教师培训的实践与思考

教师培训的实践与思考（精选12篇）

教师培训的实践与思考 篇1

教师培训是提高教师素养, 促进教师专业发展, 培养和造就一支师德高尚、业务精良的教师队伍的基本途径和根本保障。如何抓好教师培训, 提高培训质量, 为教育改革发展提供人才支撑和智力支持, 是一个值得探索和思考的话题。

一、教师培训实践探索

万州是有170余万人口、15000余名中小学教师的重庆市第一大区, 教师培训工作量大、面广、战线长。近年来, 按照“国家培训重示范, 省市培训重骨干, 区县培训抓全员, 校本培训强教研”的四级培训分工, 以科学发展观作为教师培训的思想基础和行为准则, 遵循教师专业成长客观规律, 尊重教师个性化差异, 坚持“面向全员、突出骨干、倾斜农村、服务需求”的培训策略, 注重差别化, 实施分层、分类、分项培训。主要实施了“四项促进教师发展工程”:

1.面向全员, 促进全面发展

面向全员, 主要开展了班主任培训、教育技术能力培训等培训项目, 强力推行校本培训。

班主任全员培训主要靠“送教到校”工程, 既降低了边远教师参培的费用, 又增加了边远教师参与继续教育活动的机会, 有效地缓解了工学矛盾。培训采用选择性学习的策略, 让基层学校自主选择优秀教师上示范课, 自主选择专家到校举办教育讲座、答疑解惑, “要培随到”“要啥来啥”。一改“送来的不需要, 需要的送不来”的现象, 大大增强了培训的针对性和有效性。

教育技术能力建设或送培到校, 培训者深入中小学上辅导课;或到基层学校进行教育技术能力合格性检测;或组织教师系统学习教育技术知识及进行合格性检测。方式灵活多变, 满足学校需求, 适切提高教育技术能力, 受到学校教师一致好评。

通过校本培训140所合格学校、58所基地学校、31所示范学校三个层次的命名授牌, 为基层学校校本培训开展树立了层次标杆;以示范校为牵头学校, 划分出20个校本培训片区, 进修校分片指导, 责任到人, 定期指导、督促、检查、验收, 为校本培训科学、有效开展, 提供了技术支持和智力支撑。片区校本培训交流会小规模、真现场、高频率召开, 有效推动校本培训本土经验横向交流, 对促进校本培训良性发展、个性发展产生了积极而深远的影响。

2.突出骨干, 促进持续发展

骨干是教师队伍的中坚力量。通过对骨干教师的专业引领, 使其突破发展高原期, 扶上专业发展新台阶, 成名成家。在实现持续发展的同时, 引领、带动周边教师发展。

创新管理干部研修模式。2009年, 借上海对口支援万州的优势, 与华东师大协作, 联合举办万州区中小学骨干校长研修班, 率先在市内尝试“两地四段”研修培训模式, 后又与北师大、福建省委党校合作, 先后培训骨干校长81人。同时, 还分期举办了8期小学校长、幼儿园园长岗位培训和提高培训班, 培训362人次, 举办6期中小学校级后备干部、中层管理干部培训班570人。

建立区级骨干教师定期培训制度。组织了4批次1439名区级学科骨干教师培养对象培训, 367名班主任骨干培养对象培训, 评选出4批次共1180名区级骨干教师和50名骨干班主任, 市、区、校三级骨干教师梯队基本形成, 示范作用发挥良好。2012年暑期, 学校又举办了第一期义务教育阶段860名骨干教师提高培训, 特邀上海专家和主城名师加盟, 开展集中通识培训, 并通过全国继教网实施学科培训, 反响很好。

3.倾斜农村, 促进均衡发展

万州是典型的大城市带大农村, 城乡二元结构突出的区县, 教师培训的重点在农村, 难点也在农村, 根据木桶原理, 提升教师队伍整体素质的关键点也在农村。

为着力提高农村学校师资力量, 缩小城乡差别实现教育均衡发展, 专题开展农村中小学学科骨干教师培养培训活动。或专题学习, 或借班上课, 或小课题研究, 或技能讨论, 用三年时间培训培养了400余名农村骨干教师, 成为农村中小学教育教学的中坚力量, 从而在农村中小学建立起市、区、校三级骨干教师梯队, 让校校有骨干, 人人身边有榜样。

针对农村教师组织了2125人次的班主任培训, 310人次的农村教育技术能力骨干培训, 3875人次的书法培训。每年100名的英特尔未来教育项目培训指标, 全部投放到农村学校, 国培、市级培训计划也主要投放到农村中小学。四川外语学院为我区培训了80名英语教师, 其中60名为农村教师。

针对区村小教师年龄偏大、知识老化、观念陈旧等问题, 举办村小教师专题培训班, 在提供优质培训的同时, 还实施“两免三补”, 即免培训费、免费送资料;奖补住宿费、交通费、误餐费, 让60多名村小教师切身感受到参加培训是教师最大的福利。

4.服务需求, 促进个性发展

开展送教到校活动。本着教师培训的公益性、服务性和实效性原则, 提出“教师有需求, 我们就有行动”的承诺, 精心组织专家团队, 构建教师培训课程资源库———送教菜单。基层学校及教师“缺什么补什么、需什么供什么”, 开展菜单式送教活动, 通过“专家基层行”“名师进课堂”“专家面对面”等形式, 把最精彩的讲座和最优秀课堂教学送到山乡, 既是雪中送炭, 又是示范引领。

助推高中新课改。自2010年重庆实施高中课改以来, 组织了3934人次的高中教师新课程培训。培训分通识和学科两个板块, 每个板块又有集中培训和远程培训两种形式, 且学科教材培训地点远在主城, 难度大困难多, 都被我们一一攻克。

适切教育改革发展之需。先后组织了特岗教师、转岗教师、短缺学科教师、民转公教师、新聘教师、农村学校英语教师等多个专项培训, 以满足教师专业成长之需求, 满足城乡统筹、均衡发展之需求。

以竞赛展示培训成果。已连续举办六届中青年教师教学技能竞赛和班主任基本功竞赛活动, 全区中小学教师中30000余人次参与了该项活动, 并有多名选拔出来的选手参加市级、国家级竞赛取得优异成绩。

二、教师培训理性思考

树立“教师是培训的主体, 唤回教师生命自觉”的理念, 确立“教师选择培训而不是培训选择教师”的思想, 实施教师选择性学习工程, 让教师自我建构, 突出教师主体性, 体现学习差异性。

1.实施选择性学习工程, 让教师自我选择学习课程

教师的主动参与是培训取得成效的首要前提, 为突出培训主体, 适切教师专业发展需求, 我们主要采取了“三大策略”:

需求调研。项目组承担培训项目后, 在实施培训之前, 要进行分层、分类、分项需求调研, 了解参训教师年龄结构、知识结构、培训经历、现有水平; 了解学校发展、教师发展的需求;学校、教师对培训机构的建议和意见, 特别是参训者的需求和存在的困惑与迷惘, 聚焦突出问题。

建立课程。对调研了解到的现象、需要解决的问题进行去粗取精的提炼、去伪存真的分析, 梳理出重点、难点、焦点和热点问题, 通过量化和质性分析找出教师工作实践中最迫切需要解决的问题和教师最迫切的培训需求, 形成“选择性”课程开发指南, 组织专家团队开发出针对需求的多个专题讲座等课程。

自主选课。项目组通过问卷调查将初步形成的培训课程菜单公开发布, 由教师个人进行第一次完全自主的选择。项目组依据统计结果进行课程筛选, 并与主讲教师进行意见沟通, 落实培训时间和支持条件, 形成最终的培训课程菜单, 在网上发布详细的课程信息, 供教师进行第二次选择。在教师最终确定培训课程、地点后, 培训时间由学校确定。项目组完全按照选择情况确定课程开设的时间、地点、次数。

这样, 基于教师选择性学习, 带给培训机构的是组织工作的复杂性、艰巨性和不可预测性, 带给广大教师的却是专业的自主、个体差异的被承认、培训冲突的化解。实践证明, 通过项目管理和风险管理的方式可保证培训过程的正常运行。

2.实施自我建构工程, 让教师自我建构学习内容

现代学习理论认为:学习是学习者个体的自主行为, 由内部发生而非外部强加;教学是促进学习者自主学习和发展而非改造和塑造;有意义的学习是一种知识结构和能力结构的顺应、同化、平衡, 而非添加、再造和破坏。

在初步确立课程, 与授课教师交流课程设计意见时, 我们反复强化一个思想:无论是职业道德、理想信念课程, 还是教育教学理论课程;无论是专业知识和技能课程, 还是教育教学实践课程, 其培训的形式都要活泼, 方法都要灵活, 要把现代学习理论应用到教师培训中来, 突出“三个环节”:

课前, 让教师主动建构。在教师备课过程中, 要求授课教师树立一种意识:有意义的接受性学习如听报告、参加学术会议等;实践性参与的培训如观课评课、上公开课、专题研讨等;反思性的研究性学习如做课题、写论文等, 都要从调动教师主动参与的积极性出发设计课程方式, 安排课程活动, 让教师主动建构。

课中, 让教师主动学习。教师引领学员做到三个结合:理论课引导学员通过理论学习指导教育实践, 切实把握教育教学发展的方向, 做到理论与实践结合;考察课组织学员到名校、进课堂考察学习, 听介绍, 察现场, 理论对照实践, 理论和实践互相升华, 自我对照他我, 找出差距, 分析原因, 做到本我、本校与他我他校结合;交流课多层次多形式的小组讨论、大会交流, 让学员们共同学习, 互相借鉴, 做到学员之间相互结合, 共同进步。

课后, 让教师得到后续的服务和支持。我们为每一位参训教师建立培训发展档案, 包括教师的前期状况分析、参训表现、培训教师对其评价和建议等, 有效记录每一位教师培训中的发展进程, 为教师的后续发展提供参考和支撑。■

教师培训的实践与思考 篇2

在研究如何让校本培训从形式化转向实效性的过程中，我们发现往往存在“内需”与“外力”的矛盾。“内需”指每个人与生俱来的潜在的想发展、求发展的需求，“外力”指推动内需转化为现实的外部环境和驱动力。根据马克思主义关于人的全面发展学说，人的发展是一个个性化、长期性、全面性的复杂工程，试想，只有“内需”而没有“外力”，或“外力”与“内需”相脱轨，教师能发展、会发展吗？“自助餐”为什么会深受国内外人士的欢迎？它给我们这样一个启示：作为教师的专业化发展，我们必须找到其“内需”和“外力”的最佳结合点，让校本培训的“众口难调”之苦转化为“众口自调”之乐。

