价值观念, 通过对社会价值观念的学习建立起社会性情感。音乐教育中的情感教育的发挥, 有利于人们共有的社会观念的培养, 对于为实现个体的社会化发挥着重要作用。

参考文献

[1]卢家相:《情感教育心理学》.上海教育出版社, 2000年.[1]卢家相:《情感教育心理学》.上海教育出版社, 2000年.

[2]赵宋光:《音乐教育心理学概论》.上海音乐出版社, 2003年.[2]赵宋光:《音乐教育心理学概论》.上海音乐出版社, 2003年.

[3]齐易、张文川著:《音乐艺术教育》.北京:人民出版社, 2002年.[3]齐易、张文川著:《音乐艺术教育》.北京:人民出版社, 2002年.

[4]龚妮丽:《音乐美学论纲》.中国社会科学出版社, 2002年[4]龚妮丽:《音乐美学论纲》.中国社会科学出版社, 2002年

[5] (美) 雷默:《音乐教育的哲学》.人民音乐出版社, 2003年.[5] (美) 雷默:《音乐教育的哲学》.人民音乐出版社, 2003年.

学校教育中的审视 篇2

康德提出“自由人”的概念，认为自由恰是人之本性的根源，这是对“人”的直视。康德之所以是高出一般的哲人之上的，就在于他以理性自身来论证人类法治社会（或公民社会civil society）的发展，从而把先验的原则和“自由人”的自由事业打成一片，并以永久和平为其归宿。康德以其晚年的最终著作《历史理性批判》为我们展开了他独断的、超验的历史哲学。不管历史知识在人类学中是多么的不可度测，康德依然以他不可穷尽的热情为我们指出了启蒙意义的历史解读方向，以至于今天人们依然无法超越他对历史的睿智的、机辩的、独特的定义：“上帝又创造了人（或人文）的世界，他也就为人文世界（也就是为我们的自由行为的能力）立了法，但这个人文世界之法却是自由而不是必然，因此人就可以为善，也可以作恶。” “自然世界的历史是从善开始的，因为他是上帝的创作，而人类的历史是从恶开始，因为它是人的创作。创作了恶就见证了人的自由。”

康德的性善恶学说指引我们看到“存在”的悲剧。1793年康德发表了《单纯理性限度内的宗教》一书中的第一篇，对“人的根本恶”作了如下阐述：“第一种恶是人的心灵在遵循已被接受的准则方面的软弱无力，即人的本性脆弱，即使有心向善也没有坚强的意志去履行；第二种恶是把非道德的动机与首先的动机混杂起来，即不纯正，也就是说，虽然有心向善并且有足够的力量去实施，但却不仅仅把道德法则当作充足的、唯一的动机纳入准则，而是在大多数情况下还需要道德法则之外的其他动机；第三种是人心的恶劣或者堕落，即采纳恶的准则，把出自道德法则的动机置于其他非道德的动机之后。”康德认为，前两种趋恶倾向是无意的罪，而第三种却是有意的罪。以康德的善恶学说作为基底，我们看到绝大多数人存在第一种和第二种恶，因而人生充满了无意或有意的悲剧；而对这两种悲剧的观照，则构成了很多文学创作的共同主题。

因而，教育的高贵，要从悲剧性审视中看到人自身的深渊处境，无分性别。

许多人因了沈从文的《边城》之美，爱上了湘西的凤凰古城，但这样的轻飘的解读完全得不到沈从文的写作的要义，在《水云》里，沈从文这样解说自己的创作：“到处是不凑巧。既然是不凑巧，因之，素朴的良善与单纯的希望终难免产生悲剧。”沿着这样不凑巧的悲剧意识去触摸《边城》，我们会看到弥漫在作品中那随处可见的人与人间情感上失之交臂的遗憾与怅惘：

“翻过了小山岨，望得见对溪家中火光时，那一方面也看见了翠翠方面的火把，老船夫即刻把船拉过来，一面拉船，一面哑声儿喊问：“翠翠，翠翠，是不是你？”翠翠不理会祖父，口中却轻轻地说：“不是翠翠，不是翠翠，翠翠早被大河里鲤鱼吃去了。”翠翠上了船，二老派来的人，打着火把走了，祖父牵着船问：“翠翠，你怎么不答应我，生我的气了吗？”

“翠翠站在船头还是不作声。翠翠对祖父那一点儿埋怨，等到把船拉过了溪，一到了家中，看明白了醉倒的另一个老人后，就完事了。但是另外一件事，属于自己不关祖父的，却使翠翠沉默了一个晚上。”

“翠翠—爷爷—二老”间的不凑巧的关系与理解，使得故事的最后走向了悲剧，也构成了沈从文文本“素朴的良善与单纯的希望终难免产生悲剧”的叹息格调。

在历史强力的作用下，男性长期以来被默认为社会权力中心，“人类历史是一部充满了男人对女人的非正义和侵占的历史，是以建立对女性的绝对专制为目标的。”男性因而被赋予刚性意味，也由此铸就了从来只有女性为追求性别意识而展开形形色色女权运动的人类文明进程。但在沈从文的笔下，却没有了这样的狭隘，男男女女，仿若《诗经》的世界，无碍无邪，真纯自然。

这样的写作是与沈从文的悲剧意识分不开的。许多人只把沈从文看成一个过于单纯的“乡下人”，一个只会写优美田园牧歌的乡土抒情作家，一个数十年如一日地沉浸在童话般美满婚恋中的幸运儿，殊不知他对现代性的憧憬、苦闷和挣扎并不亚于最西化的现代知识分子，甚至有过之而无不及，而他在这方面的苦闷和挣扎之影响于他的创作，也实在的既深且重、非同寻常。沈从文先生曾说：“你们能欣赏我故事的清闲，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”（沈从文《<习作选集>代序》）

是的，黑格尔说过：“人格的伟大和刚强只有借矛盾的对立和刚强才能衡量出来。心灵从这对矛盾中挣扎出来，才使得自己回到统一；环境的冲突相互愈多愈艰巨，矛盾的破坏力愈大而心灵仍然坚持自己的性格也就愈显示出主体性格的浓厚与坚强。”历史—现实冲突中的人性美的抒写，沈从文一概轻淡写来，全无矫饰。浓郁的湘西地方特色的语言，轻轻点染了人间辛勤、写实、轻甜、微苦的生活气息。不免叫人回味起遥遥千年前就久已存在的那种深厚的关怀，那是亲亲、仁民、爱物的儒家思想的怀抱，是顺应人情、重视常识、讲究中庸之道、体现现世精神的中国传统文化的精微内蕴。于是作家的情味之笔没有历史的沧海桑田、慷慨悲歌，也不追逐现实的急风暴雨、喧嚣扰攘，更不在历史功利中界别男女。温温的、淡淡的、静静的味道，透着现实而坚强的绵里藏针、刚柔并济，显着对历史的矛盾毫不回避的从容沉静。因了这坦坦荡荡的人生态度、真真切切的人伦亲情，爷爷和翠翠的既遗世独立又受人温情资助的生活态是可以理解的；翠翠自作主张的爱情选择是可以理解的；天保傩送两兄弟的对爱的尊重推让是可以理解的……这里写尽了“中国式的人道主义”，标示出人文关怀的美好境界。正是因为沈从文这种性别平等的悲剧意识，这种跳脱出历史时空捆缚的人性之爱，才使得《边城》这部小说赢了时间，成了经典。

是的，这才是教育的高贵，“人类的心脏是没有性别的，男人胸膛中的心灵与女人胸膛中的心灵以同样的方式感受世界。女性用身体的唯一话语刻画出一部急速旋转无限广大的历史。”（埃莱娜·西苏）

