教师培训者的角色期待

教师培训者的角色期待（精选8篇）

教师培训者的角色期待 篇1

教师培训者的角色期待

教育形势的发展对教师继续教育提出了越来越高的要求。教师教育的新体制、教师专业化的新思维、教育信息化的新平台，以及基础教育改革和发展提出的新课题，带来了教育理念层次上对教师培训工作的反思和重新定位，教师培训的每一个环节包括使命、目标、内容、形式、方法、技术与评价等，都存在着对培训者更新观念、创新模式的要求。教育改革、教师的成长需求呼唤教师培训的理论创新的实践创新，呼唤教师培训者角色的转变。

培养学生学会学习的教育目标对教师提出终身学习的要求，同样作为教师的培训者应率先是学习者，这既是教育目标的要求，是教师成长的需求，也是培训者自身发展的途径。在信息多元化的背景下，“长者为师”、“学高为师”的师者地位已经动摇，要求培训者坚持与时俱进，不断学习新知识、新课程，准确把握教师专业化、教师教育、教育信息化等新概念、新理念，自觉地更新教育思想观念和知识能力结构，提高自我发展能力，保持教师培训的先进性。这一切意味着培训者的学习观念要超前、学习内容要前沿、学习范围要综合与宽泛。目前正在推进的新课程改革给教师们的学习、工作和生活带来了全新的变化，使教师尽快适应新课程、实施新课程是培训者的任务，那么，培训者必须先对新课程的理念、目标、方法等内容进行学习、理解与内化，才能达到针对性、前瞻性、实效性的培训目标。

开展多层次的远程培训是教师培训的重要内容，培训者的信息技术素质关系着教师培训信息化平台的建设，培训者面临现代信息技术的挑战。应对挑战的有效途径是学习。学习教育信息化的新理念和新技术，才能把握网络教育的走向，对网络教育的新情况、新问题进行研究；熟练掌握和运用现代教育技术，才能增强信息技术与学科教学、教育研究进行整合的能力，更新信息观、知识观、价值观、教育技术观，创新培训模式，在情感态度上适应教育信息化的时代潮流。

新一轮课程改革让研究型课程走进了中小学，教师成为学生研究性学习的指导者和促进者，根据教师发展的需求，培训者应是研究者。用开放的、研究的、积极的姿态对待学习、工作和生活，具有强烈的问题意识和反思能力，才能使学习更主动，更有效，才能不断发现新情况、新问题，找到解决新问题的新途径、新方法。经验加反思被认为是教师专业成长的最有效途径，培训者能以研究的态度反观自我，反思现状，才能明得失，定是非。作为研究者，要善于有实践后回顾性的反思，有实践过程中的反思，还要有突出总结经验教训的实践前的反思。确定“十五”继续教育的培训内容与模式时，既要对“九五”继续教育的经验与教训进行反思，对教师的学习感受进行调查研究，又要对新的教育形势与教师发展的要求进行调查研究，才能使培训真正为教育服务、为教师欢迎。

经验中学习，反思中成长的最有效方式是结合中小学教师自身的教育教学实践开展行动研究，因此培训者更是行动者。培训者的学习和研究，离不开丰富多彩的教育生活世界，培训内容要针对教师的教育教学实践需要，培训理念的实施要体现在教师的教学实践上，培训的成果由教师的发展来验证。决定了培训者必须身体力行，走进中小学教育教学第一线。传统的培训中，培训者往往是把自认为有价值的理念与知识传给教师，教师心理上认同，但在现实中无法实践，存在着培训者的理想化与教师现实之间的严重脱节，其结果自然是不能实现理想的教育。对教师来说，接受新的教育理念并不难，最重要的是如何把理念落实在教学实践中，需要培训者给其切实可行的、具体的实践指导，让其能共鸣、能看见、能操作、能感受。如针对新课程的培训，培训者对教师进行关于新课程理念的通识培训后，要走进中小学的课堂，与教师一起通过“新课堂”来展示“新课程”，才能说真正在实施新课程，也只有在这样的实践行动后，培训者才可以继续进行更具说服力、更让人信服、更高效的培训。

教师发展的差异性决定培训目标的多样性，为满足中小学教师发展的不同需求，培训者还是培训课程的开发者、培训环境与资源的建设者。培训者要真正为教师所想，为教师所用，最重要的体现就是开发出适合本地区各级各类教师需要的培训课程。如适应中小学教师迫切需要的架设于理论与实践之间的桥梁课程，有助于提高中小学教师教育研究能力和自我发展能力的研究性课程，现代教育技术培训课程，教师教育的地方性课程和校本课程等等。还要针对本地区中小学教育和教师不断变化的实际情况，不断更新培训内容和培训模式，创设中小学教师综合发展、自主发展、终身发展的文化环境和学习条件，从这个意义上说，培训者担当着培训环境与教育资源的开发者、建设者。就目前而言，培训者不仅要开发不断更新和扩展的事实性知识、原理性知识、技能性知识课程，还要开发教会人准确而有效地搜索、收集、管理利用知识的“人力的知识”课程。就专业能力而言，要予以关注的教师娴熟地运用现代信息技术的能力；有效协调人际关系与沟通表达的能力；问题解决与实践的能力；创新思维与实践的能力；批判性反思与自我发展的能力等。把国家对教师的要求与教师个人的需求有机结合起来，满足教育改革发展的需要以及每个教师自主发展的需要，是教师培训的目标，建立开放的教师培训体系是实现此目标的保证，培训者在开放的培训体系中，是组织者与管理者。参与式培训、协同式培训、案例教学、情境教学等诸多的培训模式中，培训者的组织与管理角色是显而易见的。

总而言之，培训者不再是传统意义上的信息提供者、标准答案的发布者或核实者，也不再是传递上级行政命令的二传手，而要转变为自身发展的学习者、研究者和行动者，培训对象学习与发展的促进者、合作者，培训课程与资源的研究者、开发者，教师教育体系的建设者、教师培训的组织者和管理者。实现培训者的角色转变，也是实践教育创新的有效保证。

教师培训者的角色期待 篇2

(一)考察目的与内容

通过此次调研,从学生角度对教师角色及其期待的教师角色进行了解,呈现出学生所期待的教师角色描述,与教师视野中自己的角色进行对比,旨在揭示二者之间的差异,促进教师角色意识觉醒和转换。

(二)考察方法及相关工具的编制

1. 考察方法:观察法、访谈法(半结构访谈)

2. 访谈问题

(1)访谈学生:(1)你喜欢这节课的老师吗?(2)你为什么喜欢她呢?她课上的好?关心你的生活?(3)老师做的哪件事儿让你觉得最开心?(4)你觉得这节课老师的独特之处在于哪?(5)除了这节课的老师,你最喜欢哪个老师?她是什么样子的?(6)如果用几个词汇来形容你喜欢的老师,你会用哪些词汇?(7)你以后想当老师吗?