基于以上认识，我区教育局校本培训领导小组通过多次调研，提出了“跟进需要、教师点菜、形成菜单、名师下厨、众口自调”的菜单式培训模式，在理论层面上，这一模式能有效地解决以上矛盾。而通过一个学期的试点实验，成效明显，深受教师的欢迎，从反馈的调查问卷表中我们发现，校本培训已逐步成为教师的自我需求。因此，我们更坚定对菜单式校本培训模式的研究与实践。在实施菜单式校本培训过程中，我们将宏观规划和微观管理有机结合。

一、宏观规划突出三部曲

一是教师点菜。学期初，我们下发了“汉沽管理区校本培训问卷表”让教师自主点菜，全区90%的教师积极参与，经归类整理，共提出13条培训建议和五个层面近30个菜单，如新课标下如何省时有效地备课？学生良好习惯养成的策略培训等等。

二是选择菜单。如何让培训的内容兼顾教育发展的要求、学校发展的要求、教师自主的需求？我们在教师点菜的基础上进行了有计划地统筹安排，本学期，安排了五次全员性通识培训和五次自主性培训，由教育部门规定的“高效课堂构建”培训和考核;有多元化需求与教师专业化成长的专题培训;有备课改革和教学设计两方面的专项辅导;有班级文化建设的研修;有新课程实施的跟进培训;有校级评价改革经验―――“板块跟进式评价体系”思考与实践的研讨;有微课的制作等等内容，其中80%是教师提供的菜单，较大限度地满足了教师的需求。

三是提供菜单。确定培训内容、时间、地点及主讲名师下发给每位教师一份“菜单式校本培训安排表”。

二、微观管理凸显三个一体化

一是管理一体化（这是校本培训正常运行的条件），至上而下形成一条主线、三室并举的梯级管理体系，即校本培训领导小组又名校科研领导小组（校长任组长―――众所周知，校长对校本培训的认识和培训理念是推动校本培训有效性的关键，因为，只有这样，校本培训才会与学校的一切教育教学行为和活动有机结合起来，并使校本培训成为学校一切教育教学活动的有效载体。）→校本培训办公室规划和实施（优秀教师主抓）→校长室、教务处、教科室三室并举具体落实→教研组、年级组的校本教研→一师一品、多师一品结对活动、教师个体自主学习活动。同时，出台了“汉沽管理区校本教育科研管理条例”和“汉沽管理区校本培训管理细则”。

二是培训一体化（这是校本培训突出实效的关键），包括两个层面，一个层面指培训的流程一体化，即由校本培训办公室聘请专业人员对培训者进行培训→培训者进行备课、试讲→培训者进行教师培训→教师反馈培训情况，力图培训的有效。另一个层面指培训的过程一体化，以现代信息技术中演示文稿的培训为例，即提出目标（分一级和二级目标，教师可根据自己的水平自主选择）→参与培训（由专业教师培训）→自主训练（学校提供自主训练的时间、地点和指导教师，教师根据自己的实际情况自主选择是否需要训练）→考核评价（成立考核领导小组和命题小组，制定考场规则，分成四个层面进行不同目标的考核，记录每位教师的考核情况，评出10名优秀者予以奖励）→进行应用（要求合格的教师在今后的所有教学活动中需自己制作和应用演示文稿）。

三是考核一体化（这是校本培训实施的制度保证），学分是教师培训的体现，我们设立区级校本培训学分制，与校级校本培训考核办法相接轨，对不同年龄段的教师有不同的要求。本学期，设立22个校级学分，要求不同年龄段的教师至少分别获得12-18个学分。同时，实施校本培训网上考核机制，在校园网上开设了菜单式校本培训专栏，设立观点台、作业栏、留言板、资料库等6个小栏目，每次培训后布置培训作业，如学习主题培训后，我们布置了如下的作业：选择一节课，设计一份目标并围绕学什么、怎么学两个问题进行目标解读，教师按要求将所完成的作业在规定时间内发送到校园网相应的作业栏里，考核组成员进行网上查阅并及时将考核结果、学分予以公布，考核情况与教师结构工资和考核挂钩，这样的考核方式省时又实效，实现了资源共享。

三、培训方式积极创新

一是建立一个校本培训实验基地，确定汉沽管理区第一小学为实验基地，给青年教师压担子、搭平台，通过市级课题《高效课堂构建的思考与实践》的研究促进教学活动化、高效化，使教学点成为教师培训基地、教育科研基地、教学实验基地。

二是实施跨校培训：聘请小学的市学科带头人作为我区的教师专业成长培训导师，以此拓宽教师的视野，推动我区教育的一体化进程。同时，选派区内的市、区级名师每学期进行5次以上的校际教学联谊，以点带面，互相学习，取长补短，使有限的教育资源发挥尽可能大的作用。

三是营造培训氛围：通过名师引领、互动交流、沙龙活动、分层要求、学分奖励、网上考核、现场展示、团队竞赛、外出参观等丰富多彩的形式，激发教师自主学习的愿望。本学期，我区以校本培训为载体，组织了校本培训开放展示月活动。具体分校本培训成果展示周、校本课程的开发与实践、课题成果展示、校际教学联谊等四个系列，其中校本培训成果展示周，我们以团队展示的方式检阅一年来我区校本培训的初步成果。

骨干老师培训的思考与实践 篇3

一、骨干教师培训内涵的理性认识

首先，骨干教师是具有相当丰富的教学经验的教师。从某种程度上讲，骨干教师本身就是他们自身工作领域的专家，拥有十分丰富的个人实践知识。他们带着丰富的生活经验和工作经验进入培训项目，这些经验既是他们自己学习的基础，也是其他教师的非常宝贵的学习资源。也就是说，骨干教师培训的一个重要要求就是将培训内容与骨干教师所拥有的先前知识经验联系起来，引出他们的原有知识经验，并促使其隐含的、缄默的知识经验外显化。这也要求骨干教师培训必须给予作为学习者的骨干教师充分的表达交流的机会。

其次，骨干教师是成人学习者，其学习以生活为中心，以问题或任务为导向。他们具有一种实用主义的学习观，特别关注知识的即时应用，而不大关注知识的延迟性应用；其学习的动机来源于实践的需求，很少會因为知识本身而产生兴趣，因此他们不大接受学科为中心的学习，需要知道学习内容的用处。因此，培训要面向实践，以解决实际问题为核心，倡导理论联系实际的学风，创设直面真实任务的情境，体现递进性要求，个性化、多元化发展的原则。

第三，骨干教师之所以为骨干，关键在于他所应具有的辐射作用。实际上，作为一个骨干教师，其最核心的特征应当在于骨干教师在共同体中的影响力。而要使得骨干教师对周围的教师产生有效的积极影响，骨干教师必须具有合作对话的能力。传统上骨干教师的功能被窄化，通常被界定为教学科研方面具有个人成就的教师，而其应有的教师教育者作用则经常被忽视，对周围教师积极的有效的影响相当有限。骨干教师需要个体的发展和进步，更要成为其他教师学习的榜样和楷模，成为教师教育者。这需要骨干教师具有很强的合作对话能力，而这种能力的培养也就应当成为骨干教师培训的重点之一。

二、骨干教师培训实施基本构想

基于上述认识，骨干教师培训必须基于他们自身的实践，引入他们自身已有的经验，并强调多方的协作对话。这决定了骨干教师培训最合适的模式就是互动式的，即通过创设一种鼓励合作对话的氛围，促进教师的参与，使他们能在互动、协作、分享中不断提升自身的教育教学能力，同时发展指导其它教师教学工作的能力，进而在教育改革实践中发挥示范、带动和辐射作用。

(一)培训必须基于骨干教师自身的反思研究

骨干教师个体的反思与研究是互动式培训的重要基础，因为学习共同体的协商对话必须以骨干教师个体的反思研究为基础，没有这样一个基础，共同体中的协商研讨就不可能真正开展，也不可能真正取得成效。因此，骨干教师必须学会反思，审视自身的实践及其背后隐含的信念和理论，积极探索和解决实践中的问题：必须对自己所处的情境进行深入的分析，批判性地审视自己的教育教学行为，骨干教师要审视自己行为背后所隐含的理论和假定，尤其是在特定的教育教学情境和长期的生活经历中所形成和积累下来的隐含的、缄默的信念。反思的内核在于反思者对自身实践和实践背后的信念、理论的距离感，为引入距离并保持距离，教师需要将自身的实践客观化，并找出隐含于其中的信念和理论。教师可以通过撰写教历、教后记、自省日记：记录自己的感悟、体验及思想火花，实践中 “个案” 的剖析与思考，个人成长的回顾与教学活动的叙事分析等将自己的实践呈现出来，从而摆脱个人利益、偏见等的束缚，实现对自己实践的批判性反思。

(二)培训课程要平衡骨干教师当前的实践需要和专业发展需求

培训活动起源于实践的需要，因此培训的课程和内容也必须要反映来自于实践的要求。培训的课程不应只是各学术领域专家所提供的“内容”，而是通过培训者、培训对象、培训管理者及专家共同开发的内容。这种内容必须在培训过程中、在相关主体互动及与外界信息交流之中不断生成。在这意义上说，骨干教师应当被视为培训课程的建构者。换言之，培训机构确定骨干教师培训课程及其内容必须基于骨干教师的需求，不能采用封闭的、刚性的培训内容框架，而应当设计具有开放性和灵活性的课程结构和内容，供骨干教师选择。这样的课程设计既有助于将骨干教师的经验引入培训课程，更有助于骨干教师在培训过程中发挥主体作用。

但这并非说骨干教师培训的课程内容只能由骨干教师的需求决定。无可否认，骨干教师的需求是确定培训课程内容的重要依据，但同样不可否定的是，骨干教师的需求往往源于自己个人的实践，在很多情况下，这种需求通常指向于当前问题的解决，具有比较明显的个人偏好，有比较明显的实用主义的倾向。因此很难说教师的这些需要总是合理的，就此而言，将骨干教师的需要作为确定培训内容的唯一依据会导致培训丧失标准。

如同其他层次的培训一样，骨干教师培训不能放弃引导性，也就是说，骨干教师的培训不仅仅是满足骨干教师的现实需求，更应当起到引导骨干教师的专业发展的作用。这就要求骨干教师培训必须把握好大方向，这个大方向主要应当反映社会或者教师专业群体对教师专业的要求，通过教师专业发展标准体现出来。值得庆幸的是，教师专业发展标准的研制工作已经进入决策者的视野之中，这一标准的出台必将能为骨干教师培训课程及其内容的确定提供重要的依据。