我们当然应该正视文学创作的历程，正视女性在文学创作的前十七年作为“沉默的他者”、在上世纪九十年代作为修辞要素的性别失语的过程：看到前十七年“崇拜英雄”时代的历史背景的限定和文化心理的规定下，小说要么谢“女性”而不谈，若谈，也必谈“革命妇女同志”——其重点是“革命同志”，不是“女性同志”，是革命视角的忽略性别的（或可视为“逃避性别”的）泛概念称谓，具强力而无性别美，更多强调的是“英雄”的政治属性，而非性别特征；“性别”被政治忽略，“女性”在此被异化成超性别的“沉默的他者”的事实；看到上世纪九十年代前期如伍尔夫曾在《自己的房间》里所说的“多少世纪以来，妇女都是作为一面镜子，映照出两倍大小的男人形象，具有神奇和美妙的作用……镜子的视点至关重要，因为它担负着维持生命的责任，它刺激兴奋着神经系统……”的男性本位视点之下的“女性无主”的文化本质。但我们不得不承认一个事实：性别战争的结束，不是以女权主义的胜利为标志的，而应是两性的平等共处；而文学通过富于性别意识的叙事使得“性别”这一“根本性的权力概念”（米利特《性政治》）浮出水面，成为经验现实，提具给男权主义者与女性主义者以关怀或鉴戒。从而，我们会信服西蒙娜·德·波伏瓦所说的在宏大叙事所树立起的英雄主义“雄性”特征之外的男性的生命困境：“男性在女性身上寻找他者，看成自然，看成他的同类。但是我们知道，男性对于自然有着何种矛盾的情感，因为人开垦自然，而自然压垮他，人产生于自然，又死于自然中；自然是他存在的资源，又是他使之顺从自己意志的王国；这是一种灵魂受困其中的物质，这是最高的实体；它是偶然性和概念，有限和全部；它是与精神相对的东西和精神本身。”

从父权制以来，生命在人的眼里具有了双重性：它是意识、意志、超越性，它是精神；它又是物质、被动性、内在性，它是肉体。尽管埃斯库罗斯、亚里士多德、希波克垃底宣称：在人间和奥林匹斯山，男性本原是有真正的创造力的，由此产生形式、数量、运动；有了希腊神话中司掌农业的谷物女神得墨忒耳（Demeter）麦穗才会增加，但麦穗的根源和它的实体是在宙斯身上；女人的繁殖力只被看作一种被动的品质——她是土地，男人是种子；她是水，而他是火。然而我们看到另一种性别的真实：即便是父权制之下，依然可以看到男女两性在生命相成相生意义上的被认可、被尊重；看到男性单一性所不能为的局限与困窘。

因此，我们会悲悯郁达夫在《江南的冬景》里虚实相生的退守，悲悯朱自清在《荷塘月色》里的失据与据守之间的挣扎，悲悯《金岳霖先生》一代学人风骨的艰难傲岸，悲悯苏轼赤壁中的失魂与挣脱……我们看到悲剧性处境中太多的英雄气短，也看到更多的高贵精神之于困境的主体性超越。

有如：“你一个人肯上冬郊去走走，则青天碧落之下，你不但感不到岁时的肃杀，并且还可以饱觉着一种莫名其妙的含蓄在那里的生气；“若是冬天来了，春天也总马上会来的诗人的名句，只有在江南的山野里，最容易体会得出。”原来郁达夫是为自然的“生气”所吸引，为蕴含在这生气里的春天的希望所吸引；原来这个诗意的文人，尽管理想破灭，却并不意志消沉，也许此时他没法回答自己的取舍去留，却依然充满前行的希望。江南所能给予郁达夫的，是怀着希望的“散步”，而不是如鲁迅一般的“荷戟独彷徨”。“诗人对强盗也客气起来了”，更是一种知识分子主体性的呈现；而诗人的超越，则是把江南的冬景绽放在诗歌的意境里。

有如：朱自清在千万《采莲曲》中选择了这两个——《采莲赋》和《西洲曲》来向往江南的生活。但一九二七年的江南就一定比北京宁静吗？作者所惦的“江南”不过是一个存在于文学中的虚幻之境罢了。所渴望的不在现实，而在于文学之境，这就产生了两个很有趣的对接：文学的“荷塘”与文学的“采莲”的对接，这是精神之域的唱和；而朱自清从南朝古诗中得到的精神应和更在于从南朝女性身上得到一种后代难以寻到的自由天性。这真是一种悲剧性的高贵：隐微了现实的“喧嚣”——三大困境：一是学术困境，二是经济、人事困境，三是民族复兴责任的困境，去向那热闹的古代，寻求“自由”一隅。

有如：伴随着20世纪中外经典文学中那些或伟岸或卑微的男性群体的悲剧故事，女性悲剧性形象群现于女性作家之笔：王安忆、铁凝、张抗抗、池莉、方方、张欣、毕淑敏、陈染、徐坤、林白、卫慧、棉棉……男性作家邓一光的《想起草原》反传统女性的写作更带来惊艳：传统文本中被男性观赏的“美貌”在文本中是被处理成第二性的、却是为主人公“小姨”带来经历四次婚姻的支离破碎的一生的“祸首”，反“男性中心”反“男性救赎”的笔触，英雄的传统阐释受到了直接的发难与质疑。与此同时，女性的英雄特质傲然崛起：小姨是战争中不逊的英雄战士，是党堪为表率的好干部；同时，她也美丽过，热烈过，释放过，拥有过，她轰轰烈烈地爱过，她坦坦荡荡地活过，她人性深处的种种，是无可挑剔甚至是可歌可泣的。文本对小姨弥留之际产生幻觉的一段描写颇具涅槃的味道，人性在此升华至圆满，这种柔中见刚的圆满将任何一种至刚至阳的“雄性”击得粉碎，反照出以男性为唯一英雄主义诠释的单薄与清冷。

苏珊·桑塔格把某种纯粹审美的感受力解释为坎普，指出，“女性化的男子或男性化的女子肯定是坎普感受力的最伟大的意象之一。……坎普趣味显露出了一种大体上未被认可的趣味的真相：一个人的性吸引力的最精致的形式（以及性快感的最精致的形式）在于与他的性别相反的东西。……坎普是那种兼具两性特征的风格的胜利。……”是的，从来如此，我们崇尚英雄，更崇尚“人性”英雄；当我们无分性别，以人类悲剧的崇高来审视我们教学文本，用悲剧的哲学意义来观照我们教学的时候，我们的内心将充满悲悯、充满柔软——我们将获得教育的高贵。

（作者单位：浙江温州中学 ）

再审视:教育中的生活世界研究 篇3

2011年9月25日至26日, 由全国教育基本理论专业委员会主办、北京师范大学教育学部与教育基本理论研究院承办的教育基本理论专业委员会第十三届学术年会在北京师范大学顺利召开。此次大会以“教育与生活”为主题, 分设八个论坛, 涉及论题与探讨内容丰富。

《中国教师》也关注了这次会议, 并围绕大会专题分论坛“教育中的生活世界研究”组稿, 即这个专题主要呈现给大家的内容。选文主要体现两个方向的教育实践与理论探讨。一是直面当下现实中的学校教育, 北京师范大学郑新蓉教授以资本全球化的视视野野, , 揭揭示示改改革革开开开放放以以来来我我国国教教育育目目标标与与相相应应教教育育质质量量观观念念与与意意识识的的变变迁迁, , 重重新新澄澄清清和和关关照照了了““社社会会主义的劳动与人的教育”问题, “变迁中的培养目标与教育质量——论社会主义的劳动与人的教育”即是她在这次大会开幕式上的主题发言。其他三篇论文均是围绕“教育与生活”“教育回归生活世界”的教育学理论主题进行的探讨, 话语表述与第一篇相比已有所转换。其中一篇涉及对现代学校教育疏离生活问题的判断以及提出相应教学改善策略, 即《疏离与回归:从教育与生活的关系看现代学校教育》一文。余下的两篇文章均是对于我国教育学中“教育回归生活世界”研究的再审视:《适应、回归抑或超越:关于教育何以应对生活的思考》一文在回顾教育与生活理论源流与国内相关研究的基础上重申“教育超越生活”的意义;《现象学“生活世界”概念的教育学意义》重新回到胡塞尔及相关现象学理论中的“生活世界”研究, 通过更为细致的梳理、辨清, 在此基础上审视国内教育学研究中使用的“生活世界”话语, 阐述相应的教育研究与理解教育实践的问题。

重新审视教育的“成功” 篇4

想一想当下教育的种种弊端，无一不是和这种畸形的“成功教育”相关的：德才并举变成唯分是举，全面发展变成考试第一，个性特色变成统一需求，循序渐进变成急功近利……于是，孩子们的童年被无情剥夺，各种补习班应运而生，疲于应付的学习挤占了孩子们的游戏时间，使他们完全被所谓的“学习”绑架，因而从小就讨厌甚而憎恨“学习”。家长和老师们日常絮叨的总是分数和名次，似乎除此之外就没有什么值得学生关心的东西。

在这样的“成功”导向下，教育自然成为只关注少数精英学生的教育，“时间加汗水”的惨烈拼搏方式自然成为学校间竞争的主要方法，考上理想大学自然也就成为考察学校终极教育质量的唯一指标。学生在如此教育理念的导向下往往被塑造成精致的利己主义者，只关心个人得失，只看重最终结果，而不管程序是否正义、手段是否合法，“立德树人”也因此成为一句空话。