(2)访谈教师(班主任优先):(1)您认为学生喜欢您吗?(2)您认为学生喜欢您哪方面?教学还是生活?(3)您怎么看待您与学生之间的地位或者关系?(4)您自己是否已经做到了理想的状态?(5)您觉得自己的独特之处在哪方面?(6)您认为教学和情感关怀哪个更重要?(7)您希望以后自己的孩子从事教师职业(您会建议别人去做教师这个职业)吗?

(三)考察对象

所考察班级Y班共有41名学生,一人缺席。考查数学、语文、英语三科目课程设计。通过课堂观察选取十分积极、一般积极、不积极三类学生,利用课间、上操及中午等时间段对学生进行访谈,访谈教师的选择主要包括涉及教学科目的教师。

二、考察现状呈现与分析

(一)访谈对象的选择

备注:M-数学;13名同学回答问题

备注:C-语文;22名同学回答问题

备注:E-英语;14个同学回答问题

备注:M-数学;C-语文;E-英语

1. 访谈的学生选择

上课非常积极L3R5,L4R5,L6R3;上课几乎不参与L2R7,L5R7,L2R2,L6R6;上课表现一般L3R7;L2R6;某学科突出表现的L1R2(E),L5R1(E)

2. 访谈的教师选择

语文老师C(班主任);英语老师E;实习教师S(研究之前未预料到的,访谈学生过程中,发现了该实习老师在Y班实习)

(二)半结构化访谈内容

1. 访谈学生

访谈过程中发现,访谈的学生对于教师这一角色形象的看法,就访谈学生的内容,主要分为学科取向型和情感取向型。

(1)学科取向型

学科取向型主要指学生喜欢教师是因为喜欢该教师所教授的科目。学科取向的学生在谈及教师角色时候倾向于使用名词去形容心目中的教师形象。

学科取向型的学生,一类主要谈自己对学科的认识,然后谈及该学科教师应该具备的知识技能,从而评价自己的教师。思路清晰,表达明确。如在数学课上表现非常积极的L4R5同学,在谈及数学老师形象的时候,她提到:“数学可以锻炼思维能力,所以数学老师的思维应该是比较活跃,思维比较强的”“老师讲的非常清晰,逻辑思维能力对于我来说挺重要的,而且老师讲的也比较清楚。”她心目中理想的数学老师形象应该是:“严谨、思维应该是比较活跃,我的思维应该算是比较活跃的,我特别喜欢读推理小说,我觉得我的推理应该是可以的。”“我解出一道题的时候就会感觉特别开心,就跟寻宝似的,解出一个大难题就会特别开心。”

与之相似的还有在英语课上表现突出的L1R2(E),L5R1(E)。L1R2同学在其他的课上表现一般,但是在英语课上表现得十分积极,每次老师的提问都抢着回答,尽管只回答了2次,但是他不断举手,“teacher,teacher”不断向老师挥手示意。在谈及英语教师的时候提到,他喜欢英语老师因为他本身很喜欢英语这个学科,自己在课余时间,妈妈给他报了两个课外班,因为他自己喜欢学。喜欢英语老师,因为她的发音还不错。(注:英语老师在课堂上几乎全英授课)对于理想的英语老师,他认为,英语老师的发音要好,表达要流利,至少自己要出过国。L5R1(E)在英语课的表现也尤为积极,谈及对于英语老师印象,她觉得很喜欢,觉得英语老师讲的还不错。和她在辅导班中的很多老师一样,自己和L3R5同学都是X辅导班出身(一直在X辅导班学习),谈及自己的英语,觉得自己说英语很不错,她的表情非常得意。

另一类学生,主要谈自己对学科的兴趣,谈及教师时,兴趣不大。因此,这类学生表现为,课堂的互动不多,但是成绩十分优异。如L3R7同学,期中考试考了300分(语数外),但是课堂的参与并不多。问及最喜欢的老师,他喜欢数学老师,谈及原因,他说如果其他老师讲数学,自己也喜欢,“反正学的都挺简单的”,问及数学老师做的让他感到最开心的事,他回答“考试”。

(2)情感取向型

情感取向型主要指学生喜欢教师是因为教师对自己或他人的情感关注比较多。这类学生倾向于用自己的感觉,或用形容词来表述他们的教师及他们心目中理想的教师。

情感取向型的学生,一类表现为喜恶明确。如L3R5同学上课非常积极,提及数学老师时,“喜欢数学老师,因为数学老师特别温和,原来的数学老师就天天骂人,做错了几道数学题就会骂我们。现在的老师很聪明,很耐心,因为数学很难嘛,有很多拐弯抹角的地方,我感觉老师很聪明。”与之类似的L2R7同学,虽然上课的互动并不多,且成绩一般,谈及喜欢老师的角色,她提到,“喜欢音乐课,不喜欢美术课,很不喜欢,因为美术老师巨凶”“喜欢数学老师,因为数学老师特别的温柔。”L2R6同学特别喜欢语文老师,喜欢语文课,尤其在上公开课,会让他觉得很开心。因为那时候老师就会对他们特别好。L2R7、L2R6均提及不喜欢I老师,因为I老师特别偏心。L5R7同学的座位是最后一位,一个胖乎乎很可爱的男生。课上基本不参与回答问题。谈及最喜欢的老师,是信息老师,因为信息老师“不像别的老师,老说别人。如果你不听讲,她就让你回答问题,其他老师都是说你。”在他心中排第二位的是语文老师,“喜欢”的时候声调增高,表示很开心。还“喜欢品德老师,特别温柔,不知道该怎么说了,反正就是特别好。”

另一类学生也倾向于用形容词来表达自己对于教师的形象的描述,但是好恶不明确。如L2R2同学,不怎么喜欢课堂上回答问题,课间喜欢自己看书,谈及喜欢老师的形象的时候,是否喜欢某老师,他回答“还行吧”“还可以”,问及最喜欢哪个老师,他回答“差不多”“不知道”。还有L6R6谈及最喜欢的老师说,“没有”“都挺好”等等。