(三)必须有效促进多方互动

1、基于情境促进意义建构

置身恰当教学情境容易激发骨干教师探究的愿望、解决问题的热情与责任感，并促使他们主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径。如果教学情境的创设只着眼于学科知识获得，而对教学情境如何影响着骨干教师的实质缺乏深入的思考，产生的直接后果就是大部分学习者只能消极地对待培训中的学习，而不能以有知识、有能力的社会成员身份来解决现实生活中的问题。只有将学习置于一个真实的或接近于真实的、适度复杂的、较大的情境中，才有可能使学习者获得可以广泛迁移的、真正活的知识。在实践中创设情境的方式有很多，如小组讨论与合作学习、课堂交谈、案例教学、团队活动等方式，在这样的情境中学

习者主动的参与讨论、猜测、探究、解释、评价活动，从中尝试提出问题、探究问题、解决问题，并且在探究过程中充分发挥自主性，建构自己的知识与意义，进而通过与他人(包括教师教育者、其他教师及其他教育资源的拥有者)的交流、协商、合作，实现意义的社会建构。可以说，要掌握的知识和能力往往是嵌在各种活动的情境中呈现的，也正是在活动情境中，学习者才能真正掌握知识与发展能力。

因此，骨干教师培训的有效性取决于教师能否获得深层的，具有认知灵活性的意义建构，而这样的意义建构依赖于情境化的学习。

2、任务驱动寻求突破

骨干教师具有清楚的自我概念，具有自我导向学习的能力，他们的学习是由任务驱动的，他们所需要的不是灌输，而是主动参与。他们需要与培训者一起设计任务，并要求培训者起组织、引导和帮助的作用，而不是以权威或领导的姿态出现。基于问题和基于课题的学习就是任务驱动的学习的重要形式。这些学习应当提供真实的学习任务和合作性的學习环境，实施基于表现的评定，在这种学习中培训者扮演促进者、推动者的角色，为学员创造活动、合作、解决问题和执行真实任务的机会，使学员成为探索与反思的实践者。

自学指定的文献资料、撰写读书笔记，开设研究课、完成一项市级或以上教育教学方面的研究课题、上一节有较高质量的汇报课、完成一篇有较高质量的教育教学方面的论文，承担所在的学校开展本学科教师的校本培训任务，所有这些任务都可以镶嵌于教师的日常工作之中，能够与教师的日常工作紧密地结合在一起，都是真实的任务。这些任务对教师的学习具有很强的驱动力，因此要让这些任务贯穿于整个培训的始终。在这一过程中学员最易将所学的理论与实践相结合起来，实现自身经验的提升，促进自身专业化的发展。

3、构建平台促进互动

骨干教师培训的一项关键就是为培训者与骨干教师、骨干教师之间的有效互动构建一个平台。除了指向于多种讨论互动的培训课堂外，在区域性互联网络上构建的针对骨干教师培训的网络论坛也是一种重要平台。在这个环境中，针对不同的主题，开辟学习讨论专栏，利用网络的便捷、开放、交互、虚拟等特点，使培训者(包括培训管理人员、导师)、学员可以平等的姿态在特定的主题区域内提出问题或发表自己的见解，也能针对别人的发言进行评论，每个人的发言或评论都即时地被参加讨论的学习者所看到。由此，在共享的基础上实现了学习培训功能的延伸。

三、构建和谐的培训管理与考核机制

组班教师负责制与导师制相结合。组班教师的角色不仅是通常意义下的班主任，也是培训具体实施的主要策划者、组织者，是培训基地联系教师(导师)、学员、学员所在的学校和教育行政主管部门的纽带，培训的实施需要组班教师依据培训的总体计划创造性地开展工作。同时，通过培训机构与学员所在县(市、区)分别选派理论与实践导师，实行培训学员“双导师制”。导师之间虽有分工，但更多的是通过合作来共同提高学员的理论水平与实践能力。

建立培训全程管理与考核机制。从培训开始，就要建立参训学员的个人档案，对各人的基础、特长、需求进行全面的摸底，了解学员的共同需求和个别需求，及时进行诊断性评价。从而使培训工作的明显的针对性。培训过程中随时进行形成性评价，根据培训内容，对每位学员的信息均要采取追踪记载，如：集中培训表现、理论课程学习的考查考试成绩、交流研讨发言情况、教育教学考察报告、研究课课堂录像、教育教学研究成果、指导本校教师开展校本培训情况等不断充实到个人档案，作为综合考评的重要依据。

建立培训工作交流与反馈机制。首先，通过定期召开座谈会或问卷调查，收集参训学员对培训工作和培训效果的情况反馈，召开各学科组班教师、培训者(导师)工作研讨会，交流与总结阶段性培训工作经验，商讨存在问题的解决办法。其次，培训机构加强与参训学员所在的教育行政主管部门和任职学校沟通，一方面，向他们了解学员在任职学校的工作表现和履行职责情况，另一方面，定期向他们反馈骨干教师在培训期间的学习情况。就培训基地来说，培训的管理与考核是双向的。在培训实施过程中，也要对培训的具体实施者、管理者加强管理，进行目标考核，出台有利的政策充分调动他们工作的积极性和主动性。

建立培训机构和地方双重管理机制。骨干教师的培训与管理必须与使用相结合，形成培训机构、地方教育行政、教师任职学校联动。骨干教师是一种荣誉，更是一种责任和义务，培训期内实行动态管理，对不履行岗位职责或严重违犯培训管理规定的学员，取消培训资格。

和谐的培训管理与考核机制，能使骨干教师感受到源源不断的动力，最大限度地发挥模范带头作用。

作者单位：浙江省台州学院成人教育学院

关于职工培训的实践与思考 篇4

实践证明, 加大培训力度, 对增强职工的安全意识、降低事故发生率、提高公司安全水平发挥了十分重要的促进作用。但在实验中也发现, 目前, 公司职工培训工作还存在一些问题, 主要表现在:部分管理人员对培训工作重要性的认识不够;部分管理人员和职工在培训过程中对因违反培训制度受到的惩罚有抵触情绪;全员培训中安全培训和技术培训的结合不够紧密;在培训中缺少亲情教育和职业道德教育的内容;培训方式单一, 培训内容不够丰富;培训工作的硬件设施建设不够完善等。

针对以上不足之处, 从以下几个方面来加以解决:

一、提高中层管理干部对职工培训工作的思想认识

在企业中, 中层管理干部是安全的直接管理者, 在安全管理中他们发挥着上情下达的作用。公司关于安全生产的一系列重大决策部署、会议精神等都有他们负责传送给职工。中层管理干部对职工培训工作思想认识的高低直接决定这培训工作质量的高低。试想, 在一个企业, 如果连中层管理干部都不重视职工培训工作, 首要的一个问题就是要解决中层管理干部的思想问题, 要通过专题研讨、座谈交流、事故案例分析等形式来提高中层管理干部对职工培训工作的思想认识, 引起他们的高度重视。只有他们深刻认识到安全培训工作奠定坚实的基础。

二、培训工作要有的放矢、对症下药

我公司职工培训工作是一项复杂的系统工程, 需要培训的内容非常丰富, 公司的岗位工种有比较多。另外, 在公司, 不同时期、不同单位、不同岗位工种人员对培训知识的需要也是不同的。如果在培训工作中没有选择, 没有目的, 盲目培训, 这样既浪费人力、财力、, 物力, 又浪费时间和精力, 往往会事倍功半, 达不到培训效果。因此, 在职工培训过程中, 首先要摸清不同时期、不同单位和不同岗位工种人员对培训知识的需要, 每个时期缺少什么就培训什么, 职工缺少哪一方面的知识, 有目的的去培训, 做到有的放矢、对症下药, 这样就会提高培训质量, 从而达到事半功倍的效果。

三、培训工作应该奖罚并举

每个人都是有惰性的, 这就需要有严格的制度来约束和规范他们的行为。我公司职工在接受培训的过程中几乎都不能脱产, 职工下班后接着进行培训的疲劳和辛苦是完全可以理解和同情的。针对这个问题, 公司在举办各类培训班时进行了详细的了解和周密安排, 尽量合理利用时间, 以保证职工在接受培训的同时有足够的休息时间。但尽管如此, 仍然有极少数职工有意不积极参加培训, 有的人下班后宁可在外面转悠也不来学习。因此, 对这部分有意不参加培训的人员进行进行严格的约束和规范他们的行为是非常必要的。在培训期间, 不允许请假, 迟到在精细化管理中考核, 当月绩效工资中处罚。因此, 在今后举办各类培训班时对学员的奖罚是非常必要的, 在实行罚的过程中应注意不能只罚不奖, 也不可只奖不罚, 奖罚应该并举。不应有任何偏废, 我们下一步应当从这个方面去做, 才能真正体现出培训工作的强制性和权威性, 广大职工对培训过程中的抵触情绪也会逐渐化解。

四、全员培训中要把技术和安全培训相结合

一个公司每年对所有的职工进行一次安全培训十分必要的。因为安全培训是使广大职工重温安全知识、增长安全技能、对照自身不足查缺补漏、增强安全意识的一剂非常及时的预防针。今年, 公司利用放映VCD安全电教片的方式进行培训, 其内容图文并茂, 现场实景演示形象生动, 扣人心弦, 入木三分, 这样的安全培训还是相当成功的。但是只有安全培训还是不足以达到目的的, 因为职工技术水平的提高是安全生产的一个必要条件。职工懂得安全知识只是领会了安全生产的一个先决条件即规范操作技术和规范操作结合起来, 才能实现真正意义上的安全生产。因而在全员培训中要将技术培训和安全培训有机结合, 这样才能达到安全培训的真正目的。

五、安全培训工作应该不断创新

创新是一切事物发展的动力。要搞好职工培训工作, 就要不断在培训的内容和形式上有所创新和突破。在这方面我公司综合办进行了多次的尝试, 收到了良好的效果。如我公司2004年举办的第一期全员安全培训是利用职工业余时间集中起来进行课堂授课, 培训时间达一周, 培训过程中难免使部分职工筋疲力尽, 培训的结果是数量上去了质量不明显。鉴于此, 在2010至今全员安全培训时, 我们吸取经验教训, 改课堂讲授为观看安全电教片, 改一周为三天, 每天班前会讲安全, 并且以答试卷形式下发安全题让大家加深记忆, 这样的培训内容形象生动, 形式上可保证职工有充足的休息时间, 培训的效果是既有数量又有质量, 职工普遍反映较好。全员安全培训初步尝试的成功充分说明, 我们应不断地探索安全培训在方式、方法、内容、载体、机制等方面的创新途径, 从而提高培训质量和效果。我公司下一步培训内容上的创新之处应是每季进行一次安全培训, 每季答卷一次, 观看案例分析, 利用文艺演出, 安全互保、联保责任, 班前会安全问答提问等等方式, 进一步增强公司做好安全生产工作的责任感和使命感。