假如我们转换一种思维，将“成功”界定为“每个人根据自身特点、兴趣爱好设定相应目标，为实现个人价值不断努力奋斗，最终对世界、对国家、对社会、对他人带来或大或小的帮助，得到受益方的肯定和奖励”，“成功”还需要“天时地利人和”的主客观条件支持，并非任何人都可以随心所欲的，我们对于“成功”的态度或许就不会像现在这样迫不及待，像现在这样不计成本，像现在这样贪婪，像现在这样蝇营狗苟。我们的教育，才能真正回归立德树人，回归因材施教，回归循序渐进；我们的教育，才会关注优生的同时更加重视弱势学生，才有可能在传授知识的同时更加注重创新思维和实践能力的培养。

美国学校制度设计的特点，往往是对精英学生的限制和对弱势学生的照顾。他们认为，精英学生进入社会后绝大多数会成为各级管理者，如果他们只是关心自身利益而忽略大众需求，对国家而言将是一种灾难，因而必须引导他们时刻将多数人的利益放在重要位置。而那些弱势学生如能学会一技之长，就可以保证他们在衣食自给的前提下为社会做出一定贡献，成为社会的正能量。这样的制度设计，也有利于不同人群找到属于自己的合理社会定位，安心做好自己的本职工作，而不会因工作性质分出所谓的高低贵贱，社会各阶层之间既有利益杯葛，又可以和平共处，还可以通过努力奋斗实现个人命运的改变，这都可以被视之为“成功”。

反观我国学校教育，情况则恰恰相反。有些高中学校罔顾教育大方向，为眼前利益争抢生源，对高分尖子学生许以重金，使教育堕落为交易。这些学生进校后更是受到百般呵护庇佑，免学杂费、进重点班，在各种评比表彰中总是得到优先照顾。在这样的教育生态下，一些学生对学校缺少尊敬之意，对老师缺乏感恩之心，视“特别待遇”为理所当然。这样的教育，能算是“成功”的吗？

呼唤“成功”是理想，审视“成功”是道德。我们应以道德的荣光，引领孩子们追寻属于他们自己的真正的“成功”。

（作者单位：宜昌市七中）

学校教育中的审视 篇5

1 灌输式教育方法的内涵

列宁在名著《怎么办》中提出了“工人本来不可能有社会主义意识,这种意识只能从外面灌输进去”的论点,这里的“灌输”既有搬入的意思,又有添入的意思。“灌输”虽有输送的意思,但不是强制的意思。灌输式教育方法就是坚持教育者对受教育者“进行正面宣传、启发和引导,使马克思主义的基本观点,科学社会主义的先进思想,为广大干部群众所掌握,对他们的思想行为起到影响和支配的作用。”他强调向受教育者进行正面教育,启发自觉,充分调动受教育者的主观能动性,坚决反对脱离学生的现实生活,以强压的方式对学生进行“滔滔不绝”的灌注。

2 实施灌输式教育方法的必要性

(1)从马克思唯物主义辩证法来看,灌输是培养学生道德品质必不可少的外在条件和因素。对儿童早期道德品质的养成和底线伦理的内化应实施灌输,因为,灌输也并不必然拒斥解释,在儿童的推理能力和理性思维尚未充分完善发展的阶段,采取正确的灌输方法是实施道德内化,进行品质养成较有效的方法。

(2)从社会的研究事实来看,当今国内外发展的局势以及社会主义意识形态发展的要求都离不开灌输。随着改革开放的不断深化,人们的思想观念、价值取向等都受到前所未有的冲击,西方的各种意识形态更加肆无忌惮地对青年一代进行无孔不入的渗透和“骚扰”。因此,对我国公民来说,马克思主义的科学发展观和方法论以及中国的主流意识形态仍然需要进行系统全面的灌输。

3 创新灌输式教育方法以提高思想政治教育的实效性

第一,教育要坚持正确的灌输观念。随着社会的深刻变革,传统的一些旧观念应该重新受到审视,面对发生了深刻变化的社会道德,教育者必须树立正确的灌输观念。首先,灌输要以人为本。为了促进人的全面发展,我们要把学校思想政治教育中历来重视政治立场等内容的灌输转向重视学生个体的发展,人格的完善,道德品质的发展。其次,要倡导生活化的灌输。灌输离开生活这个基础,容易使学生形成“知而不信,言而不行”的心态。灌输的生活化就是要走进学生的实际生活中,解决学生成长中遇到的道德生活中的困惑与挑战。再次,要坚持科学的灌输方法。学生是一个多层次的复杂体系,决不能用“一刀切”的方式灌输同样的东西。

第二,在科学的灌输教育中增强情感教育。由于对灌输片面化的使用难免会忽视学生的身心发展规律和情感需求。基于此,在科学的思想政治教育灌输过程中,教育者应将真挚的情感投入其中,并尊重和引导学生的情感需要,帮助学生的情感升华。首先,要正确对待并引导受教育者的情感需求,就要对受教育者的情感需求和特点有足够的了解。其次,注重受教育者的情感体验教育。情感体验是个体受外界某种事物刺激而引起的特定情感的主观感受。人的情感是思想品德形成的根源,只有当人的思想认知与相应的情感体验发生共鸣时,才会在内心深处产生一种坚定不移的信仰和信念。

第三,在显性的灌输教育中注重与隐性教育的整合。

首先,注重显性教育中的隐性渗透,创建渗透式教育。渗透式教学是指运用科学的方法将思想政治教育的功能目标以一定的载体渗透到人们可以接触到的一切事物和活动中。高校思想政治教育中要特别重视显性教育过程中的隐性渗透。首先,要把思想政治教育融入到人文社会科学课程之中。譬如文学、哲学等在人的思想观念的形成和培养上能起到意想不到的作用,有利于学生人格的完善和全面的发展。其次,在专业课程教育中有意识的渗透思想政治教育。在专业课的教育中进行思想政治教育渗透可以使学生从不同的角度和更高层次上提升和强化思想观念。

其次,加强校园文化建设,营造陶冶式教育。在课堂上进行正面、直接、有意识的灌输教育,而在课堂之外可以营造陶冶式的教育。陶冶式的教育是指营造一个健康、活跃、积极的文化氛围和教育环境,开展大学生喜闻乐见的文化艺术活动,使其在耳濡目染中感受到思想政治教育的熏陶。大学校园文化建设与思想政治教育是相互益彰的,是课堂思想政治教育的延伸和补充,是有限思想政治教育内容在无限文化氛围中的彰显和展示。

再次,把紧网络阵地,体验网络式教育。网络的日益普及,为高校思想政治教育提供了全新的教育模式,为实现显性教育和隐性教育的有机结合提供了新的载体。第一,网络拓展了显性教育的空间。随着网络的普及使用,大学生可以通过网络共享道德教育资源,也可以自由地交流,使思想道德教育由以前单纯“由上而下”的灌输,变成了讨论中的引导。第二,网络给显性教育带来更多的工作手段,提高了工作效率。第三、网络克服了传统隐性教育活动参与人数少、限制学生真情实感流露的局限性,为大学生们的实践活动构筑了更广阔的互动平台。

参考文献

[1]马卡连柯.论青少年教育[M].上海:上海教育出版社,1984.5.

[2]瞿葆奎.社会科学争鸣大系:教育学卷[M].上海:上海人民出版社,1992:170.

学校教育中的审视 篇6

2013年12月初,2012年PISA成绩公布,这次上海再次夺冠让我们对转型中的基础教育进行了深度审视和反思。

一、上海参加PISA的三个目的已基本达到

上海为什么要参加PISA?我们当初就确定了三方面的基本目的。

一是上海基础教育的质量、课程改革成效如何既在全国的坐标中加以比较,又在全球的参照系中加以审视。两次测试的结果和所呈现的优势与不足,让我们对上海基础教育水平在全球中所处的位置基本有底了。

二是学习先进的评价理念以及评价技术。两次测试确实让我们了解了世界先进的评价理念、方法和一整套的评价技术,也让我们学习了如何从数据的挖掘中获得有益于我们检视教育水平的理念、技术、方法,并且提高了解读能力,这对上海基础教育改革评价是很有裨益的。

三是借鉴PISA的数据和实证研究,不断增强教育行政决策的科学性。当前上海处于基础教育内涵发展的深水区,任何一种仅凭经验来做的决定都不一定是科学的。如何让一所城市的教育发展更加体现公平与质量兼得的效果?如何从数据和实证中获取教育政策的优势和不足,并有针对性地发展自身优势,调整政策,改进不足?这些都对我们重新审视教育政策并科学地作出进一步发展的顶层设计带来了益处。

二、对基础教育内涵发展阶段长期性、艰巨性和效果缓见性要有更加充分的准备

两次PISA测试结果没有显著的差异,这说明了什么?