2. 访谈教师

C教师为Y班级的班主任,教语文,E老师为英语老师,S老师是在该班级的实习老师,未在该班上过课,但是平时都在该班。C老师从教20年,来Y校四年。E老师之前为大学老师,因为进京缘故,来到Y校,一年多。S老师为在校大学生,来该校实习1个多月。

三、考察结果启示

(一)研究结论

教师角色期待,作为教师角色理论的一部分,深刻影响着教师的角色认知、角色构想、角色接受及角色冲突等各个方面。教师角色期待指的是“社会公众和学生期望的教师表现的行为模式,或教师期望自己应具备的行为模式。”它包括:他人对教师的期待和教师自己对自己的期待。其中,“他人”包括,领导、学生、家长、社会公众等不同身份的人。当他们对教师的期望和教师自己对自己的期望一致时,教师角色才会和谐发展,当不一致的时候,就会产生角色冲突。

奥(Au)研究了学生与教师对教师的角色期待,该研究认为教师的角色期待主要包括三个维度:情感维度(包括价值观,性格与情绪特征)、认知维度(专业知识,表达技巧)及职业维度(领导力与职业承诺)。研究发现不同群体的教师角色期待不同,低年级学生更希望教师扮演情感角色,重视教师与学生间的关系和教师的态度;而高年级的学生以及教师本人则重视认知方面的特征。

然而,从此次的调研、学生的访谈中发现,学生对于教师的角色期待,主要是取决于学生的个性,如学科取向型的学生更倾向于因为喜欢学科的缘故,而喜欢该老师;而情感取向型则因为老师的温柔,耐心或者“很凶”来区别老师的喜恶。

访谈中发现,低年级的学生在谈及教师的时候,大部分学生可以清楚的表达自己的想法,可以比较客观地评价老师。如在提到语文老师时,L2R6提及“当老师批评我的时候,我也喜欢她,因为我知道她是为我好的。”“老师应该是喜欢但是不纵容,严厉但是不凶。”对于教师的专业技能的要求也在不断地增加。学生对于教师的喜欢及其对教师期待值的高低与其教授的相关科目有较大的相关性。

此外,教师如何看待自己在学生心目中的形象,与教师的从业动机有直接关系。E老师之前是大学老师,来到Y学校是为了获得一种“社会身份”。她谈到,自己就是需要一个身份,而不是一个失业者。这只是一个工作,面对这些孩子,她根本无从下手。所以她采取应付的策略。E老师有个不到两岁的小孩子。她认为,学生的行为习惯和学习都是很小的时候就业已形成的,这与自己的家庭教育和成长环境有关,每周短短的与老师的接触根本不能改变什么。她认为学生可能不喜欢她。她想改变,但是学校逼得紧,要出成绩,她只能不断给孩子们施压,但是孩子不学习,自己也没有办法。访谈过程中,E老师一直表现得很焦灼,很无助。

C老师说自己喜欢学生,之前都是包班教学,到现在还好一些。C老师认为,对于每个学生都有成长的机会和可能,对于学生的成长而言,每一步都很重要。她认为,对学生应该要充满爱,希望他们变好。尽管班级里的孩子有的行为习惯不是很好,但是她希望自己可以尽量培养他们良好的习惯,而这可能是影响学生一生的。C老师自己也有一个同学生同龄的女儿,通过自己女儿在班级上发生的一些事儿或者其他老师未能处理好的事情上吸取经验,在处理班级事务的时候更加注意。

在访谈S老师的过程中,S老师提及,Y班的学生都非常喜欢C老师,包括她自己也很喜欢。她在实习的这些日子,感觉C老师确实是真心喜欢学生,真的很爱学生。做每一件事儿都是为了学生好的,所以学生也很信服她。而E老师,则在课堂管理上很差,课上纪律比较差,E老师很少跟学生交流,只是在实在无法上课时,才维持纪律。班上的同学大半都不写英语作业。而这些情况,在访谈学生的过程和E老师的谈话中也有印证。

E老师与C老师形成鲜明对比,一个是为了工作而工作,一个是为了学生而工作。E老师对学生持比较消极的态度,而C老师则持比较积极的态度。教师的从业动机直接影响着教师的工作态度,而态度体现在与学生交往的过程中,形成了对教师角色的影响。

(二)研究启示与反思

此次调研,时间比较匆忙。如果能够有更加充裕的时间,收集更多的访谈资料,可能会对于研究问题有更加深刻的思考和补充。

作为一名教育学研究生,下学校的实践让我亲历理论与实践的差异。深感纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。理论中的“因材施教”“尊重每个学生的个性”说着容易,而实践中绝非易事。并不是让学生随心所欲便是尊重了他们的个性。没有规矩不成方圆,良好的学习习惯和行为习惯的培养是需要塑造的。而这样的过程如何做到严厉而不凶,让学生去信服自己,才是最难做到的。

新课程期待教师角色的转变 篇3

关键词：新课程；教师角色；转变

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）16-122-01

韩愈说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这是对传统教师角色的最好概括，教师和学生之间是单纯的传递和接受关系。然而，随着课程改革的进行，社会的飞速发展，计算机和信息技术也广泛地应用到教学中来，师生之间已经不完全是单纯的传递和接受关系了，学生可以从其他渠道获取知识，甚至某些方面比教师知道得多，教师已有的教学思想、习惯了的工作方式，甚至权威地位受到威胁。因此，教师应重新审视自己的角色，以适应课程改革的需要。

一、促进者

教师由知识的传授者变为学生学习的促进者，这是教师最明显、最直接、最富有时代性的角色特征。在课堂教学中，教师的促进作用主要表现在以下几个方面：

1、帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；

2、指点学习策略，培养学生良好的学习习惯，发展多元智能；

3、创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，使学生产生学习“需要”；

4、营造一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛，特别是给学生提供“心理安全”和“心理自由”；

5、为学生学习提供各种便利，提供最“优质”服务；

6、作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；

7、注重培养学生的自律能力，让学生对自己的行为负责；

8、和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

二、引导者

学生的学习，需要教师的引领和指导，这就要求教师以学生的身心发展和成长规律为出发点，采取有效的方式和手段，把沉睡在每个学生身上的潜能唤醒、激活起来；教师要善于发现和挖掘学生发展的潜能和性向；教师要引在关键处、引在抽象概括处、引在知识的联系处、引在加深理解处。在课堂教学中，教师承担引导者的主要任务是：