教师培训的实践与思考 篇5

其一，绍兴柯岩阮社幼儿园改革例会制度，压缩事务性会议，把教研的主动权还给老师，每半月聘请园内的一位教师“轮流坐庄”式进行专题讲座，讲完后大家研讨。

我的思考：让每位老师都有机会做专家，在给老师们压力的同时也是给了她们无限的动力。

其二，幼儿园对于老师们遇到的苦难提供帮助，如老教师不会做PPT，就由教研组长帮忙做并且帮忙操作；新教师的讲座内容不够深入，年级段主任帮助提升。

我的思考：幼儿园不仅给老师们创设了机会，而且还提供了帮助，这样，就能够解决老师们的后顾之忧。

其三，幼儿园允许老师们根据自己的特长选择讲座的内容，比如有的老师很会打扮，就进行了有关如何化妆的讲座；有的`老师在吃的方面很有研究，就讲了一个有关养生的讲座……

我的思考：前面的两项我们也在做，而且做得很好，但是对于这一项，却非常欠缺。我们一直觉得，老师的讲座内容必须是与教育有关的，与工作有关的，有时甚至是规定了主题。如此一来，老师们就没有了选择的余地，有的内容可能根本不是她们所熟悉，她们所擅长的，如此一来，就会给她们造成很大的压力，而且讲座效果也不会很好，而她们的自信心也会受到打击，也就偏离了原先设定的目标。如果，我们能够参照阮社幼儿园，让老师们讲自己擅长的，喜欢的，这样，她们的自信心就会倍增。

关于卓越教师培养的实践与思考 篇6

关键词：引领   高效   夯实   锻造   创新

在我国基础教育改革的浪潮下，教师不仅是课程改革的核心力量，也是教育教学活动的设计者和执行者;不仅是课堂教学的主导者，也是学生课外活动的指导者和参与者。中小学校能否跨越式发展在于是否有一个具有教育家思想的校级领导班子，教育教学质量能否稳步提高在于是否有一支高素质的骨干教师团队。因此，基础教育改革的关键是如何打造一支高水平的教师队伍。

当前，站在教育发展的战略高度来审视，中小学校有组织性、目的性、针对性地建立卓越教师培养的有效机制显得十分迫切。从宏观上看卓越教师是指具有良好的人格风范、精湛的教学艺术、强烈的创新意识、突出的科研能力;从微观上讲是指获得省市级学科带头人、省市级骨干教师荣誉称号的教师。本文结合多年来在卓越教师培养方面所做的探索和实践，与广大教育工作者共同分享成果与体会。

一、师徒结对，名师引领

近年来，各省市在特级教师培养方面都有一个明确思路：按台阶逐级培养。经过实践由此而逐步形成培养卓越教师的长效机制，为教师专业化成长指明了发展方向，从而激发广大中小学教师工作的积极性，迸发热爱教育事业的热情，为我国基础教育健康发展夯实根基。纵观各级学校特级教师人数分布情况，我们可以得出结论：重视并采取有效措施培养优秀教师队伍的学校，其所占的比例较大，获得社会认可度高。

师徒结对是我国传统教育观念，无论在哪个时期这种教育模式都传承了一种文化和理念，也是儒家教育思想的延续，对教育发展起到积极推动作用。在教育技术迅速发展的时代，借助网络信息平台，使师徒结对、名师引领带来更具活力的培养模式。一方面，扎根于本校。学校采取个人申请与组织协调相结合的原则，青年教师可在本校选择一位名师作为自己的成长导师，原则上需选择比自己更高层次的优秀教师，尽量做到学科相同或相近，要考虑到教育科研方法、教学理念、教育思想等具有共性，特殊情况也可在不同学科选择导师。一位导师应由五名同校不同层次的青年教师组成一个团队。另一方面，辐射于外校。我们倡导每位导师创建网络名师工作室，由挂牌名师作为工作室主持人，以本校教师成员作为基本力量，对其他区域的教师可通过网络招聘工作室成员的方式，组成不受规模限制的专业团队，建立新时代的师徒关系。在网络名师工作室这个强大的平台中实现翻转课堂、慕课、微课程以及教育科研课题研究、教育教学思想交流等共享教育资源，其培养的教师队伍将是高效率、高品质、高水准的团队。

按照特级教师、省级学科带头人、省级骨干教师、市级骨干教师、市级骨干青年教师，实施师徒结对、名师引领、阶梯培养模式，其目标是在三至五年内实现逆向成长。学校在每个新学年全校教师大会上给卓越教师师徒结对颁发证书并签订培养协议书，彰显学校领导班子对教师培养的重视和关怀，形成崇尚教师走专业化成长的良好风气，传递正能量。为保证卓越教师培养工作的有效性和可持续性，学校每学年应当划拨一定经费给每位导师作为开展日常工作的科研经费，对完成上述逆向培养目标的导师还要进行适当奖励。

二、明确目标，跟踪考核

明确培养目标，细化卓越教师所必须具备的基本条件。学校完成师徒结对，建立了工作室团队，再对其采取具体培养措施，落实各项考核指标。要求卓越教师培养对象每学期在导师指导下需完成以下目标：阅读一本教育教学著作，并写一篇学习心得体会，交给导师批阅;完成一项省级课题立项（或结项），并有阶段性成果，三年内主持完成一项省级结项;撰写一篇教育教学论文并力争在省级以上刊物上发表，三年内必须发表两篇论文;上一节校级公开课，至少提供一节市级公开课或作有一定深度的学术报告;录制两个微课，并上传至教育主管部门的网络平台;撰写两篇教育教学反思，或教学案例;听十节课并有详细听课、评课笔记，参与“名师工作室”的建设，参与开发校本特色课程;命制两份原创试题，并提供命题思路和试题评价;每学期指导学生社团开展至少两次活动，每月开展一次有明确主题的教学沙龙活动，每年订阅一份本专业期刊和一份教育科研杂志;听专家学术报告两次;学期初需交个人成长阶段性计划，学期末需交个人成长阶段性总结。

培养对象每学期需上交卓越教师培养项目考核表，根据完成培养目标的量化指标情况，确定奖励等级，并作为教师评职评先的重要条件，同时与绩效工资挂钩。对于外校的工作室成员，采取目标管理，每学年末对成员进行综合评价。考核主要从思想品德、理论提高、管理能力、教育教学能力、教育科研能力、教学技能水平等方面考察是否达到培养目标，考核不合格者调整出名师工作室，同时吸收符合条件、有发展潜力的新成员进入工作室，对成绩突出的成员可在工作室中开辟专栏给予表彰，充分发挥网络宣传的优势。

三、高效课堂，提高质量

课堂是教师教和学生学的场所，是知识传递、情感交流、能力提升的场地，是教师施展才华的阵地，是教师实现教书育人的平台。深入研究课堂教学就是为了更好地实现高效的三维教学目标，促进学生多元化发展，个性化成才。卓越教师必须是德育的楷模、教学的能手，并在教学实践中形成了较为成熟的教学风格、先进的教学理念和独特的教学方法。卓越教师的培养应以德育为先，以课堂教学为重心，以教育科研为抓手，以教学能力为重点，在课堂教学目标、策略、方法、活动等方面有所突破。高效课堂要求教师不仅要有宏观的视野把握教学要素，还要有微观的洞察力驾驭教学活动的每个细节。

为此，我们要求师徒之间每学期随堂互听常态课不少于十节，听完每节课后进行及时评课：谈构思、谈体会、谈反思、撰写听课、评课札记。导师要在教案撰写、课件制作、课题导入、课堂提问、课堂练习、课堂小结、课外作业、教学反思等环节上对教师给予耐心指导，注重教学过程与方法的培养。组织教师参加学校每学期中期举行的青年教师优质课教学竞赛和特级教师示范课活动，在活动中检验教师水平、提升能力。

四、命题竞赛，夯实基础

要尽可能提供更多的业务学习机会。命制原创试题能力不仅是评价教师水平的重要方面，也是卓越教师最重要的能力之一。一个值得我们关注的现象是：教师在日常教学工作中，思考教学技巧较多，关注命题方法较少。命题包含在课堂提问、变式练习、课外作业、单元测试等教学活动之中，根据学生在学习中出现的问题，教师必须有针对性地编制题目以达到教学效果，命题形式包括在课堂内的即时编制和课堂外的精心编制。由此可见，命题是教学工作的重要组成部分，是最具有创造性和挑战性的一项工作，命制一份优秀试卷是作为卓越教师所必须具备的能力。为此，我们对卓越教师开办了命题理论学习专题讲座，通过专家引领、互动研讨，提升命题能力，在每学年寒假举行的命题竞赛活动中，锤炼队伍，在学习中成长，在活动中提高。

五、解题竞赛，锻造能力

一位卓越教师一定是一个解题高手。当前，多数教师对教材上的习题解答唯教参是从，对教辅资料上的题目则以详细解答来应对，长此以往，教师的解题能力将退化，思维能力会僵化，并且抑制了教师创造性的智慧火花。卓越教师要有一流的解题能力，才能在学生中产生崇高威望，在教师中享有非凡声誉，才能高屋建瓴，把握教学活动。

要求教师对所有试题必须养成自己独立作答的习惯，对一些试题可以尝试变换条件与结论是否成立，甚至进行必要的引申，并从中发现新结论。这种做法有利于解题水平的提高。教师要有意识地锻造自己的解题能力，在课堂教学中向学生展示解题的思维过程，对学生提供的优秀解法要及时鼓励表扬，并作为教学反思内容之一。教师从研究试题到命制试题是一种再创造活动的过程。学校在每学年的开学前一周举行解题能力竞赛，初中教师所考内容为当年全国各地中考模拟题，高中教师所考内容则是当年全国各地高考模拟题，依据教师竞赛成绩进行分学科设置奖项等级，给予一定的物质和精神奖励，并作为评先晋级的条件。

六、专家引领，创新理念

在我国进行课程改革的浪潮中，教师在大学时代所学知识已远不适应时代要求，教育理论正在不断更新，教育思想正在不断发展，教师必须加强学习，才能胜任岗位的工作。卓越教师培养对象年龄大致在35岁至50岁之间，但由于他们家庭负担过重、教学工作繁忙，除了参加教育行政部门安排的教师远程学习之外，便是在夜灯下苦读教育教学书籍，难免收效甚微。