两次测试结果基本走向和发展趋势比较一致,说明一个地区学业水平的高低取决于这个地区长期积淀的教育发展水平,包括这个地区的教育制度、教育文化对学生水平的影响。今天,我们用两次PISA测试的结果,印证了上海长期以来稳定的教育政策对这座城市中学习的学生所产生的影响是积极并持续有效的。

一个地区的教育政策取向的稳定性和长期性一定会对这个地区的教育产生持续的影响,因此,短时期内通常不会在学业水平上发生上下起落很大的情况。

当然两次PISA测试结果没有显著差异不等于说这三年我们的教育没有改变。恰恰相反,这三年中,我们重新审视了上海义务教育在这样的历史方位中走均衡优质发展之路的新内涵;我们重新定义了什么是好学校;我们更加深刻地认识了课程改革的意义和价值;我们更富勇气地挑战着最难攻克的评价难题。在这样的认识基础上,我们推出了许多重大改革措施,但教育是需要积淀的,重大改革措施由点及面、从单向改革向综合改革的效益产生都需要时间和过程的考验。更何况教育改革是需要全市十多万教师共同来努力实施的,从改变教师的理念,到逐步影响教学方式,再到逐步提升教育境界都需要时间和长期艰巨的过程。

2009年以来推出的重要改革举措也许会在今后很长时间里逐步显现出效果。教育的改变是持续的过程,需要几代人的努力,不仅涉及十多万教师,还影响着上百万学生和家长。任何教育政策的改变,又往往需要重新调整教育制度,重新塑造教育文化,它所反映出的效果往往有缓见性,因此,需要我们以坚韧不拔的精神,持续不断的努力,坚持遵循教育规律而来不得半点急功近利。

三、内涵发展阶段的一系列改革行动需要内在价值重塑

鉴于PISA信息,从经济社会发展要求中,从上海老百姓对教育需求的发现中,从世界各国教育改革经验的分析与提取中,我们在这三年中进一步明确了上海基础教育改革与发展的新目标与新方向、新措施与新的改革突破项目。

上海基础教育发展的核心目标必须聚焦:更加关注学生和学习经历,更加关注教师和改革自觉,更加关注学校和教育全过程,通过不断推进课程改革,优化教学,建立和谐的师生关系,让家长和社会从学生的健康成长中,看到实实在在的教育进步,得到实实在在的教育利益。

回望这些年上海在内涵发展阶段所推行的一系列改革行动,我们感到必须对这些改革进行内在价值重塑。

1. 要充分认识到课程改革是教育战略选择的引擎

对于这两次上海的PISA测试结果,国外教育专家和官员都会问同一个问题:上海的“秘密”在哪里?我想,这个“秘密”在于长期不断深化的课程改革。

1988年开始,上海进行了两轮课程改革,这两轮课改对于今天学生学业水平提升起到了历史性的作用。今天上海的课程已经不再是学科知识的综合,而是学生在学校的全部生活,它是学科、学生、学习、社会的有机整合。学生的生活经历、个人知识、直接经验正在成为课程开发的基础和依据,其核心就在于改变学习方式,以学习者为中心,让教育教学产生结构性变革。

从小学阶段起步,我们开展基于课程标准的教学与评价,全面推出一周半天的快乐活动日;以项目为抓手,我们启动了校长课程领导力三年行动计划,从课程规划、实施、管理、评价四个环节加强专业指导和支持。在深化课程改革的过程中,我们把“立德树人”作为浸润在课程实施全过程的教育境界;把“基于标准”作为提高教学质量、落实减负增效和统整教学时空的重要基础;把“丰富经历”作为体现育人为本、落实素质教育和尊重学生天性的重要手段,使得“学生、课程、教学、效益”的意识根植于每一所学校。

在基础教育的各个学段,我们已经开展并正在深化教学有效性的探索与研究。其中,我们把有效性的焦点指向于学生的作业。我们深知,减负既是一个社会问题,也是一个教育问题,而且在教育内部的确有许多可以改进的空间,很多的负担问题也的确是“教学不得法”造成的。尤其是教师在实施教学过程中对作业效度的轻视就是造成负担和教学低效的“致命伤”。从根据学生学习的实际状况精选有针对性的作业,到认真逐一批改这些作业,再到发现学生的认知差异实施个别辅导,这个过程实际上是对课堂教学效果进行反馈——矫正——改进的循环。这个循环既能让教师清晰地了解学生现有的学习程度,又能为下一轮的教学找到扎实的新起点。作业如何设计与课程标准的达成有严密的逻辑联系,而作业的形式又与如何适应学科教学和学生心理的需要有关。因此,我们面向所有学段提出的教学有效性的目标,其重要手段就是改进作业。在历时两年的提升作业品质项目中,我们通过各种科学的调研方法,对作业的目标、难度、时间和科学性进行分析,同时还进行了作业设计的可视化技术路径研究,从作业目标到内容选择再到难度确定进行整体结构反思。

当然,建设满足师生需求的课程需要漫长的过程与系统的、整体的、持续的、不懈的探索与改革。既需要完善课程建设环节,还需要持续优化课程实施环节,重点突破课程评价环节;既需要政府指明改革方向,还需要学校以校为本针对学生差异有效突破;既需要整体的谨慎研究与设计,更需要采取化整为零、积小胜为大胜的策略,形成长远改进机制;既需要部分学校集中力量攻关实践问题,又需要将探索经验向面上学校辐射。

2. 要充分认识到学校是教育改革发生的策源地

课程是学生在校的全部生活,学校是课程实施的基本单位。处在内涵发展深水区的上海基础教育,无论是深化课程改革还是整体提升教育品质,都需要让每一所学校鼓足变革的勇气,不断撬动课堂变革,深度审视学生喜欢的课程和适合每一个学生发展的教学方式。学校要把研究和了解学生作为核心能力,不断汲取新鲜经验,动态调适教学策略,寻找自身发展的最近发展区,改变“没有温度”的课程和“目中无人”的教学,同时实现源于学校内部生长的成长性。

我们把学校作为改革发生的主要策源地,改革方向由政府和教育行政部门引领,但学校改革的原动力应该来自学生,学生才是学校变革的出发点和归宿点。因此,近年来,我们用政策导向“办好每一所学校,教好每一个学生,成就每一位教师”。

两次PISA成绩中最让我们感到欣慰的是校际差异比较小,底部学校成绩高,这得益于面广量多的学校质量提升,得益于最普通学校的教师专业劳动。下移管理重心,激活每一所学校的活力是上海解决改革决策执行乏力的有效办法,为此,上海进行了“提升学校课程领导力的研究与实践”项目。事实证明,提升学校的课程领导力有助于学校找到课程改革中的问题和突破点,实现自主发展和创新转型。课程领导力的提升应该成为学校课程改革的常态,扎根于校园,根植于校长、教师,成长于课堂,使课程领导力真正成为学校发展的“软实力”、校长的“硬功夫”、教师的“真本领”,最终让学生健康、快乐成长。

与此同时,只有在学校最前线的教育改革场域中,学校改进、教学研究和教师专业发展才能真正实现交融与会聚,其中教师是学校具有成长性的关键因素。PISA全球趋势报告显示,“学校的质量不会超越其教师和校长的质量”,所有高表现的国家无一例外地制定了提高教师队伍质量的政策,并确保将教师分配到他们能发挥出最大能量的学校和学生中去。而对于上海而言,以校为本的教研保障了学校教师的团队成长。让世界认可的以校为本的教研文化,在我看来就是在以校长正确的办学理念引领下,教师们发现并针对教育教学的实际问题进行研究和改进。这些问题是教育教学中的真问题,研究主体是教师,研究场所在学校,所有研究的成果又在学校教育教学中得以转化和应用,这样的过程不断循环往复,螺旋上升,形成了教研文化。这种在师生教学场景中的校本研修方式正在提升学校办学水平,正在成就我们的每一位教师。

我想,学校内生的以师生发展为动力的成长性,就是校长管理能力的提升,也是教师教育教学能力的成长,更是学生可持续健康发展的保障,这种成长性正在成为学校改进与发展的新模式。把学校作为改革发生的主要策源地,这同许多发达国家教育改革趋势相一致。