1、帮助学生了解所学知识的实际意义，唤起学生对知识的渴望；

2、帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，设计恰当的学习活动；

3、帮助学生理解学科基础知识，掌握学科的基本技能；

4.帮助学生学会抽象、概括和推理；

5、帮助学生猜想、创造和解决问题；

6、帮助学生检视和反思自我，维持学习过程中积极、健康、向上的心理态势；

7、帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。

三、组织者

教师要进行教学管理，组织教育教学活动。教师的这一角色显得尤为重要。在课堂教学中教师所起的作用主要是：

1、提出任务或提出问题，以启发、吸引和鼓励学生思考；

2、细心倾听学生的见解；

3、要求学生用口头或书面方式去区分和鉴别同学们的见解；

4.、决定何时、以何种方式把学生的见解用自己的语言正确地表述，以形成概念；

5、决定何时提供信息，何时阐明问题，何时把问题模式化，何时给予启发，何时让学生自己克服困难；

6、决定在讨论中引导学生思考问题的深广度；

四、合作者

教学过程中，教师要由过去教学中的主角转为与学生一起学习的伙伴。即既是学生学习的导师，也是学生学习的朋友；既是教与学的合作者，也是学生发展的促进者。教师如何组织学生进行小组合作学习呢？

1.分组要科学。教师应根据班内实际，有意识地将不同类别的学生按“组间同质、组内异质”的原则进行分组，其目的是为了在学生合作的过程中，做到组内合作，组间竞争；合作学习小组一般以4～6人为宜，人太多、太少都不利于提高合作学习的效率。

2.时机要讲究。合作学习必须建立在学生个体“需要”的基础上，只有当学生经过独立思考，迫切需要交流与合作的时候，再展开合作学习才有价值、有成效，否则将流于形式。

3.任务、要求要明确。课堂学习时间有限，因此在设置合作学习内容的环节中，教师一定要把这段时间中进行合作学习的任务、要求布置清楚，要让每个小组都明确自己要完成的任务，并且明白通过怎样“合作”才能完成学习任务。

4.时间要保证。教师要根据合作学习的任务要求，留给学生充分的讨论、探究时间，不让合作学习匆匆而过。要知道没有足够的时间，学生就不可能有真正的交流与合作，这样“合作学习”也就失去了它本来的意义。

5.交流技能要培养。一是学会倾听。善于倾听他人发言，力图理解他人想法，重视接纳他人意见；二是学会质疑。善于肯定别人优点，敢于质疑，这样取长补短，有利于深入探究问题；三是乐于表达自己的想法，修正他人的观点；四是学会主持小组学习，能根据他人观点作总结性发言。

五、反思者

教师要不断对自己的教学行为，用新的教学理念进行反思和评价，如何进行教学反思？按教学进程，分为教学前、教学中、教学后三个阶段。

1、在教学前反思。这种反思具有前瞻性，使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。

2、在教学中反思。这种反思具有监控性，使教学高效地进行，有助于提高教师的教学调控和应变能力。

3、在教学后反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理性化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

对小学远程教育培训的期待 篇4

百年大计,教育为本.在这个知识经济快速飞跃的时代,作为一名教师要成为一个终身的学习者。我有幸参加今年的全省小学教师远程研修培训,甚感荣幸.我对这次培训有很多期待: 期待一：学到有用的知识，掌握实用的技巧，对教师成长有利。

以往的培训学习从现实上是专家讲，我们听，缺乏互动；从时间上看一两天，短期培训，效果不好。期待本次培训有一个好的效果，真正学到有用的知识，掌握实用的技巧。

期待二：及时应用于教学，对学生的发展有利。

在咱们平时的教学中，我们的老师只是站在高高的讲台上，不能蹲下身子，与学生近距离交流，使学生产生了一种畏惧感，缺乏师生交流，生生交流，使课堂气氛显得不和谐。希望本次培训能使教师们改变这个状态，使老师们习惯于走近学生，融入学生，使学生想说敢说，创造良好的课堂氛围。

我最期待的教师节作文 篇5

一个多小时的路程，不停地设想，那个地方，那些人，会是什么样子。可当出租车停在学校门口时，突然有些不知所措。

只有一位老师还没走，还是熟悉的亲切，那些回忆，像画卷慢慢展开，只是两个多月的时间，却恍如隔世。一个同学已经在校门口等候了，然后就是一个又一个来自曾经朝夕相处的人的拥抱，校园有淡淡的郁香，操场上跃动的都是已经不属于这里的身影……

和几个同学一起上楼，老师已经走了，我来晚了。大多同学都拥在走廊里，聊着，或许还浅浅地笑着，那一瞬间，不知道怎么开口，自己好像有很多话想对很多人说，但却语塞，甚至没有直视那些明亮的眼睛。但这又有什么呢，空气中早已溶解了一切，两个多月前，那些奋斗的日子，突然让我好怀念，仿佛那充斥着试卷、习题，还有压力、竞争的时光已经在短短两个月的时光里，蜕变成一束束温暖的阳光。

下楼，离开人群，一个人在校园里漫步，确切地说，我只在这个校区呆了一年，但那一年的回忆，很重很重。我知道哪棵树镌刻着我的笑容，哪丛花保存了我的畅快，而哪片草坪收藏了我的黯然神伤……

走过车棚，走过被我们抱怨过无数次的食堂，走过我们膜拜过老师“神车”的空地，走过一切留下了我们回忆的痕迹的地方，这次又重新覆盖上了我的怅然的微笑，已经记不得自己有多少次厌恶甚至恨过这个菁菁校园，只记得我也曾很庆幸，在这里描绘我梦一般的初中时代。

一个人上楼，站在原来属于我们的那个教室的门口，门关得死死得，门牌换了，在这里的故事，也换了……

离开校园时，有几个同学要回去了，几个女孩小声哭了，我用手机拍下了这个校园的大门，以及门口那条小路，风景，没变，但愿我下次回来，它也没变。

晚上大家聚餐，宴席散了，我带着小小的疲惫回家，顶着夜色，我完成了一次回归，不知该笑，还是叹息……

怀念，也是慢慢学会的。

打破教师资格终身制值得期待 篇6

首先,这是由教师在教育事业中的主体地位所决定的。基于学校的主体是教师的客观现实,教师的能力和素质直接关系学校的教学质量和孩子们的健康成长,更关系国家的未来和民族的希望。这不仅缘于教师有“人类灵魂工程师”的美誉使命,也缘于身教重于言教的为人师表的教育特质,更缘于教给学生一杯水,教师需有一桶水的素质必需。因此,定期考核有助于教师的职业认知和自我加压。