中小学校必须依托高等师范院校雄厚师资力量的优势，为卓越教师的成长开辟新途径，学校每年暑假由校级领导带队率领高三、初三毕业班全体教师赴北师大、华东师大等全国重点师范院校进行为期一周集中研修，用三年时间作为一个培训周期，使每位教师得到一次充电学习的机会。这种基于教学实践所遇问题来确定培训内容而进行量身打造的高端研修班，对教师成长起到了非常好的作用，效果显著。近年来培训实践证明，教师通过与高等师范院校的教育专家面对面的对话和交流，可达到以下三个目标：开阔教师的教育视野，以研究角度审视日常工作，激发教师研究的兴趣;提升教师的教育境界，站在课程的高度审视教学工作，提高教学的层次;强化教师的教育理念，从学生的全面发展角度考虑，提高教学的质量。要求每位参加培训的教师撰写研修学习心得体会，质量高的文章优先在校刊校报上发表，并在学校一年一度的教育教学研讨会上进行交流。

以构建卓越教师培养体系为突破口，促进了教育教学改革和创新，全面提高了人才培养质量，为学校可持续发展奠定了坚实基础。◆（作者单位：江西省南昌市第三中学）

争当魅力教师的思考与实践 篇7

一、具有高尚的人格魅力

教师亦被人们尊称为“人类灵魂的工程师”, 这神圣而又光荣的称呼就预示了教师的职责不仅“授业”, 更要“传道”。孔子曰:其身正, 不令而行, 其身不正, 虽令不从。教师的魅力也不仅仅来自谈吐举止, 更来自于平时体现出的善良、正直、敬业等点点滴滴的自然表露。教师从事的是一项神圣的工作, 只有自己全身心地投入到工作中, 以自己的模范品行来教育和影响学生, 以严谨的教风潜移默化感染着学生, 用健康与正确的思想来教育学生, 这样才能体现教师的人格魅力。

二、具有高超的学识魅力

1. 教师是学生心目中的“学者”

一个有魅力的教师必须是一个善于学习、不断学习、终身学习的“学者”。除了在教学上需要拥有专业的学科知识, 同时还要善于不断学习先进的教育理念, 不断提升自己的文化修养。三尺讲台是教师展示自我魅力的最好舞台, 课堂上教师的一言一行, 都受到学生关注。平时, 教师不仅要读各类专业书籍, 也要了解各类百科知识、时事政治, 教师的知识面愈宽广, 学生越能从心底深处佩服教师, 从而更亲近教师、喜欢教师。教师还需要通过不断学习来更新自己的知识结构以提高自己的教育教学水平, 只有对知识永不满足的教师, 才能成为学生学习、追求的榜样, 这也是一个教师具有魅力的基本条件。

2. 教师是学生心目中的“玩者”

有魅力的教师还要努力争当一名“懂玩”“会玩”、并且会组织带领学生玩的“玩者”。从小到大, 在学生的眼里, 教师似乎就是一个神, 无所不能。因此教师就应当争做全能冠军, 什么书法、绘画、讲故事都要会点;孩子们爱看的动画片, 爱玩的陀螺、魔方、游戏也要了解点;网络、微博、QQ都要知道点。为了消除师生之间的隔阂、代沟, 建立良好的师生关系, 老师们一定要在百忙中抽出时间、创造条件来学习、钻研各种新知识、新事物, 从而提升自己的魅力水平。

记得在我带六年级毕业班的时候, 临近毕业考试前, 学生间突然流行起转魔方, 魔方是很好的智力玩具, 但有的同学自控能力较差, 学习都受到了影响, 当我了解到这一情况后, 就悄悄跟着网上视频自学了六面魔方的转法, 经过一段时间的练习, 我能在两分钟转完六面, 学生更是对我佩服得五体投地, 我就和他们约定, 先暂时收起来, 等到毕业考试结束后我们组织一次转魔方的比赛, 不会的孩子我负责教他们玩, 学生们都欣然接受。不仅如此, 有时我也会在班会课上给孩子们唱首歌、在数学课上变个小魔术, 课后和学生聊天的时候谈论他们最感兴趣的东西, 这样就会无形中拉近师生之间的关系, 所谓“亲其师、信其道”, 学生的学习成绩自然而言地有所进步。

三、处处体现“以人为本”

1. 面对学生学会倾听

有魅力的教师必须是有爱心的教师, 他必须爱学生, 尊重学生, 信任学生, 处处体现以“以学生为本”。只有尊重学生, 信任学生, 师生之间才能建立一种和谐、平等的关系。任何简单、粗暴、片面的做法, 都可能给学生带来消极的影响。

俗话说:“良言一句三冬暖, 恶语伤人六月寒。”当学生遇到困难时, 就要用热情的话语鼓励他;当学生受窘时, 不妨说句解围的话;当学生暂时落后时, 别忘记时时发现他的“闪光点”;当学生痛苦时, 应尽量设身处地地说些安慰话;特别是当学生向老师倾诉时, 教师应该充当一名忠实的听众, 学会倾听, 给学生充分说的时间, 不要不耐烦, 或者孩子一犯错就一股脑的批评, 不给孩子解释的机会, 时间长了, 学生也会渐渐和老师疏远。

记得在刚接班的一段日子里, 来我这里来打报告的孩子真是多, 一天不下十几次, 课间的时间几乎都充满了“报告”, 但我仍然愿意倾听, 因为在与他们的交流中, 我知道了他们的想法, 然后逐一帮他们解决问题, 学生会感觉到你是一个可信任的老师。记得一个女同学因为受到一个初中男生的追求, 弄得不知所措, 也影响到了学习, 我不失时机地和她交流, 听她讲述自己的想法, 让她很快走出了这一段不愉快的经历, 这期间我没有一句训斥与责骂, 因而, 女同学比以前更加亲近我。

2. 面对家长要学会尊重

学校与家庭就好像两个并肩工作的雕塑家, 有着相同的理想、信念, 并朝着一个方向行动。在创造人的工作上, 两个雕塑家应该是没有相对对立的立场的。一个有魅力的教师不应该把教育的另一股力量——家长推出门外, 相反应该充分尊重家长, 积极引导家长一起参与、监督学校的教育教学工作, 发现问题及时与老师联系, 使学校教育和家庭教育有机地结合起来。

在我担任班主任工作的几年时间里, 为了调动家长们的积极性, 我们班级设立了家委会, 有半数以上的家长直接或者间接参与班级管理工作, 对于各项重大活动, 我充分听取他们的意见和建议, 定期发放调查问卷, 内容涉及午餐情况反馈、老师上课情况、作业量问题、雏鹰假日活动如何开展等, 还会邀请家长参与春游听证会、毕业典礼筹备会等重要的学校决策活动。只有我们充分尊重了家长, 家长才会把老师视作“亲人”, 遇到问题他们才会真诚地与老师沟通, 家长与老师能够心连心, 教师就不再感到孤单, 这样的老师也是家长心中的有魅力的老师。

四、具有可持续发展的动力

一个教师从新教师走向成熟教师甚至是优秀教师、特级教师必定需要经过艰苦的磨炼, 所以老师们需要不断更新自己的知识、不断补充自己的学识, 才能不断提高。一个有魅力的老师不应该满足于现有的知识水平、教学能力, 应该不断地寻找更为科学的育人方法, 随着学生的变化, 不断调整自己的教育教学策略。只要内心拥有不断学习、不断发展的动力和坚持不懈的韧劲, 这样的教师必定受人欢迎, 也必将取得成功。

五、结论

卓越教师培养的思考与实践 篇8

关键词：卓越教师,培养,实践

研究卓越教师的培养途径, 不仅可以有效提高我国教师队伍的整体素质, 还能够深化我国的教育体制改革。当前, 世界上许多发达国家都在致力于卓越教师的培养。提升教师的教育能力, 增强教师的专业化素质, 已经成为世界各国教育发展的基本共识。因此, 我国若要在世界教育事业中占据有利地位, 就必须紧跟这一时代发展潮流, 采取多种有效途径, 培养一批适应社会发展需求, 具有较强创新和教学能力的高素质教师。并打破原有的教师培养模式, 及时整合教师资源, 打造卓越教师队伍, 进而为我国的社会主义建设培养出更多的复合型人才, 促进我国经济文化进一步发展。

一、卓越教师培养中存在的问题

1. 培养模式单一

从教师的培养模式来看, 学校无法发挥自身的优势资源, 无法创造出最佳的培养环境, 不能因地制宜的制定有效、合理的培养模式, 反而一直因循守旧, 沿用以前的以理论知识传播为基础的培养模式, 缺乏特色和个性, 显得保守和单一。

2. 课程结构不合理

从课程目标上来看, 教师对课程目标认识不清晰, 把教学当成演讲, 没有做好充分的准备, 不利于教学愿景的实现。从课程内容上来看, 知识的传授占据的比例过大, 实践的内容不足, 使得学生无法自如的把理论知识转换为实践能力。从课程实验来看, 实验设计过时、实验内容陈旧, 不重视发展研究, 缺乏创新精神, 和现代教学脱节严重。从课堂结构上来看, 过分注重知识性的考察, 不注意课程的多样性, 教学方式枯燥单一, 缺乏师生之间的沟通和交流, 导致学生无法理解教师的教学方式, 教师也不去关注学生的学习状况。

3. 优秀教师分布不均衡

优秀的教师是教出优秀学生的必要条件。目前来看, 在我国的教师队伍中能达到优秀教师资格的教师并不多, 教师们的素质也是良莠不齐, 有的缺乏对教育的忠诚, 有的需要提高专业素养。从教学实践中可知, 教师对专业的理解程度、对教育理论的运用水平、对教育实践的经验, 都会大大影响学生的学习效果。但是, 由于同时拥有三种能力的优秀教师太少, 就很不利于教学质量的提高。

4. 教育信念不坚定

一名卓越教师, 不仅要有精湛专业知识、熟练的教学技能, 还要有强烈的热爱教育事业的信念。但是在现今的教育教学工作中, 往往不重视培养坚定的教育信念, 使得教师对教学工作毫无热情、得过且过。虽然专业知识的培养, 教学水平的提高是非常重要的, 但是, 加强教育信念的培养, 提高教师的积极性和主动性, 化被动为主动, 提高教师的幸福感和尊严感, 也是必不可少的。

二、卓越教师培养的具体策略

1. 坚持专家引领

在新课程改革的背景下, 教师在学校所学的知识已经跟不上时代的潮流, 教育思想的更新、教育理论的发展, 使得教师必修不断学习才能完成教育教学的工作。卓越教师的培养对象大多是35 至50 岁之间的教学主力军, 但是这个年龄阶段的教师不仅教学任务繁重, 往往还担负着养家糊口的责任, 除了参加教育部分的远程学习之外, 只能自行钻研教育理论书籍, 效果甚微。因此, 中小学校要依靠高等师范院校的师资力量, 为培养卓越教师打开新的思路。这种根据教学实践中遇到的问题来组织培训内容的培训课程, 非常有利于教师的成长和提高。以往的培训实践表明, 通过和教育专家近距离的交流和对话, 可以从以下三个方面促进教师的成长:第一, 提升教育境界, 使教师在课程的高度观察教育教学工作, 提高教学的水平;第二, 开阔教育视野, 以教育研究者的视角审视教学工作, 培养教师的科研兴趣;第三, 强化教育理念, 强调新课程理念, 重视学生的全面发展。此外, 参加培训的教师要写出自己的学习感受和心得, 并在教学会议上共同交流。