3. 要充分认识到评价是教育改革与决策的重要依据

我们经常感觉到,简单的评价不科学,科学的评价太复杂。因此,评价一直是内涵发展中最硬的骨头。近几年来,我们在评价改革方面作出了很多努力,特别是在“绿色指标”的推进中花了很大工夫,已经初步构建了十个方面的学业质量绿色指标,当然这也是借鉴了包括PISA在内的许多世界先进评价技术和方法,又结合了上海实际情况而确立的,它也许不是评价改革的全部,也不可能是完善的评价指标体系,但它却是针对现实问题而且可能在一定程度上干预和解决现实问题的一个体系。

“绿色指标”既关注学生学业水平,又关注学生为学业水平所付出的各种代价;既衡量学生的认知能力水平,又衡量体质、品德和创新等能力,其中包括高阶思维品质;既以学生发展为中心,又兼顾教师、校长,甚至家庭对学生发展的影响。特别是我们强调通过解读和应用这些数据信息来全面客观分析教师和学校现状,并建立从教学到测试到分析到改进的循环过程,促进教师学会明智地运用数据来改进教学,实现有针对性的教学改进。

目前,“绿色指标”正在成为上海各区县提升区域教育专业领导力的重要抓手,帮助区县教育局通过数据发现优势、查找问题并调整区域教育政策;“绿色指标”正在成为教研员提升专业教学指导力的重要手段;“绿色指标”的实施更有助于建立以校为本的教育教学质量体系,犹如为学校教育教学质量定期做“体检”。

以评价改革为突破,我们正在逐步走向基于证据的决策和研究范式。长期以来,一些改革听起来有效,但一旦被追问拿出学校发生根本性变革的过程、关键技术和有力证据时,往往就缺少有说服力的实证和数据,最后也只能倾向于将学生的学业成绩作为唯一证据。因此,上海正在筹建教育研究数据库,从各学科课程标准的数字化,到教材评价数据库,到课堂教学评价数据库,到学生学业质量的数据库等,并使它们相互关联,通过这些“大数据”的挖掘,来揭示教育的规律和存在的典型问题,以此来推动教育的持续改革。※

生存教育审视:问题·理念·策略 篇7

一、生存教育在实践中的误读与困境

斯宾塞曾引入达尔文生物学中的“生存竞争”的概念来解释复杂又充满矛盾的社会现象,社会中人与人的竞争不可避免,“一代人有一代人的生存方式,那是因为,一代人有一代人的生存环境。”[1]适者生存,反之,不适者难以生存,如何能够更好地适应变化的环境成为亟待解决的问题。在对生存问题的持续担忧下,科学技术得以逐渐祛魅,而对“人”本身的关注则越来越受到重视。生存教育在此土壤中生根发芽,它的实施能够促使人与自身、人与他人、人与环境更融洽地相处,进而使人们个体性与社会性得到统一。然而,面对当下人们对生存教育的更高需求与在实践中对生存教育误读的矛盾,我们有必要对生存教育进行重新思考和审视。

1.生存教育概念的窄化

毫无疑问,现实生活中存在着一些难以被精准预测的突发情况,例如地震、洪水、飓风等自然灾害以及袭击、战争等人为灾难,要从容面对不期而至的天灾人祸离不开生存教育。然而,生存教育就等同于在技术上对人们进行求生训练和安全教育等基本素质方面的指导吗?如果从这个角度上来说,当前学校教育中可能并不缺乏生存教育,基础教育课程体系中包含了品德与生活、品德与社会、综合实践活动课、安全教育课等等,并且在校本课程和地方课程中都有相关内容涉及。但可以说,这些课程的实施对生存教育的理解只能是在浅层次上的。生存教育包括安全教育,但却并不仅局限于自救逃生等安全知识技能的传授。开展珍惜生命、交通安全、处理意外事件等片面理解的课程,将生存教育理解为传递知识取向,忽视了学生的独特体验,它不仅缺乏内在价值的体现,更是限制和窄化了生存教育的内涵,并不能体现出生存教育的全部意蕴。生存教育除了要保证维持生存的基本底线,还应该满足生存的内在意义,这是生存哲学任务讨论的两个方面:一方面指向平凡人的基本生存,是“低限”问题;另一方面指富有追求的人的生存,称为“高限”问题。[2]也就是说,除了基本层次的生存问题,还有着由于当今社会迅猛发展所带来的技术扩张、科学迷信以及人们生存方式急剧变化所带来的精神匮乏等危机,对生存危机的警觉以及对生存价值的寻求等更为艰难的生存问题也寄希望于借助生存教育的良方。可以说,现今生存教育的主题已经不能止步于温饱和基本安全等生存问题,而是要迎难而上去解决关于人与自身、人与他人、人与环境、人与社会的关系问题。

2.生存教育内容的异化

另外一种观点将生存教育作为与应试教育对立的一种教育模式,它认为生存教育应该培养学生的动手能力以及生活技能。持这种观点的人以问卷调查数据说明现在的学生大多不会洗衣、做饭、做家务[3],并且认为生存教育就是应该“接地气”,将十字绣、剪纸等技能纳入课程之中。这些行为毋庸置疑是将生存教育当做技能技巧学习的载体,这种对生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表现。其一,自理能力的确是学生必须具备的能力,但它是否能够属于生存教育的范畴仍有待探讨,对生存教育内容的选择不应该是什么都往里装;其二,技能技巧的学习可以看做是丰富学生的兴趣爱好或者当做课外实践活动的选题,但是将其拔高而视为生存教育的主体内容是万万不可行的。实施生存教育既要避免其内容的泛化,更重要的是警惕生存教育中滋生的技术主义倾向。过于强调技术理性而忽视价值理性,盲目去追寻某种情境性的、操作化的技巧,看似热闹多样化的课程内容却是对生存教育价值的遮蔽。生存不是简单地指人的“生命的存活”,而是指人作为生存者是“生成着的存在”,人的存在不是现成的而是生成的,它总是向未来、向新的可能开放,而不会最终完成于某一确定的状态,一旦凝固下来,它就会失去生命的活力、张力,物化甚至腐化。[4]缺乏精神内涵和价值承载的生存教育不具有任何可持续发展的能力,哪怕学生学了手艺有一定程度上的实用性,但在对个人、对社会未来的发展上所起到的作用仍是让人担忧的。

3.生存教育形式的僵化

生存教育现有的形式多以主题班会和主题活动进行。主题班会的主要内容是安全知识讲座,例如“预防踩踏事件”“防溺水与自救”“交通安全”“用电安全”的等等,主题活动包括“师生共建‘生存画廊’”“生存教育主题演讲赛”“生存教育知识竞赛”等等。[5]仅从名字上看,这些活动的形式都大同小异,不外乎包括知识讲座、活动课程以及专题探讨等,然而这样的形式是否使生存教育只是流于表面,是否能真正触及学生的内心唤醒其真实的情感呢?第一,不管是教师讲座、学生演讲或是各类竞赛等等,生存教育的基本形式都无法避开知识传授形式。需要承认的是,生存教育的确离不开知识的传授,但是这不该成为其最重要的形式。不经过学生内化的知识只是学生大脑中存储的字符和图像而已,只有通过学生亲自体验或感悟的内容才能真正影响学生的观念和态度。第二,生存教育在其本质中就隐含了实践与活动的倾向,然而在学校中以活动形式开展的生存教育并不能达到其根本目标,学校和教师对生存教育活动的理解仍处在初级阶段,并不是学生进行了演讲活动或者竞赛活动就是实施了生存教育。相反,生存教育的活动设计要有其内在的逻辑和维度,区别于理解知识点的表面化的活动。生存教育的活动是要让学生在具体情境中去实践体验,最终能够通过自身的努力与社会对话,甚至切实改善自身的生存境遇。第三,较为新颖的生存教育形式借助了国外野外生存教育的思想,让学生在陌生的野外环境中去体验,但是这种形式的生存教育的前提之一是,所有活动都已经经过事先完善的安排、计划和组织,反倒更像是大型的野外虚拟游戏,试问在这种被设计的情境中训练出来的行为和观念,是否真的能够适用于现实社会呢?