其次,这是由教育效果周期性显现的特性所决定的。教育有“教无定法”之说,只要有益于学生完善品格,积累知识,开发潜能,任何教育理念和教学方法都有探索的价值。而这种探索和尝试有一个逐步显现和渐次提高的过程。因此,“五年一考”可以作为对教师任职资格的检验周期,以褒奖优胜者,鞭策合格者,淘汰劣质者。

当然,鉴于时下社会上存在的急功近利的浮躁心态和潜规则无孔不入的现实,如何确保“五年一考”的科学性和实效性至关重要。考核什么、谁来考核、怎样考核、考核结果如何运用等,当属完善“五年一考”机制的制度设计。而如何确保考核制度的公开、公平、公正,则是践行“五年一考”制的第一考量。由此看来,学生感受、家长呼声、同事意见、部门把关,应属教师资格认定的评价因素。

教师培训者的角色期待 篇7

一、小学德育教师的期待角色

1. 学生道德成长的引导者

在传统的道德教育中, 小学德育教师总是以“道德灌输者”的身份出现在学生面前。他们往往将道德教育工具化, 不顾学生的实际情况直接灌输给学生一些僵死的、固化的道德知识。毋庸置疑, 传统的道德教育手段对学生获得固有的道德常识知识是高效率的, 但对于抽象思维与理解能力尚欠缺的小学生而言, 要达到课程的目标却是远远不够的。随着时代的发展和社会的进步, 特别是随着新一轮基础教育课程改革的不断推进, 传统的德育教师角色暴露出了很大的弊端, 已无法满足德育新课程的需要, 小学德育教师作为学生道德成长的引导者成为了新时期的期待角色。

对思想道德水平尚处于较浅层状况的小学生而言, 他们的道德成长需要德育教师有意识地进行引导。德育教师要根据小学生不同发展阶段的身心发展特点, 通过创设符合小学教学内容要求的情景, 来教授学生基本的道德知识和各种道德规范, 逐步提高他们识别是非、善恶、美丑的能力, 引导其形成正确的道德观。然后教师要进一步引导学生将道德认知不断深化, 直至内化为学生的道德情感, 最后在教师有目的的引导下培养良好的道德习惯和克服坏习惯, 最终达到形成学生良好道德行为的目的。

2. 小学德育课程的开发者

传统的德育过程中, 大多数教师是德育课程的忠实执行者, 即德育教师只是把专家或学者预先制定的德育课程方案或课程材料付诸实施。然而, 随着时代的发展, 传统的德育手段已不能很好地适应社会及人的发展需求, 德育教师的角色被赋予了新的涵义。小学德育的对象是小学生, 是正处于成长阶段的儿童, 因此德育课程的实施不应是一个固定过程, 而应是一个动态实施的过程。作为德育过程中的教师也不应仅是一个课程的忠实执行者, 更应是德育课程的主动挖掘者或开发者。

《品德与生活课程标准》指出:“道德存在于儿童的生活中。”对于以感性思维占主导地位的小学生而言, 小学德育课程内容应尽可能选择贴近小学生生活的内容, 小学德育教师应以课程开发者的身份来充分挖掘学生生活中的德育素材或内容。小学生的生理和心理发展特点决定了小学德育课程实施的综合性和灵活多样性, 因此德育教材只是教师的参考资料, 教师应该尊重教育规律和学生身心发展的规律, 根据所在学校和学生的实际情况以及教师自身的素质与能力, 充分挖掘并利用学校及其周边课程资源, 通过创设一定的道德情境来开展德育课程教学。

3. 学生道德活动的合作者

传统的道德教育课程主要是由课程专家以及学校制定和安排的, 德育教师没有根据学生和学校的具体情况自由处置德育这门课程的权利, 在整个的德育过程中教师只是扮演传声器的角色, 学生往往被置于被动的境地。实际上, 在长期的传统教育模式下, 大多数教师已习惯了充当道德知识灌输者的角色, 即使学校开展道德实践活动, 教师也无法依据学生的实际情况灵活实施, 从而使得道德实践活动流于形式, 最终导致德育课程形同虚设。课程标准对小学德育教师提出了新要求, 教师成为学生道德实践活动中的合作者成为了新的期待。

道德教育课程开设的目的不仅是纯粹单向度的道德知识传递, 更在于发展学生的德性, 满足学生道德个体发展的内在需要。从生理和心理发展的特点来看, 小学生思维的特点是以形象思维为主, 因此小学德育课程主要应在真实的道德情境中进行, 德育教师通过创设一定的道德教育情境, 扭转学生的被动地位, 在道德实践活动中建立对话型师生关系, 鼓励每个学生主动参与道德实践活动。教师通过以学生道德实践活动的合作者身份置身于活动中, 和学生一同探究, 共同成长, 最终达到师生同益的效果。

二、影响小学德育教师期待角色难以实现的因素

时代的发展赋予了小学德育教师新的角色期待, 但由于主客观条件的限制使得小学德育教师的期待角色难以实现。

1. 外界因素

外界因素限制了小学德育教师期待角色的实现。首先, 对德育课程的“重视度”不够。在新一轮基础教育课程改革中, 语文、数学、英语科目的教师培训成了每个学校关注的焦点, 且国家的教研部门及相关机构也提供了较为广泛的、全方位的支持, 而唯独对小学德育课程的任课教师没有较为正式的、成规模的培训, 至多是区、县的研究所举行几节“公开课”罢了。又由于小学德育课的教师大多是语文、数学或英语课的教师“兼职”的, 在这少得可怜的“公开课”研讨中, 也不是每个教师都可以“腾”出时间、放弃“主科”的教学来参加作为“副科”之一的德育课程的研讨活动。在教师培训的“繁华”与“热闹”中, 大多数的小学德育教师却没有对新德育课程理念系统学习的机会。[1]其次, 对小学德育教师的期望过高。新课程改革提出小学德育教师要以学生道德成长的引导者、小学德育课程的开发者、学生道德活动的合作者等期待身份出现。殊不知, 根据目前教育发展现状, 这些新的角色要求对德育教师提出了极大的挑战。众所周知, 我国如今仍处在一个以升学率作为重要评价指标的教育环境中, 小学德育课程并没有列入小学升初中的考试范围。在家长、学校等多方要升学率的巨大压力下, 许多时候作为“副科”的德育课程只能退居其次成为主科教师的自习课或作业课。

2. 教师自身因素

小学德育教师的期待角色之所以难以实现其实最根本的原因还在于教师自身的德育专业素质。新课程对教师的德育专业知识结构、思维方式、教学能力及教学手段等提出了新的标准和要求, 许多教师感到自身的素质与要求相距甚远。