2. 采用有效课堂

课堂是教学中最重要的场所, 是师生情感交流、知识传授、能力提升的阵地, 是教师教书育人的场地, 是教师施展才华的平台。研究课堂教学就是为了促进学生全面发展、有效实现新课程教学目标。卓越教师必修是教师中的骨干, 并在长期的教学实践中形成了自身独到的教学风格、成熟的教学方法和教学理念。培养卓越教师的前提是德育优先, 重点是教学能力, 重心是课堂教学, 并辅以教育科研, 在课堂教学方法、策略、活动等各方面积极创新。有效课堂不仅要求教师在宏观上把握教学过程, 还要在微观处观察教学活动中的各个细节。因此, 教师之间要积极的互相听课, 并在听完课后及时评课, 交流心得体会, 及时反思, 做好听课。评课记录。并且在教案编写、话题导入、课堂提问、随堂练习、课后作业等教学环节上合作交流。同时, 要鼓励青年教师参加学校举行的教师示范课和优质课教学比赛等活动, 在竞争中提高教师的教学水平。

3. 实施师徒结对

师徒结对是我国传统的最重要的教育观念, 这种教育模式代表了对理念和文化的继承和发展, 也是儒家所倡导的教育思想, 从古至今一直推动着教育的发展。在教育教学飞速发展的今天, 凭借网络科技的平台, 给名师引导、师徒结对带来了新的发展模式。导师可以创建网络名师办公室, 由名师作为办公室的领头人, 并整合本校的教师成员作为基本人员, 对其他校外的教师可以通过网络招聘的方式, 组成不受规模、不受地域限制的“网络名师办公室”, 建立现代师徒关系。在网络名师办公室这个平台中, 各个地区的教师可以做到教育科研、教学思想、教学理论、教学方法等方面的合作和交流, 最终培养出的一定是高品质、高水平的教师队伍。最后, 按照青年教师、市级骨干教师、省级骨干教师、省级学科带头人、特级教师, 实行名师引导、师徒结对、阶梯培养的模式。学校还可以在新学年的教师大会上为名师师徒结对颁发聘书并签订培养意向书, 这不仅体现了学校对教师成长的关心及重视, 还有利于形成教师专业化培养的风气。为了卓越教师培养工作的持续性和有效性, 学校应该拨款给每位导师作为日常工作的教育教学经费, 并对完成培养目标的导师进行奖励。

4. 加强跟踪考核

学校要明确卓越教师的培养目标, 并列出卓越教师必须具备的基本条件。在完成师徒结对、并建立了名师办公室之后, 要对培养对象采取具体措施, 并落实考核指标。要求青年教师在导师的带领下每学期完成下列目标:写一篇教育理论论文并争取在省级以上报刊上发表;完成一项课题立项, 并得出阶段性成果;听不少于十节课并记下详细的听课、评课记录;阅读一本教育学著作, 并写出心得体会, 上交导师;参加一次校级公开课比赛, 并做出有一定深度的报告;编写至少一篇教学案例或是教学反思;参与名师办公室的建设, 参与校本课程的研究和开发;录制一节公开课, 上传到教育部门的网络平台;积极听取专家的学术报告;至少有一次指导学生的社团活动;每学期至少出一套试题, 并给出命题思路;在学期要制定个人成长计划, 在学期末在写出个人成长总结。同时, 每学期末培养对象要上交卓越教师项目考核表, 根据完成目标的情况, 确定奖励水平, 并作为教师评优评先的重要指标。对于校外的办公室成员, 每学期末对成员进行综合考核。考核内容主要包括教育教学能力、思想品德、管理能力、科研能力、理论水平、教学技能水平等方面。考核成绩优秀的成员可以进行表彰, 并加大网络宣传力度, 考核不及格者退出名师办公室。

参考文献

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[3]郑婕.高等师范院校教育实习模式的比较研究与建议[J].湖北师范学院学报:哲学社会科学版, 2007.

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[5]蔺红春.高师院校教师教育困境下“卓越教师培养计划”实施的思考[J].淮北师范大学学报:哲学社会科学版, 2014.

[6]刘爱华, 刘海英, 陈称福.新形势下互动教育实习模式探索[J].湖北经济学院学报:人文社会科学版, 2011.

教师培训的实践与思考 篇9

关键词：教师培训,顶岗实习,置换培训,实践

百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为本。由于教育对民族复兴、社会进步的推动作用和教师对于教育的重要作用, 促进教育发展尤其是教师队伍建设一直备受各级政府和高等师范院校的关注。而要适应新时期教育发展对教师素质的要求, 就必须深化高校教师教育改革, 创新人才培养模式。近年来各地开展的高校选派优秀师范生到基层中小学顶岗实习, 让置换出来的教师离岗培训的“顶岗实习, 置换培训”模式, 不失为教师教育改革的一种有益探索。通过这一模式的实践, 高校可以了解到基础教育的现状, 从而根据社会需要调整各专业的人才培养方案, 为社会培养更多的应用型人才。

一、教师培训“顶岗实习, 置换培训”模式实践的必要性

1. 时代发展的要求

目前, 我国正处在全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化建设的发展阶段。在世界多极化、经济全球化深入发展的今天, 科技进步日新月异, 人才竞争日趋激烈。在这样的时代背景下, 国家的发展对创新型人才的需求愈加迫切。但是目前我国教育状况仍不能适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的需求, 这与教师队伍的整体素质不高有着密切关系, 而教师队伍的素质又与教师培训质量直接相关。因此, 通过探索新的教师培训模式来提高教师教育质量十分必要。

2. 教师培训改革的要求

新中国成立60多年来, 尤其是改革开放30多年来, 为了使我国从人口大国转变为人力资源大国, 国家一直高度重视教育, 出台了一系列教师培训政策。但是由于种种原因, 传统教师培训时间偏短, 内容单一, 缺乏指导, 导致教师缺乏足够的反思自己的实践机会, 无法达到真正提高教师素质的效果, 迫切需要改革和提升。“顶岗实习, 置换培训”是一种创新型的实践教学改革, 有利于实现教师教育一体化和开放化, 促进教师素质的整体提高。

3. 提升师范教育质量的要求

教学实习是师范教育的重要环节, 是师范院校学生的职前演练, 它对于促进学生的职业成长、提高师范教育质量有着重要作用。但是, 以前的教学实习多限于以老带新, 且多偏重于理论层面, 学生实习中接触实际教学的时间和机会偏少, 因而实习效果受到很大影响。“顶岗实习, 置换培训”模式则有利于克服以上传统实习的弊端。由于实习生处在与实习学校教师同等的地位, 实习时间长、力度大, 学生得到了更加充分、全面的实践锻炼, 这对学生专业素质的提高程度要远大于传统实习。

4. 基层教师参加教师培训的有效保障

随着教育改革的推进和人民群众对教育质量的要求越来越高, 广大基层教师迫于实际工作需要, 急需充实知识、改进教法、更新观念, 希望有机会参加教师培训。但对于基层中小学尤其是广大农村中小学来说, 办学经费严重不足, 师资缺乏, 教师教学任务繁重, 教师培训工作难以开展。“顶岗实习, 置换培训”既可以为广大基层中小学提供师资, 带去先进的教育教学理念, 又可以对被顶岗下来的教师进行专业化培训, 有效地解决工学矛盾, 促进基础教育的均衡发展。

二、教师培训“顶岗实习, 置换培训”模式的实践和成效

1. 置换培训的基层教师素质得到整体提升

参加培训教师的观念得以更新、知识得以充实、信心得以提高。参加培训教师普遍认为:听了教育专家的讲座, 在感到震撼的同时也意识到自己教育观念的滞后。聆听教育专家的讲座极大地开阔了他们的眼界;教学观摩和交流扩充了他们在教育、教学方面的知识;通过培训, 教师教学的信心也大大增强。在互相交流中, 他们发现自己的优势和不足, 找准了需要努力提升的方向, 激发出学习的热情。

2. 顶岗实习的大学生教学成效显著

大学生在顶岗实习中完全进入教师的工作岗位, 充分感受教师的职责和压力, 把自己良好的专业素质、教学能力以及年轻人的积极性和创造力在教育教学中充分展现出来, 取得良好的教学效果。有三分之一的实习生所教班级成绩在段考、月考中名列前茅。根据实习生的表现、业绩和基层学校的反映, 顶岗实习的总体情况是:后期比前期好, 乡下比市区好, 大学生顶岗实习的实际效果比预期的好, 他们的教学受到基层学校师生的肯定和好评。

3. 大学生在顶岗实习中思想素质和教学能力得到提高

在顶岗实习过程中, 大学生认识到教师的使命和责任, 感受到当今基层学校对在校大学生的期望。通过顶岗实习, 大学生的专业思想得到巩固, 学习和工作态度得到端正。他们认真审视自己在知识基础和教学能力方面的缺失, 寻找自己与教学一线老师的差距, 自觉提高自己的专业素质和教学能力, 加深了对实践和理论相互之间关系的理解, 深切感觉到今天的学习机会与实践机会的珍贵。他们在工作中磨砺了意志, 教学成绩优秀的不骄傲, 成绩暂时不好的不气馁, 焕发出自强不息的精神。

4. 大学生在顶岗实习中获得了宝贵的直接经验和体验

顶岗实习的大学生在教学过程中获得了作为任课教师的直接经验和教育教学的现实体验, 这些都是在书本上学不到, 只有在实践中才能体会到的。这些体验和经验主要有:第一, 通过备课、讲课、辅导学生自习课等, 大学生从现任教师的视角真正了解了新课标教材的理念和特点, 体验到在具体教学中如何协调发展素质教育和提高学生应试能力之间的矛盾。第二, 在授课及与学生交往的过程中, 大学生真正体验到作为人民教师的职责, 加深了对师生关系的理解和把握, 并能针对不同层次学生的特点实施个性化的教学和辅导, 因材施教的理念得到加强。第三, 在教学方法上, 大学生真正感受到书本上的教育理论和基层教学实践的联系和差距, 在采取常规教学方法的同时也引入一些新的教学方式, 并借鉴了外国教育和传统教育中的先进经验。

三、完善教师培训“顶岗实习, 置换培训”模式的思考

1. 培训目标应当进一步明确

应在原有基础上进一步强调“培养教育教学骨干”“提高教师的专业水平和教学能力”等, 使培训目标更加符合教学实际和《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》精神。