二、生存教育在理念上的澄清

解决生存教育在实践中出现的各种问题,需要再考察生存教育的本质和内涵,而这就要追溯到支撑生存教育发展的生存哲学。从生存哲学的角度而言,生存教育主要应该关注的是“人”的状态。雅斯贝尔斯对生存哲学进行了相关研究,“生存”作为他的哲学中心和主要对象,“被视为一切现实问题的核心”[6],他提出了三个基本范畴,包括“自由、历史性、交往,生存本身是不能表述的,只有通过这三个范畴表现出来”[7]。

1.生存教育与历史性

雅斯贝尔斯从生存的视角来理解历史性,他认为人处在历史进程之中,并且正是人类的自我创造与人类所处社会的不断自我生成建构着历史。个人的生存具有有限性,它表现在生存是一次性的,是不能代替、不可重来的,而“历史是人的生存延续,只有生存意识能体现出历史意识,也使人成为历史的存在”[8]。个体的存在不应该被完全客观化,主观的个人生存意识使个体不再始终处于固化的状态,而是处于不断形成之中,这就需要持续进行内在的实践与反思。实施生存教育有必要对生存意识进行解构,求生意识与危机意识是生存意识中最基本的要素。求生意识是作为自然人基本生存的要求,是受一种历史责任感的驱使,它将个人的安全和存在放在首位;而危机意识是作为社会人存在的需求,是受历史延续性要求的驱动,它是个人持续追求发展的体现。求生意识从对象上看,既包括了对自我生存有意识的渴望,也包括了对他人生存无意识的支持,其核心内容是尊重全体的生命、关注生存的价值。从时间的延续上看,既包括了对当前生存的重视,也包括了对人类可持续发展的希冀,认识当下客观的存在的生存危机、保持危机意识和警惕性是人们必不可少的生存意识。

2.生存教育与自由

“生存自由强调的是一种内在自由”[9],内在自由得以实现的关键在于雅斯贝尔斯所指的拥有选择的权力和发展可能性。人们可以根据个体自身所处境况进行主动的抉择,从而为生活提供一种可能的存在,自由和选择是开放的行为,它代表着主体的意向和愿望。生存自由有高低不同程度的区分,其最低标准是指能够生存,也就是指生存教育的最低目标是教会人们如何作为自然人生存下去。这不仅包括在紧急状况下进行自我保护和提供自我救助,而且包括生活自理能力等以维持日常存活的知识和能力。培养良好体格和提升身体素质是对身体健康的需求,而面对社会的急剧变化和快节奏的生活压力则对心理健康有了相应的要求。除却这些基本要求,生存和发展关系密不可分,更高层次生存自由的目标是以社会性生存和发展需求为主,以关注人的生存自由、追求人生质量和意义为重点。学校“作为无条件的‘生存共同体’,不是一个客观的存在物,它的本质不能由外部的共同属性来界定,而只能由每个人的自由存在来说明”[10]。这就要求生存教育必须超越原有旧有知识体系,超越对技术、技艺、技能的寻求,更多关注人的发展和自由生成,不断随着时代的发展变化而进行更新,使人们的思想和行为能够更加具有社会性和文化性。

3.生存教育与交往

雅斯贝尔斯生存哲学的核心概念是交往,是对存在最本质的认识。他既认为个体是孤独而区别于他者的,又认为个体是开放而能够与他者联结的。正是这种非封闭性使得具有绝对意识的独立价值主体能通过爱与理解等进行相互间的交往,在交往过程中实现生存的应有意义。雅斯贝尔斯提出的“生存危机”概念,实质上就是人类的精神危机,“生存的阐明使我们意识到,人不仅仅是一般意识,更不仅仅是世界中的一个存在,而且是一个丰富的整体,一个由知、情、意构成的精神”[8]。由于社会中愈发激烈的各类竞争,引发了人们的各种负面情绪和精神危机,人们过于轻视生存的价值和意义。人们对欲望的不满足带来冲动和焦躁,对存在的不确定性导致忧虑和恐慌,对他人的不理解造成冷漠和绝望。只有在社会交往中,人们才能走向他人、获得帮助、完成救赎。“在人的生存过程中,为了更好地实现生命的延续,人必须同时实现自然生命存在和社会生命存在的有机统一,必然处在与自然的互动、社会生产劳动以及人与人之间结成的各种各样群体、社会、国家或者政治、经济、文化、教育等复杂的社会关系之中。”[10]基于交往的生存能力既有对个人在社会中进行职业劳动的要求,也有对个体融入社会特定文化中的要求。生存教育中针对缺乏锻炼、缺乏挫折、依赖性强等问题,对人的培养就需要包含对个体实践能力的拓展,不断进行自我认识和自我反思,使人自身综合素质得以提高;针对不断更新的动态知识观,则应该发展人们的终身学习能力;针对社会中自发形成的一套价值规范,则要夯实交流能力、增强适应能力,以此不断提高自身的交往能力,使自身存在拥有无限可能性。

三、实施生存教育的立体化路径

通过上述讨论可知,生存教育的实施离不开指导思想上的纠偏,将生存教育仅仅当做提高个人的自理能力或者正确处理应对突发事件的观念是不可取的,这是对生存教育深刻内涵的遮蔽。生存教育不仅需要求生意识和安全教育来促进个人维持基本生存,更应该关注作为社会中的个体所存在的危机意识。生存教育应该直面个体存在的精神焦虑和严峻的环境危机,使个体的发展适应不断变化的环境并且有所超越,在破除个体生存危机的同时,也对解决可能爆发的社会危机有着重大意义。要在真正意义上实施生存教育、触及生存教育的本质,还不可否认生存教育的价值追求。它除了让作为自然人的个体得以保全,更是让作为社会人的个体得到精神上的满足,既有在文化上的追求,也获得选择上的自由。

1.生存教育应设置有梯度性的教育目标

在对生存教育理念进行澄清之后,则应该讨论更为具体的问题,例如,生存教育的内容具体包括哪些,选择课程内容的原则是什么等等。开展以增强人们生存意识、丰富其生存知识、提高其生存能力为主要理念的生存教育是提高学生综合素质、完善学生全面发展能力,使学生能够更好地迎接挑战、融入社会生活的重要措施。生存教育的内容应该兼容并包,并非是让学生有“一技之长”,而是让学生在生理和心理上都获得“安全感”,这既包括学生对自身能力进行重新审视,也有学生对周围社会和环境的深入认识。生存教育内容的选择原则要考虑学生的学习需求、教师的教学能力以及课程内容的层次性。就学生的学习需求而言,一是需要对学生的安全“生存”进行教育,许多学校开设的防火灾、防溺水教育就属于这一类;二是需要对学生的心理健康进行关注,包括与自身相处、与他人相处、与社会和环境相处等命题。就教师的教学能力而言,教师需要具有教学敏感性,关注到学生可能出现的问题,抓住时机进行教育教学,完成课程的动态生成,更进一步有能力独立完成课程开发。生存教育课程内容的选择不能千篇一律,还需要考虑不同年龄阶段学生的学习内容要有层次性,内容选择应是梯级式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育应该达到不同的课程目标。

2.生存教育的实施形式应该多样化

在学校场域中,课程仍是实施生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教学之中,体现在对课程的设置和丰富上,建构和完善的生存教育课程体系,积极对生存教育进行课程开发。(1)专门学科渗透,生存教育与学科性资源加以整合。这种模式主要针对生存教育基本知识的传授,旨在提高学生的生存意识,使学生获得生存所需的基本知识和基础素养;(2)以增强学生身体素质为主的体育、以培训学生道德品质为主的德育等学科能够以专业课程设置的形式进行生存教育;(3)生存教育可以通过选修课形式进行课程的拓展和开发。在选修课模式下可以使用专题性案例分析,围绕相关主题开发生存教育活动,根据社会上实时发生的生存教育相关案例,深入探究生存教育相关的知识性话题,使学生获得更新的生存常识。

3.生存教育的理念应该扎根于生动活泼的校园文化体系之中

生存自由的可选择性要求对周围环境有着深刻的了解,这就要求学生去理解当下所处的环境。学校是个小型的社会,与社会生活的联系密切,要使学校与社会进行更有效的衔接,生存教育就应该模拟真实的社会情境,全力打造校园生存教育文化。开展具有社会性质和文化性质的社团活动可以建构学生正确的道德观与价值观,初步使学生符合现代社会生存的潜在要求。并且在具有生存教育意义的社团活动中,学生能够掌握立足于社会所需的交流能力,不断进行反思。从而在丰富多彩的校园活动中获得精神的丰富,能够有意识地主动寻求生存的价值和意义,选择自己想要的生活方式。