首先, 教师德育观念较为陈旧。受传统德育观念的影响, 小学德育教师习惯了对学生进行单向度的道德知识灌输。教师只是德育课程的忠实执行者, 学生也只好被动地接受, 所有课程内容都是预设而成, 殊不知道德源于生活, 一切生活皆德育课程资源。其次, 教师普遍德育专业素养较低。一般而言, 小学德育教师主要是由班主任或其他主科教师“兼职”担任, 他们没有受过系统的专业培训, 缺乏敏感的德育资源意识和德育育人意识。因此, 这样的德育教师上课也只是照搬书上的死知识, 不会根据小学生的心理特征挖掘课堂上的德育资源。再次, 德育教师缺乏进行教学反思的意识, 大多数教师没有进行教学反思的习惯。其实, 教师每一次上课的反思都是一种宝贵的课程资源, 反思不但能提高自身的教学能力, 而且还能很好地促进教学相长, 帮助学生更好地发展。正因为教师自身素质的缺失, 即便在道德教育过程中抱有再大的期望, 也只能心有余而力不足。

三、促进小学德育教师期待角色实现的途径

1. 提升教师自身的素养

(1) 转变小学教师的德育观念。要真正达到德育目标, 德育教师首先必须拥有正确的德育观念和坚定的教育信念。教师只有在正确德育观念的基础上, 通过激发德育主体 (即学生) 内在的自我道德修养和德育素养的动机, 才能真正做到“教书育人”。在传统的道德教育过程中, 教师只是充当道德知识传递者的角色, 他们极度依赖教材, 上课照本宣科, 脱离了学生的生活世界, 将学生看作是被动的知识接收器, 完全不顾学生可否接收, 只是一味地往容器里倒空洞、无趣的道德知识, 如此的道德教育是无法发展学生的德性、达到德育的目的的。

新课程改革强调德育教师首先应该树立以生活为基础的现代德育观念。众所周知, 道德源于生活并在生活之中得以体现。因此德育教师要率先转变传统的脱离学生生活的德育观念, 做到尊重学生身心发展的规律, 从学生的生活体验出发, 紧密联系学生的实际生活来开展德育实践活动。让学生在生活实践中认识社会与道德, 体验社会, 将学生自己的道德认识与感悟融合在德育课程之中, 通过真实案例展示道德知识, 从而更好地提高学生的道德认知水平, 达到培养学生的品行和发展学生德性的目的。

(2) 提升教师的德育专业素养。教师的德育素质直接决定了德育活动的实施效果。虽然德育在我国一直以来都占据着重要的位置, 但事实上专门的德育师资问题并没有得到很好解决。德育课程作为一门在升学时无须考核的“副科”, 其地位在学校受到冷落。小学德育课程一般由主科 (如语文、数学、英语等) 教师“兼职”担任, 实际上德育课程常被其他学科的教师占用, 就算要上, 大多也只是“照本宣科”, 德育课程成为了形式上的摆设而已。

而作为一名好的小学德育教师, 应该具有良好的德育专业素养。那么, 该如何提升教师的德育专业素养呢?第一步应当是在制度上建立职前教师教育、职后教师教育与教师发展的德育专业标准, 给德育教师设置一定的资格门槛, 提高德育教师的专业素养。不达到起码标准者, 就不能进入教师行业。一些国家, 例如日本, 在其教师资格获取的必要条件中明确规定, 中小学教师资格申请人必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分。[2]政府应通过培训、培养等方式为各学校培养专门的德育师资队伍, 如在各师范院校设立思想政治教育专业等, 对德育教师进行专门的德育专业知识训练, 提升教师的德育专业素养。

(3) 提高教师的教学反思能力。提高德育教师的教学反思能力对提升教师自身以及学生的道德水平都具有极为重要的意义。因此, 德育教师要充分发挥主观能动性, 将自觉的反思意识、能力和习惯贯穿到各项道德教育活动中, 以便更好地促进新时代小学德育教师期待角色的实现。

新课程改革中德育教师新期待角色的实现要求德育教师具备一定的教学反思能力。德育教师要学会反思整个道德教育过程, 不能认为课上完了, 教学工作也跟着结束了。因为每一次的上课经验都是宝贵的课程资源, 教师通过每次课后的思考发展自身的教学“问题意识”, 根据学生的实际情况, 选择合适的教学内容和最优的教学方法, 提高自身发现问题、解决问题的能力, 不断总结自身在教学过程中的问题, 不断积累教学经验, 在提高自身反思能力的同时提高自身的素质。

2. 外部环境或条件的支持

除了教师自身素质方面的提升, 小学德育教师期待角色的实现还需要外部提供相应的支持条件。首先, 教育行政部门或学校应为德育教师创设一个相对宽松的发展空间。所谓宽松的发展空间, 最主要的还是教师课程权利问题, 教育部门或学校应尽可能为教师提供较为充分的课程资源, 而且还有必要将课程权利合理下放, 给予德育教师足够的课程实施自主权, 鼓励教师积极参与各种德育培训和研讨课等, 让教师能真正以主人翁的心态积极主动地参与到课程决策中来。其次, 学校应建立科学、规范的德育评价体系。通过多元的评价方式和评价主体等方式来鼓励每位学生展示自我, 促进学生的发展, 提高德育课程的教学实效。

【注:本文系湖南省2012年研究生科研创新项目 (项目编号:CX2012B397) 的研究成果。】

参考文献

[1]徐生梅.小学德育新课程实施中的教师适应性探究[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版, 2006 (10) .

教师培训者的角色期待 篇8

教育技术是教师职业能力的重要体现，教育技术能力对于教师专业发展具有重要的作用。那么教师应该如何习得教育技术呢？应该说，在走上教学岗位之前的师范教育中，由于实践机会有限，所掌握的教育技术也大多处于理论状态，实践经验和技能毕竟有限。因此，需要教师在工作岗位中逐渐探索与研究、不断学习与积累、善于反思与总结，更要抓住教育技术培训的机会，努力发展教育技术能力。

一、中小学教师对教育技术培训的期待

自2005年4月国家教育部启动“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”以来，教师教育技术能力培训在全国得到了大规模推广，培训的范围覆盖了包括西藏在内的主要省市区，培训的形式也从最初的50学时面授培训发展为目前的面授培训、远程网络培训、网络培训和面授培训相结合等多种形式。培训形式的多样性、培训学时的压缩以及全国各地差异性极大的师资条件等因素，对培训效果的保障带来了巨大的挑战。