2. 积极创新人才培养模式, 为顶岗实习提供有力支持

师范院校要在深化教育改革、强化师德培养、加强教育教学能力训练、提高教师培养质量的同时, 积极创新人才培养模式, 为顶岗实习提供有力支持。这些支持一方面体现在资金、设备等硬件上, 另一方面则体现在实习地点选择、实习时间安排、对顶岗实习学生的教学指导和生活关心等方面。

3. 丰富教师培训办法, 完善教师培训体系

在已有的教师培训经验基础上, 结合“顶岗实习, 置换培训”的经验, 兼顾其他培训经验, 积极探索教师培训新途径, 并使教师培训的形式多样化, 构建教师培训和终身学习的“立交桥”。例如, 长期开办不同类型的教师培训班, 为基层学校培养教育教学骨干、学术带头人和校长服务;发挥网络优势, 在力所能及的范围内建立数字图书馆和虚拟实验室, 建立灵活开放的资源平台, 为参加培训的教师和基层教师提供教学和教育研究的便利条件。

4. 发展和巩固培训成果, 做好培训后的服务

在培训结束后, 追踪返校的受培教师, 观察他们在教育教学中的发展变化, 征求他们的意见, 并及时给予反馈和建议。教育部门要进一步改进教师培训工作, 做受培教师的朋友, 认真听取受培教师的建议, 热情帮助他们在事业上取得进步。

5. 做好教育专家与参加培训教师之间的沟通工作

在经济建设和科学技术高速发展的今天, 知识更新很快, 理论更新也很快, 因此要做好理论专家与参加培训教师之间的沟通工作, 避免教育理论家与基层教师之间因沟通交流不够而造成理论与实践相脱节的局面, 从而更好地实现理论家与一线教师的结合, 有效改善教师培训效果。

菜单式校本培训的实践与思考 篇10

基于以上认识, 我区教育局校本培训领导小组通过多次调研, 提出了“跟进需要、教师点菜、形成菜单、名师下厨、众口自调”的菜单式培训模式, 在理论层面上, 这一模式能有效地解决以上矛盾。而通过一个学期的试点实验, 成效明显, 深受教师的欢迎, 从反馈的调查问卷表中我们发现, 校本培训已逐步成为教师的自我需求。因此, 我们更坚定对菜单式校本培训模式的研究与实践。在实施菜单式校本培训过程中, 我们将宏观规划和微观管理有机结合。

一、宏观规划突出三部曲

一是教师点菜。学期初, 我们下发了“汉沽管理区校本培训问卷表”让教师自主点菜, 全区90%的教师积极参与, 经归类整理, 共提出13条培训建议和五个层面近30个菜单, 如新课标下如何省时有效地备课?学生良好习惯养成的策略培训等等。

二是选择菜单。如何让培训的内容兼顾教育发展的要求、学校发展的要求、教师自主的需求?我们在教师点菜的基础上进行了有计划地统筹安排, 本学期, 安排了五次全员性通识培训和五次自主性培训, 由教育部门规定的“高效课堂构建”培训和考核;有多元化需求与教师专业化成长的专题培训;有备课改革和教学设计两方面的专项辅导;有班级文化建设的研修;有新课程实施的跟进培训;有校级评价改革经验———“板块跟进式评价体系”思考与实践的研讨;有微课的制作等等内容, 其中80%是教师提供的菜单, 较大限度地满足了教师的需求。

三是提供菜单。确定培训内容、时间、地点及主讲名师下发给每位教师一份“菜单式校本培训安排表”。

二、微观管理凸显三个一体化

一是管理一体化 (这是校本培训正常运行的条件) , 至上而下形成一条主线、三室并举的梯级管理体系, 即校本培训领导小组又名校科研领导小组 (校长任组长———众所周知, 校长对校本培训的认识和培训理念是推动校本培训有效性的关键, 因为, 只有这样, 校本培训才会与学校的一切教育教学行为和活动有机结合起来, 并使校本培训成为学校一切教育教学活动的有效载体。) →校本培训办公室规划和实施 (优秀教师主抓) →校长室、教务处、教科室三室并举具体落实→教研组、年级组的校本教研→一师一品、多师一品结对活动、教师个体自主学习活动。同时, 出台了“汉沽管理区校本教育科研管理条例”和“汉沽管理区校本培训管理细则”。

二是培训一体化 (这是校本培训突出实效的关键) , 包括两个层面, 一个层面指培训的流程一体化, 即由校本培训办公室聘请专业人员对培训者进行培训→培训者进行备课、试讲→培训者进行教师培训→教师反馈培训情况, 力图培训的有效。另一个层面指培训的过程一体化, 以现代信息技术中演示文稿的培训为例, 即提出目标 (分一级和二级目标, 教师可根据自己的水平自主选择) →参与培训 (由专业教师培训) →自主训练 (学校提供自主训练的时间、地点和指导教师, 教师根据自己的实际情况自主选择是否需要训练) →考核评价 (成立考核领导小组和命题小组, 制定考场规则, 分成四个层面进行不同目标的考核, 记录每位教师的考核情况, 评出10名优秀者予以奖励) →进行应用 (要求合格的教师在今后的所有教学活动中需自己制作和应用演示文稿) 。

三是考核一体化 (这是校本培训实施的制度保证) , 学分是教师培训的体现, 我们设立区级校本培训学分制, 与校级校本培训考核办法相接轨, 对不同年龄段的教师有不同的要求。本学期, 设立22个校级学分, 要求不同年龄段的教师至少分别获得12-18个学分。同时, 实施校本培训网上考核机制, 在校园网上开设了菜单式校本培训专栏, 设立观点台、作业栏、留言板、资料库等6个小栏目, 每次培训后布置培训作业, 如学习主题培训后, 我们布置了如下的作业:选择一节课, 设计一份目标并围绕学什么、怎么学两个问题进行目标解读, 教师按要求将所完成的作业在规定时间内发送到校园网相应的作业栏里, 考核组成员进行网上查阅并及时将考核结果、学分予以公布, 考核情况与教师结构工资和年度考核挂钩, 这样的考核方式省时又实效, 实现了资源共享。

三、培训方式积极创新

一是建立一个校本培训实验基地, 确定汉沽管理区第一小学为实验基地, 给青年教师压担子、搭平台, 通过市级课题《高效课堂构建的思考与实践》的研究促进教学活动化、高效化, 使教学点成为教师培训基地、教育科研基地、教学实验基地。

二是实施跨校培训:聘请小学的市学科带头人作为我区的教师专业成长培训导师, 以此拓宽教师的视野, 推动我区教育的一体化进程。同时, 选派区内的市、区级名师每学期进行5次以上的校际教学联谊, 以点带面, 互相学习, 取长补短, 使有限的教育资源发挥尽可能大的作用。

教师培训的实践与思考 篇11

关键词： 教师口语；口语技能；措施

一、教师口语技能形成过程中存在的问题

1、学生的语言本身的问题。由于师范类教师口语水平受到多方面因素的影响，部分学生的教师口语水平未达到合格线，总而言之，就学生本身而言还存在语音不正、学生对口语技能不重视及心里素质较差等问题。语音问题主要表现在一些偏远地区学生由于受方言的影响，从小的普通话水平普遍较低，无论是在学习上还是生活上都是用方言交流，如前后鼻音不分、平翘舌不分等问题，而且还会时常夹杂方言。另一方面，师范类学生对口语技能的重视度并不高，认为口语是人本来就具备的能力，并不需要系统化的学习，也有一些学生虽然选择了教师专业，但是并不想从事教师工作。因此在学习教师口语课程时缺乏积极主动性。此外，师范类学生存在一定的心理差异，有一些学生的心理素质较低，不敢正视自身口语存在的缺陷，如普通话不标准等，以致于学生在日常及生活中用普通话沟通较少，只是学习了理论知识，而教师口语课程的实践性较强，在掌握理论知识的同时更注重实践训练。

2、教师口语课程评价中存在的问题。就我国教学质量的评价体系而言，每一所高校会从不同的角度采用多种综合性评价标准以评定教学质量。教学质量的评价标准主要分为两种，一种主要以教师课堂教学质量评价为主体，同时以专家评价相结合的评价体系；另一种主要以学生的主观评价为主体，同时以专家的课堂教学评价作为辅助。然而随着现代化社会的带来，现代教学手段也发生了很大的改变，信息技术、计算机网络技术等先进技术已经被广泛应用于教学中，原有的评价指标体系与模式己不适应课程的改革要求[1]。很多高校都是将教学评价安排的学期末，时间上面具有固定性，以致于教师在接受课程评价前与学生打好招呼，甚至通过讨好学生掩盖了前期的工作缺陷。一些学生对教师的评价属于被迫参与，其评价结果的有效性并不高，而且过于重视学生的评价而忽视了教师的自我评价。

3、教师口语考核中存在的问题。由于教师口语课程的实践性较强，与其它理论课程相比，教师口语考核具有明显的特殊性，而目前我国关于教师口语考核存在的一定的问题。从考核内容方面看，过于单一，考核题目很多与课程教材题目一致，容易让学生通过死记滥背通过考核，这种考核形式所取得的结果并不能真实反映学生的真实口语技能，使得教师口语考核失去一定的可信度及有效性。其次，由于教师口语课程属于技能课，但是班级人数过多，影响了教学效果。此外，从教学进度来说，由于课程的总课时有所限制，口语测试时间只有短短的几个课时，每个学生的考核时间并不多，有时候会出现学生未来得及清楚表达自己的意思，还未呈现自己的真实水平就结束看考核，难以真实地反映学生口语知识能力水平。

二、教师口语技能形成的对策与思考

1、加强日常口语训练。要想形成科学合理的教师口语课程评价体系，首先应该充分认识教师口语技能的重要性，教师口语作为教师必备的职业技能，是一门必修课。教师在教学过程中应该不断摸索教师口语技能的训练方法，对其教学的内在规律有一个清醒的认识，使学生在口语训练的过程中打下坚实的基础，从而提高其教学口语技能。

普通话训练是教师口语技能得以提高的基础，在训练并纠正学生普通话发音的同时，重点对一般口语交际及教师职业口语进行训练，教师在口语教学的过程中应该以训练为主，注重理论指导的同时指导学生进行反复练习，日常工作中注重对师范生口语考核[2]。将平时训练与考核相结合，使学生加强对口语技能的训练，通过日常考核充分把握学生的练习情况。同时也可以将学生分成多个小组，进行有组织、有目的训练，将各组检查的训练结果作为平日考核成绩。