另外,生存教育的理念应该体现在真实而丰富的实践之中。生存教育存在于课堂内、校园内,而又不仅仅局限于此。学校有能力、有资源与社会共同搭建起一座桥梁,在实实在在的具体社会环境中为学生提供更多有意义的生存教育相关的锻炼。生存教育不应该局限于学校藩篱之内,而更应该走出校园,在落实社会支持系统的基础上,通过开展生存教育技能培训、生存情境相关演练、社会实习等多种形式进行社会综合实践活动,让学生在真实的社会情境中融入生活本身。更重要的是让学生获得应对可能的生存危机所必需的意志磨炼,从而得到精神的丰裕和敢于正视挑战的决心。“成功的教育并不是学生学业成绩的获得,不是整齐划一的教育结果,不是实用知识和技术的娴熟,而是影响学生的精神生活的教育,这是人的生存所必需的条件。”[11]

《狂人日记》中的“人”的审视 篇8

笔者把《狂人日记》中的人姑且分为“人”与“非人”。对应到作品中, “人”即为文中的“真的人”, 而“非人”则分别为吃人者、被吃者、围观者、狂人这四种。之所以把狂人也放入“非人”中, 是因为作为启蒙着和反封建战士的他也间接地“吃人”了, 也是四千年吃人历史的民族之一员, 是中国“人肉筵宴”中的参与者。

作为一位伟大的至圣先师, 孔子所创立的儒家思想一直影响了中国两千多年的封建社会。在《论语·子路》中, 孔子按中庸的标准对人做出了划分, 有君子、狂者、狷者, 小人等等。“不得中行而与之, 必也狂狷乎!狂者进取, 狷这有所不为也。”在孔子眼中, 不推崇中庸和谐之道的不外乎两种人, 即狂者和狷者。前者积极进取, 敢作敢为;后者拘谨洁身自好。“君子和而不同, 小人同而不和。”孔子认为君子是和谐的“士”人, 而小人是同流合污、不能和谐的且常忧愁的鄙陋之人。

我们分别来看《论语》所提到的这四种人。经历了两千多年的封建历程, 这四种人依然存在, 在《狂人日记》中化身为具体的人物形象。其中以大哥为代表的吃人者即孔子所说的“君子”, 他们是“士”阶层的统治者和封建势力的代表者。这些吃人者举着孔子的“礼”的大旗横行了两千多年, 在“仁义道德”的外衣下展开了轰轰烈烈的中国吃人史。大哥亲口道出了这一事实, 从古代的“易子而食”到“食肉寝皮”, 一直到现在的狼子村的佃户吃心肝, 人血馒头等等。这些“君子”吃人是名正言顺的, 他们站在等级制度的顶端俯视“小人”, 侍时而食之。古代是这样, 当下仍是这样。

《狂人日记》中的被吃者大约相当于孔子所说的“小人”吧!“君子坦荡荡, 小人常戚戚”, “小人”经常忧愁, 也许忧愁生活小事, 也许忧愁国家大事, 但总归是有思想、会思考的人。“小人和而不同”, “小人”总是进行思索抗争因而不能时常保持和谐, 这在“君子”眼中被语为“同流合污”。“君子”要求统治下的“小人”要和谐顺从, 不允许有个人思想和抗争, 因而要用封建礼教去束缚他们, 培养“小人”的“奴隶道德”。“小人”被这些根深蒂固的礼教慢慢驯化了, 只能忍受剥削、压迫, 进而心甘情愿成为“被吃着”。他们在封建礼教下“自戕”了。

旁观者恐怕与孔子所说的狷者无二了。他们奉行“独善其身”, 因而当吃人者在“吃人”时, 不自觉加入进去。他们助写着中国几千年的“吃人”历史。在旁观“吃人”时, 受不了诱惑, 一有机会就“吃人”, 因而“用馒头蘸血舐。”但是, 当吃人者吃光了被吃者后, 这些旁观者也是逃不了被吃的命运的, 因为“吃人的人, 什么事做不出;他们会吃我, 也会吃你, 一伙里面, 也会自吃”。

孔子所谓的狂者是积极进取的, 这与《狂人日记》中的狂人是极为吻合的。狂人作为先觉者、反封建战士是勇于冲锋的。然而, 即使这种人仍然是四千年吃人历史的一员, 他们虽然反抗封建礼教, 反对“吃人”, 不提防什么时候无意中也吃了几片人肉。狂者是在儒家的仁义道德先成长的, 未必没有继承封建礼教“吃人”的本质, 可见其可怕的传承性,

周作人说过:“中国文学中, 人的文学本来极少, 从儒教道教出来的文章, 几乎都不合格。”而在《论语》中, 既无“真的人”存在, 又强调“杀身成仁”, 这便是非人的文学。因为这“仁”乃是封建礼教下的道德规范, 是被“真的人”所应抛弃的“奴隶道德”。那么究竟何为“真的人”呢?鲁迅说过:“真的勇士敢于直面惨淡的人生, 敢于正视淋漓的鲜血。”这或许就是鲁迅在作品中所说的“真的人”吧!他们为进步事业而斗争, 求得思想解放和自由, 在此基础上人格超乎完美的人。然而现实中似乎并无这种人存在, 这只是鲁迅心里的一个理想人物, 但是它代表了希望。在这一个人人吃人, 人人被吃的世界, 鲁迅的希望是渺茫的, 虽然现在“难见真的人”, 然而经过新文化运动的洗礼, 鲁迅认为将来就不是这样“弱肉强食”了, “要晓得将来容不得吃人的人, 活在世上, ”鲁迅对将来还是存有希望的, 即使吃人现象无法根绝, 但是“真的人”能把这些“非人”都除灭了。

《狂人日记》中的狂人也曾经奋力抗争和呐喊过, 但大哥的一句“疯子有什么好看的!”彻底把狂人定性了。作为一个先觉者, 启蒙者和反封建战士的狂人识破了在仁义道德下的“吃人”历史, 因而他极力劝说大哥和那些“吃人”的人, 想让其成为“真的人”:

你们要不改, 自己也会吃尽。即使生得多, 也会给真的人除灭了, 同猎人打完狼子一样!——同虫子一样!

你们立刻改了, 以真心改起!你们要晓得将来是容不得吃人的人……

狂人所处的时代是封建势力仍然强大的时代, 在这种形势下, 需要有狂人这样的先驱者的反叛, 进而去瓦解破坏这堵坚固的封建堡垒。这是种反传统的解构主义, 是从“非人”走向“真的人”的阳光大道。笔者引入孔子的关于“人”的观点, 重新审视了《狂人日记》中的人物形象, 提出了对“真的人”的存在的渺茫希望。

参考文献

[1]、周作人.人的文学.周作人集 (上) [M].广州:花城出版社, 2004

[2]、徐志刚译注.论语通译[M].北京:人民文学出版社, 2003.5

从赏识教育视角审视体育教育 篇9

【关键词】赏识教育；体育教育；赏识

一、赏识教育的概述

赏识教育是对受教育者以褒奖、鼓励、赞赏，使其不断增强信心，它通过教育者的重视、赞扬和各种方式流露出来，对学生充满着信任与期待。它是面向不同层面的学生，每个学生都可以找到自己的闪光点，体验成功，实现自我。赏识教育是生命的教育，是爱的教育，是充满着人情味、富有生命力的教育。人性最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和爱。

二、赏识教育在体育教育运用中的困境

(一)缺乏教育主管部门的认可

在我国，赏识教育实施得不到有力的支持，各级各类学校都是严格按照上一级教育主管部门的要求，根据一定的教育思想，执行党的教育政策，制定和推行相应的规章制度，没有上一级教育主管部门的支持，绝大部分学校不愿意或缺乏勇气去尝试新的东西，即便有些学校敢于尝试，因得不到有力支持，往往是虎头蛇尾，半途而废。

(二)教师地位得不到实质性的尊重

赏识教育实施流于形式受市场经济因素影响，教师因经济收入较低，社会上很多^对教师行业并不看好，对教师工作价值的认可程度不高，也就是说，老师得不到赏识，尤其是当教师的收^难以养家糊口时，家^对其工作的认可度也会降低，这无疑会在较大程度上伤害教师工作的积极性。因此，如果教师不能从精神和物质上得到实质性的赏识，赏识教育的实施就很难获得理想效果。赏识教育发展中遭遇瓶颈，很大程度上与教师得不到实质性赏识有关。

(三)家长认识不足

赏识教育的实施缺少家长配合。赏识教育起源于家庭教育，但并未在家庭教育中广泛传播，大多数家长不能深刻把握赏识教育内涵，认识不到实施赏识教育的重大意义。即便有些家长能理解和接受赏识教育的理念，在僵化的高考招生制度下，分数仍是家长关注的焦点。赏识教育需要家长付出大量的时间和精力去关爱子女，并善于发现子女身上的闪光点进行赏识激励，帮助他们获取成功体验，促进其更好地发展。