我们在指导师范生教育实习的过程中接触到很多中小学教师，通过调查问卷和访谈的形式，我们调查了10所初中、5所小学的85名教师，共回收有效问卷79份。通过问卷与访谈，我们了解到，大部分教师认为教育技术培训对自己掌握教学设计知识、了解教学媒体的特性、提高信息技术技能和搜集教学资源方面有很大的帮助;有少数教师感觉对教学设计成果和教学实施效果的评价理念及方式掌握不甚理想。总体来说，相比培训前，教师感觉自己的教育技术水平都有了不同程度的提高。

通过调查，我们发现教师对教育技术普遍抱有比较积极的态度，参与调查的中小学教师大多希望未来的教育技术培训能够重实际、勤交流、多推广。在此，我们整理了教师的建议，他们主要关注以下几方面：

1.深入教学实践，满足学科教学需求

多数教师反映，培训能提供给教师一些通用性的教学理论和信息技术技能，他们在将教学理论和信息技术技能与自己的学科教学相结合时会有一些困难，希望在获得教学理论和信息技术技能的同时能够多获得一些学科教学方面的帮助，希望通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，使学习到的教育技术知识可以在教学实践中得到更好的应用。

2.通过交流互动，完善个体教学经验

很多教师希望通过培训能够更好地完善个体的教学经验，希望在培训中增加互动环节，使教师学员有更多亲身参与的机会，能够认识到个体已有教学经验的不足，并得到改善和提高。另外，希望多创造各学科、各地区的教师之间交流经验和彼此学习的机会;希望多创造基层教师与教育技术专家之间交流的机会，能够向专家提出教学问题，并得到指导和帮助。

3.关注日常教学，给予持续性支持

目前针对广大教师的培训工作主要以短期集中辅导的形式开展，取得了一定效果，但收效毕竟有限。教师反映，他们在教学实践中缺乏持续的、系统的教育技术理论、技能支持，教师在教学实践中遇到的困难和障碍往往无从解决，导致受训教师在实际教学中很难长期应用培训成果。

二、教育技术学习的学习圈理论

针对学习者的认知过程是循环结构的特点，国内外很多学者都提出了学习圈模型。美国加州大学的Karplus教授于1967年提出了一种学习圈理论（Learning Cycle Theory），包括初探、发明、发现三个要素，形成环状结构，其本质上是一种探究式教学法。Torrance等人提出了由投入、探索、解释、详细阐述、评价等五个元素依次循环组成的“5E建构式学习圈”，来发展个人创造能力的教学模式。David Kolb在体验式学习理论的基础上，创立了包括经验、反思、理论、行动四个元素依次循环组成的“经验学习圈模型”，后成为很多企业用来培训员工的培训方式。Sprague等认为有效的技术开发模型应该包括：1.认识到技术所能够提供的便利;2.挖掘技术整合的时机;3.学习技术的时间;4.技术在教学中的应用;5.对教学的反思。Wedman和Diggs于2000年进一步提出了技术学习圈（Technology Learning Cycle）的概念，认为教师学习技术应该分为五个阶段：1.意识到技术工具的存在;2.挖掘和过滤;3.培养技能;4.应用;5.共享经验。这五个阶段不断循环，贯穿了学习技术的整个过程。

上述对学习过程的相关研究为我们认识一线教师教育技术学习的内在过程提供了很重要的参考和启示。结合前人对学习圈相关理论的研究，曹晓明、林君芬提出了“教师教育技术学习圈模型”（见下图），他们认为一线教师的教育技术学习应该包括：经验唤醒、感知学习、实践应用、分享交流和反思提高五个过程元素（同时在各个环节中都包含有体验过程），这五个过程元素依次连接，形成了一种环状结构。此模型是一个双循环结构，其中外循环为一些相对独立的过程活动，内循环为学习者的体验活动，表示“体验”和外循环的每一个环节都会同步发生。

三、关于中小学教师教育技术培训的建议

为了使教育技术更好地在教学中发挥作用，借鉴上述相关学习理论，我们从以下几方面对如何培养教师的教育技术能力提出几点参考性的建议。

1.重视教师的需求，为其量身定做培训课程

教师学员作为教育技术能力培训活动的主体，其需求是有效培训的源泉，是调动其积极性的原动力。在制定培训目标、编排和规划培训内容时，不仅要依据培训大纲、培训总体目标以及培训宗旨所提出的各项要求，更要以满足教师学员的需求为根本出发点。培训与教师学员的需求密切联系，从而在培训伊始就能够调动学员参与培训活动的积极性，激发学员的学习兴趣，使培训产生强大的亲和力和感染力。外部条件刺激的需要只是动机的诱因，内在需要才是动机产生的根本原因。这要求课程设计者要能够走进一线教学的课堂，保持与一线教师对话，注意观察与思考一线教师的主要教学经验，并关注他们所面临的主要困惑，既关注不同学科教师的差异，又能够归纳教师的共性，才能对一线教师的基本需求有一定的认识。只有切实了解学员的内在需要及工作目标，分析学员的背景，才能确保培训适合他们的教育背景、工作经验、学习态度和学习动机，确保培训可以帮助他们实现工作目标，从而满足学员多样化的需求，有针对性地为教师量身打造培训课程，推动培训向更为有效的方向发展。

2.注重教育技术与学科的整合，探索学科教育技术的有效应用

目前的教育技术培训更多的是让教师掌握一定的信息技能，而忽视了教育技术在具体学科中的运用规律。许多教师在接受了培训之后仍无法有效地在特定学科的教学中应用教育技术，不能使其在实际教学中充分发挥作用。因此，教育技术培训人员应该重视探索学科教学规律，充分发掘学科教育技术的有效应用策略，才能在培训内容上更加关注教育技术的学科应用能力，尽量将教育技术的培训内容与具体学科相结合，提供相应的教学案例和教学分析，让教师能够切身体会到教育技术在学科教学中的应用效果。帮助教师反思和总结特定的课程目标需要什么样的技术来实现，怎样充分利用技术才能更加有效地完成教学目标，从而真正发挥技术的作用，实现教育技术应用的有效性。