三、在体育教育中运用赏识教育的技巧

(一)要学会欣赏，赞美学生

赞美是一门艺术，教师应该学会如何赞美自己的学生。首先是赞其所长，每位学生身上都有值得老师称赞的闪光点。要善于放大学生的优点，激发的学生内在动力，这也是赏识教育的关键。在体育教学中，教师要善于发现学生的点滴进步，并且要马上给予肯定和鼓励。例如在初中篮球课上，学生在进行上篮练习时，由起初的步法不正确，到步法比较清晰、正确，这就是一个进步。这时老师给予更多的表扬，此时学生就会因为教师的鼓励而备受激励，自信心和动力都会有更高层次的提升。

(二)善于运用赏识性语言鼓励学生

在体育教育过程中赏识性语言的存在至关重要，一句由衷的赞美都会使学生受益终生。譬如本人实习期间，在七年级的一节急行跳远课中，班上有位同学起初不敢从踏板上踏跳，但是通过学生和我的鼓励以及他自己的努力，从开始的胆怯到能够从踏板上跳进沙坑，这就是一个进步，当时我及时给予了表扬：‘不错啊，勇气可嘉，再用力往前跳，相信你一定会跳的更远的。”在跳远测试前一阶段，我注意到他每天放学都会去沙坑练习，渐渐的，我发现他一次比一次勇敢。我也注意了，他每次顺利跳进沙坑后都会回头看看我，我点了点头微笑的看着他，从他的眼睛里我看得出他一次比一次更自信。在跳远测试中他顺利的过关了。

(三)善于為学生创造机会，让学生体验成功的快乐

赏识教育过程中最重要的就是让学生体验成功。当学生所体验的经历是成功次数较多的时候，他们的自我意识，自我约束力就比较强，他们的自信心也会增强，并由此转化为一种积极的、健康的人格，他们的潜力就会得到充分的发挥。

(四)重视激发学生的运动兴趣

兴趣是学习的巨大的动力。学生如带着深厚的兴趣学习，便会变得积极主动、心情愉快、注意力集中、观察敏锐、想象丰富，从而保持高昂的学习热情。针对不同的体育理论知识和运动技能要采取不同的方式，让学生积极主动、心情愉快地接受学习，而不是以强制性的、命令的方式，使学生必须去服从的形式。失败是成功之母，成功更是成功之母。“成功感’也是激发学生兴趣的催化剂。“成功感”的增强会对其兴趣而产生和保持起到促进的作用。在教学实践过程中本人总是不断肯定学生的优点和成绩，用欣赏的、肯定的目光对待学生。

(五)关注学生的个别差异

由于先天遗传和后天环境、教育等因素的不同，学生的体能、运动技能以及性格、能力等心理特征也千差万别。因此，教师在体育教学中要关注学生的个体差异与不同需求，承认学生间的差异，肯定他们的长处和点滴进步，用真诚的语言对学生的成功进行充分肯定，带给学生信心和动力。在体育教育过程中，对于那些体能和运动技能都较强的学生，我们应赏识鼓励他们挑战自我，超越自我，朝着更快、更高、更好的目标前进。而对于那些体育基础较好，但不怎么认真努力得学生，我们应该对其闪光点给予肯定，对其缺点进行批评，使其既得到了批评又从中了解到自身的缺点，培养其形成良好的体育行为习惯；对于那些体能和运动技能较差，我们更要满怀期望，哪怕他们只有一点一滴的进步，我们也要肯定他，鼓励他，赏识他，使他们体验到成功的滋味。

参考文献：

[1]孟翠南，浅论赏识教育[J]，法制与社会，2010.

[2]叶士琴，把赏识教育融进体育课堂[J]，中等职业教育，2007.

对家庭教育的再度审视 篇10

一、家庭教育的现状

对孩子寄予厚望,对孩子的发展求高求全,盯得过紧,过于溺爱,包办代替太多,不允许孩子犯错误,不允许孩子忍让,不允许孩子有属于自己的个人空间……诸如此类,不一而足。接下来我们分析存在这种情况的外因和内因。外因来自于现代社会的高速发展,科技进步,经济迅速腾飞,国家和社会对公民的要求越来越高,用人单位对于人才的标准越来越高。内因是每位家长都希望自己的孩子是最优秀的,希望自己的孩子能有更广阔的发展空间,同时,有些家长的个人家庭教育理念相对落后,在教育孩子上或者是生搬硬套或经验主义或照猫画虎或想当然或随心所欲或放任自流,特别是夫妻两人教育观念相左,会给孩子造成不可忽视的负面影响甚至伤害。

二、如何有效地进行家庭教育

1. 遵循自然发展规律,遵循个体生理规律,不急于求成,不拔苗助长,循序渐进,按部就班。

把握好孩子的入学年龄,不越俎代庖地拔高对孩子的要求。家长应实事求是根据遗传基因因素、实际智力发育、个体生理状况等,顺其自然地送孩子入学,进行相应的家庭教育辅导。

2. 永远相信身教重于言传,无声胜过有声。

在孩子生活的天地里,孩子从听觉上摄入大脑中关于待人接物、为人处世等的一系列信息,一次又一次地冲击着孩子,他们或无所适从或半信半疑或产生反感甚至抵触。作为家长,无需过多过滥地重复教育孩子该怎么做,家长只需要身体力行,身先垂范。就拿孝敬老人而言,家长无需细言碎语地教导孩子如何孝敬老人,只要父母能经常给自己的老人洗头洗脚、送饭服药、嘘寒问暖,只要家长在每个节日或纪念日能给老人送去祝福,打个电话,发个短信,做顿好菜,语言文明,亲切自然,相信孩子无需过多的强调,他就自然而然地明白和懂得了孝敬老人的道理,更学会了怎么孝敬老人。大凡那些家庭教育好的家庭,一定是夫妻能和睦相处,孝敬老人,能懂得互相谦让,或者是诚实守信,用心做人的家庭(当然,个例除外)。

3. 在孩子教育问题上没有谁对谁错的问题,只有夫妻合作交流的问题,以一切从实际出发作为立足点和落脚点。

面对孩子,有些家庭,经常因大人之间的事吵吵闹闹或单位的事影响了情绪,往往会把这些情绪发泄在孩子身上,孩子成了发泄的对象或工具。还有些家庭,两个人对家庭教育都一窍不通,可“婆说婆有理,公说公有理”,各执一词,互不相让。一会儿这个这么说,一会儿那个那么说,让孩子夹在中间,左右为难,进退维谷。还有,我觉得在一个家中,应该是“严父慈母”的氛围比较自然,只可惜现在正好打了个颠倒“严母慈父”。也行,只是这样的家庭成长起来的女孩可能缺少温柔贤淑,男孩缺少阳刚之气。而且,有些家长认为,应该在处理孩子错误一事上,不管家长是对还是错,家长要站在一条道上,劲往一处使。其实这些都是大错特错的。试想,孩子作为一个独立的有生命有思想的个体,感受不到和谐快乐,感受不到家庭的和睦以及父母正确妥当处理事情的过程,他们的心理是否会蒙上一层阴影呢?

4给孩子犯错误的机会,给孩子个人生活的空间。多数家长都希望孩子是完美的,是没有些许失误或错误的,一旦有点滴的问题,就大发雷霆,当然也有视而不见的。这些都不可取。有些家长丝毫不给孩子一点个人空间,孩子的一言一行,玩耍、学习、生活都在家长的监视和掌控之中。我们不提倡对孩子放任自流,但这要有个度。比如,允许孩子有几个自己的朋友,允许有自己的个人想法,允许有自己的秘密,允许孩子有自己的游戏……

5. 做孩子的朋友,不摆传统家长制的面孔。

从孩子呱呱坠地,父母就满是操心、疼爱。但随着年龄的增长,有相当一部分家长越来越和孩子没有共同语言了,有的只是寒暄。这是什么原因呢?家长没有成为孩子值得信赖的朋友,没有成为孩子倾诉的对象。作为家长,也要信守承诺,为孩子保守秘密、给足面子。让他们觉得,父母是真正爱自己的。

6. 家庭教育要有耐心、恒心、忍心、信心。

这一点其实是一切的基础和前提。再好的理念、方法,离开了这“四心”就如无源之水,无本之木。家长应将心静下来,坚持和孩子交流沟通,坚持陪孩子学习、活动。

当然,怎么做一个优秀的家长还有很多需要我们做的,愿我们共同探索,共同努力,为把下一代教育成为合格健康的人而不懈努力!