3.重视教师的经验和体验，提供具体案例与活动任务

在培训中，如果一味地强调理论知识容易让学员产生抗拒和疏远心理。充分利用教学案例，通过对案例的分析、讨论、评价来开展培训，会拉近教师和培训的距离，增强切身体会，更利于激发教师的学习热情，同时便于教师更好地理解案例中所渗透的理论。同时，在培训中加强实践性课程，可以为教师提供全新的学习体验。活动化的实践课程能够使培训学员将自己的学习所得轻松地迁移到自己的教学实践中。在培训过程中，针对学员的学习需求，分配相应的活动任务，并将其作为学习和研究活动的主线，贯穿于培训过程的始终，以任务驱动的方式，帮助学员掌握知识与技能，发展高级思维能力，解决课堂教学中的实际问题。真实的活动任务不仅是活动目标的具体化，也是解决问题的步骤与框架。精心设计的活动使学员能够积极参与到其中，学员不仅拥有学习的主动权，并且能在活动中获得具体的体验。另外，培训应主要采用面授的形式，重视教师的亲身体验，不能过于依赖远程的方式。

4.加强对话与交流，设置互动与分享

在培训中，应该加强培训者与教师学员的对话与交流，在对话性活动中，培训者与教师学员之间具有平等地位有助于开展更具非指导性的交流，容易展示教师学员的知能基础，并暴露其认知中的缺陷;教师本身的教学阅历与经验已经构成了其认知的基础性资源，培训者的适度认同与合理引导，更容易帮助教师学员逐步改变其所固有的自我概念、态度与行为等。同时，要加强教师学员之间的互动与分享，学员之间的思维碰撞，更容易激活教师学员的思维潜能，进而促使其产生求知的热情。在学习的过程中，可以根据学员的特质分成学习小组，构建相互尊重、相互信任、共同研讨、共享经验和共同发展的学习共同体，因活动而彼此联系，通过协商和反思完成对意义的建构。有了在活动中具体体验的积淀，学员与其他体验过或观察过相同活动的人通过交流讨论来分享他们的感受或所观察的结果。在分享个人感受之后，学员将这些分享的内容结合自己的体验，内化为自己的思想与认知。在培训过程中，教师学员不仅通过语言、行为、情绪表达自己的思想观念、知识、经验和技能，还常以电子档案袋、思维导图、量规、主题资源网站、演示文稿、学习记录表、培训反思表等多种方式来展示学习成果，供大家交流分享。同时，培训教师还可以借助活动成果来跟踪、记录学员的活动表现，分析培训成效，建立有效的反馈机制，及时为学员提供反馈信息。

5.完善评价体系，建立有效的评价机制

在培训过程中，建立健全的评价体系是对培训效果的有力保障。通过有效的评价，实现对受训教师的激励、对教学过程的调整以及对后续培训环节的支持，而不是以作品完成的质量、最终考核是否通过作为唯一的评价标准。一个完整的评价激励体系，宏观上讲是若干职能部门通力协作的成果，微观上则是指导教师能否灵活、科学地应用教育技术的体现。通常，我们更多的是通过形成性评价和总结性评价的运用来实现修改教学和评定教学两个目的，针对教师教育技术培训的教学设计，不仅具备修改教学的作用，还要实现评价考核结果对后续环节的有效支持。但是，通过评价考核实现对受训教师的激励，这也是教师教育技术培训教学设计所必需的。合理的激励会激发教师的研究热情，促进教师在教学实践中主动应用教育技术;匮乏的、不科学的激励，不仅不利于教育技术培训的进行，更会影响教学的整体发展。

评价应贯穿于培训过程的每一个环节，评价一方面包含培训学员对培训活动设计与实施的评价，另一方面也包含对培训学员自身能力表现的评价。在培训活动过程中，可采用过程性评价和总结性评价、个人评价和集体评价等多种评价方式，使用量规、电子学档、概念地图、学习契约、评估表等评价工具。采取多元化评价手段进行考查，同时加强动态评价。对教师提交的作业、小组分工合作的作品、实践情况、日常考勤等汇总综合考查。既让教师充分展示自己的技能与特长，又全面考查教师教育技术培训的成果。评价通过教师自评、小组互评，师生共评的方式交替进行。教学过程中，适时留出一定时间让受训教师交流学习反思、阐述学习心得、共同解决实践中遇到的问题，使每位受训教师的思维都受到审视、检验，不断提升元认知水平。

6.提供培训的后续支持服务，形成可持续发展机制

形成可持续发展机制，对教师教育技术能力的培养是十分必要的。

第一，为满足教师不断发展的要求，培训不能仅仅面对现阶段的、单一的要求，更要考虑到如何通过培训帮助教师形成良好的学习能力和习惯，为教师今后的自我发展奠定良好的基础。对教师而言，要想获得专业发展，一次性终结型的师范培训难以奏效，必须依靠多次回归型的教师继续教育。目前更倾向于把“培训”看成“发展”，看成是为实现教师专业化发展而提供的一系列服务。

第二，教师教育技术培训不能脱离教学实践，要对教学实践情况进行适当追踪，将教学实践作为培训的一个环节，就是强调培训的最终目的是要通过对教育技术理论和技能的学习，实现对教学实践的更好支持。教学实践以前期的培训过程为基础，同时又作为培训工作持续开展、渐进深入的必要支持，从而使培训工作形成了一个循序渐进的发展模式。只有经过教学实践证明其行之有效的培训工作，才能够成为有意义的培训。

第三，要想把教育技术能力培养顺利、持续地推行下去，学校必须提供一个合适的支持环境。要有相应的政策支持，促使教师积极参加教育技术能力的培养活动。要为教师提供选用（或开发）适合自己的教学资源的空间;为教师成长提供时间、信息、资金和其他资源保障。要提供良好的学习环境，为教师教育技术能力的培养提供互相交流切磋、互相帮助促进、互相支持的学校文化，使学校成为教师不断提高自己教育技术能力的学习型组织。

第四，需要设立技术支持人员的专门岗位。教师应用教育技术进行教学的过程中，会不时出现各种问题与障碍，如果长时间得不到解决，会使教师丧失热情。设立技术支持人员的专门岗位，并明确其职责，真正排除教师日常教学中的障碍，在教师需要的时候能够及时得到帮助，这是保障教师顺利、持续地应用和探索教育技术，持续不断地提高教师教育技术能力的必要措施。

第五，还要建设专业的、高水平的培训队伍，才能通过高质量的培训课程和方法改善教师现有的教育技术能力。同时，在培训结束之后，教师在日常运用中难免会遇到一些困惑，因此，应该继续提供培训的后续支持服务，包括教学设计、教学方法的咨询和指导服务，才能保证教师运用教育技术的能力得到可持续性的发展。

基金项目：黑龙江省高等教育教学改革项目（JG2013010377）;黑龙江省教育科学规划项目（JJB1212032）;哈尔滨师范大学青年科研培育项目（SXP2014-04）。

（作者单位：哈尔滨师范大学基础教育研究与发展中心