2、建立科学合理的终结性评价体系。学生的口语技能考核是教师口语课程教学效果的评定，成绩考核可以采取口试与笔试相结合，在口试方面应编制并加强试题库的建设；笔试方面可以采用闭卷与开卷相结合的方式，考试内容和题型应充分结合实际，考题应注重实践性，重点考核学生的主观应对与实际操作能力[3]。在教师口语课程的教学中，需要根据口语技能训练的特点，建立平时分散考核和期末集中考核相结合的考评机制，突出口语实践考核，以科学有效的考核促进教学质量的提高，实现以考核结果反映教学的成果，从而进一步促进教师口语技能的形成。

终结性考核是对学生的学习成果进行检查的一项工作，一般放在学期末进行，考核的内容主要包括普通话水平检测、一般口语交际能力测试及教师职业口语技能测试，其分值比例为3：2：5。普通话水平测试主要对学生运用普通话能力进行评定，而不是对普通话系统知识的考核；一般口语交际能力测试主要以《教师口语》课程标准作为依据，通过几种主要表达形式出题考核，了解学生对一般口语表达技能的掌握情况，主要从听、说、有文字及无文字凭借的表达、静态语境及动态语境的表达等多个方面进行综合考核，重点对无文字凭借的动态语境中的适应性表达能力进行考核；教师职业口语能力测试是对教师口语技能的全面考核，主要包括教学口语水平、教育口语水平及教师职业口语评价能力三个方面，若果按照百分制评定，其比例为6：3：1。

良好的教学语言是保证教学质量的关键，教师口语技能的提高需要倚靠良好的评价体系及加强对学生的口语考核，学校高度重视师范生的职业技能训练，尤其是教师口语技能训练。通过充实教师口语课程内容、加强口语实践训练、严格教师口语测评考核，使高校师范生的教师职业技能训练取得更好的效果。

参考文献

[1] 白敏.《教师口语技能形成的实践与思考》.四川教育学院学报，2011；16（06）： 114～117

[2] 陈丽湘.《通过教师口语课程提高师范生的语言表达能力》.晋城职业技术学院学报，2010；8（05）：214～215

有关教师文化认同的思考与实践 篇12

一、教师文化认同的学理意蕴与价值追求

教师文化是教师在日常教育教学情境中所形成的专业思维方式及外在生活样式的总和,是教师“在教育教学活动中形成与发展的价值观念与行为方式,包括职业道德、角色认同、教育理念、价值取向及情绪反应等”。[1]考察教师文化,可以从教师文化的内容和形式两个维度去进行:教师文化的内容即教师在日常教育教学过程中所形成的契合教师群体共性的价值观念的总和(如教师的教育观念、角色认同、师生观等);教师文化的形式方面即教师文化内容方面的外在反映,其体现在教师日常教学活动的方方面面(如日常教学、师生交际、职业发展等),并在教学实践中表现出鲜明的情境性、互动性和实践性特征。

认同,是主体对他人或某一团体的有关态度或行为的最终的主动认可或模仿,并使其纳入个体人格的心理过程。文化认同,是个体被群体文化影响后对群体文化的确认,“是一种肯定的文化价值判断”。[2]教师文化认同则是教师个体对教师文化的一种“相互认可”,其本质是对教师文化中的价值观念、行为规范等内容和形式方面的共识、理解、认同和自觉遵循。

1. 教师文化认同指向教师专业化的深入发展

在终身教育、终身学习等理念的影响下,教师的专业化发展问题已经不再被认为是教师在外力促动下的被动培训、学习及发展,而应是教师在自我意识及自我实现等内在动机的驱使下积极主动地进行自主提升、自我发展的过程,“教师发展的本质是发展的自主性”[3]。事实证明,只有教师真正积极地投入自身发展提高的自我设计、自我催动和自主实践中去,才能获得真正的专业发展。

教师文化认同强调教师要深刻洞悉新课改下的现代教师文化,加强对新课改的认同、理解,这就需要教师在新课程语境下夯实教育信念,洞悉并改善现有的教育惯习(包括思维惯习、教学惯习等),积极转变自身角色,重塑教师作为新课改的理论创生及实践推进的新形象,进而在此过程中强化专业理想树立,提高专业知识积累与能力,不断提高自身专业水平,实现专业自主发展。

2. 教师文化认同帮助教师更好地适应新课程改革

教师对新课改的适应性问题是当前新课程改革持续有效推进过程中必须正视和有效应对的现实性问题之一。研究指出,当前中小学教师在接触新课改的过程中普遍面临着由改革情境与个人惯习张力引发的矛盾冲突问题,这种冲突主要体现在专业冲突、文化冲突及社会冲突三个方面,尤其以文化冲突最为突出。所谓文化冲突即教师本人与新课改在价值取向、思维方式、期望等方面的矛盾而产生的冲突,这种冲突会使教师在新课改情景下长期处于一种无力、焦虑乃至抑郁的状态中,十分不利于教师的教育教学工作以及新课程的持续推进。这就要求在新课程推进的过程中要格外注重教师文化认同,促进教师文化自觉,从而加快教师文化重构,帮助教师积极转变自身角色,推进新课程深入有效实施。

3. 教师文化认同促进学校文化建设的稳步推进

现代教育发展呼唤有特色、高水平的特色学校,需要学校有效识读学校传统文化,在有效继承学校传统文化的基础上加入面向时代发展和新课程的文化理念,形成新的富有特色的优质学校文化,从而为新课程推进及全校师生的共同发展提供沃土。教师作为学校教育教学活动的主要承担者和学生的良师益友,应积极通过积极主动的教师文化认同和实践,在优质学校文化的建设过程中发挥引领作用。学校要加强组织领导,促进学校中同种学科及不同学科教师之间的合作共享,强化教师专业反思,建立教师之间良好的组织文化,进而潜移默化地影响学生,共同推进学校文化建设。

二、教师文化认同的意义

促进教师文化认同,对于夯实新课程背景下教师文化建设的内容、加快教师文化重构具有重要意义。

1. 新课程背景下教师文化认同危机的消解需要教师文化认同

全面了解和把握当前我国中小学教师对新课程的整体适应情况有助于宏观把握新课程实施的基础情况和所存在的问题。调查显示,当前我国不少地区中小学教师在课程改革中遭遇了不少的问题,这些问题的产生往往由于改革情景和教师个人之间张力的失衡所致。文化冲突和文化不适是当前教师群体在新课程背景下所面临的主要问题之一,是“改革和教师所处情境在规范、期望、价值观等方面的距离而造成的冲突”[4],是教师由于文化价值观的缺失而难以认清自身行为的动机,其行为本身缺乏意义感和价值感。如不少教师在教学过程中实践新课程的有关理论、教学模式等产生的“技术主义”倾向、教学伦理缺失等。教师文化认同危机是教师文化建设的障碍之一,会使当前重建教师文化的各项措施都失去意义,因此,促进教师文化认同,是消解当前教师文化认同危机的前提和现实性需要。

2. 重建新课程背景下的教师文化,需要教师群体对教师文化的高度认同

重建适应新课程发展要求的教师文化,需要以教师群体对教师文化的高度认同为前提条件。在当前传统文化和新课程文化对教师产生的文化冲突的背景下探寻合适的教师文化发展路径,必须要以促进和实现教师群体对新课程下教师文化的高度认同为关键和核心。观念是行动的先导,正确的、科学的教师文化认同是教师文化重构的前提和基础,教师作为新课程的直接承担者,其外在的行为是在内在的思维惯习的指引下进行的,因此在新课改着力推行的现在,要着力促进和实现广大教师群体对教师文化的自觉认同。当前,新课程推动下的基础教育的面目较以往发生了重大转变:新课程的课程目标从单一化走向多元化,课程结构从分散化走向综合化,课程内容从知识化走向生活化,学习方式从被动走向主动,课程评价从终结性走向发展性,课程管理从统一性走向多样性等等。广大一线教师作为新课程的直接承担者和推动者,需要切实加强教育教学研究,树立新的教师文化,从而在实践中更好地指导教育教学工作。

三、教师文化认同的机理探求

实现教师文化认同是加快重构新课程背景下教师文化的前提,因此有必要探究如何去实现教师认同,即教师文化认同的机理是什么。

1. 教师个体向研究者转变———教师文化认同的内在要求

新课改中教师遭遇教师文化认同困境的根源在于惯习的存在。所谓惯习是“体现于个人身上而实现的集体的个人化,并经由社会化而获得生物性个人的集体化”[5],主要有思维惯习和教学惯习两种。教师文化认同的实现首先要改变教师旧有思维惯习,使新的思维惯习在教师思维中占据主导地位。教师文化认同最终需要在教师个体身上完成,新的教师文化要在教师个体身上完成对旧有教师文化的超越和代替,需要教师增加对新课程改革的适应性,努力转变自身角色,特别是要成为教育教学的研究者。学校以及教师本人要积极采取措施,使教师积极参与行动研究,针对教学过程中的实际问题进行研究、反思,寻求解决方案,拉近新课改理论与实践的距离,在提高自身专业素养的过程中潜移默化地完成对教师文化的认同。

2. 合作分享取向的专业生活方式———教师文化认同的专业环境支持

教师文化认同的实现需要教师群体之间形成合作共享的专业生活方式,这是实现教师文化认同的专业环境。教师文化认同的最终实现需要由点到面、从个体到集体的推进,最终实现整个教师群体的文化认同。在这一过程中,需要教师之间以学科、性别等为要素实现专业共享和合作,打破教师之间以往孤立性的专业生活,形成教师之间持续生长和发展的专业生活方式。校长作为教育改革的推进者和组织者,需要为教师文化认同打造专业环境支持,通过建构教师专业生活共同体或组织平台,对教师群体性的文化认同提供多方面支持。除此之外,教育主管部门还应积极进行组织,建立中小学校际之间、基础教育和高等教育上下互动、教师与学生、教师与家长之间的沟通机制,为教师文化认同打造稳固、高效、专业的外部环境支持。

3. 理念的相互认同和共识———教师文化认同的基础

新课程改革下教师面临着来自传统文化和新课程文化的双重冲击,旧有的教师文化已经不能很好地适应基础教育改革的需要,因而迫切需要在新课程的理论和实践的指引下重新构建新的、符合当前我国基础教育改革需要的教师文化。我国基础教育发展在区域、城乡乃至校际之间发展极不均衡,所形成的旧有的教师文化也是千差万别,因此,在当前基础教育课程改革的过程中,应着力强化新课程改革理念在广大教师群体之间的传播,促进不同学科、地域、性别教师对新课程改革理念的体认和共识。当然,实现不同教师对新课程改革相关理念的体认与共识并非是要彻底“消灭”不同教育观的存在,新课程允许和承认多元教育观的存在,但是新课程改革的稳步推进需要在多元教育观的基础上在不同教师群体之间形成“重叠共识”。这种教师群体之间对于新课程理念的“重叠共识”的形成,需要学校组织者在教师群体之间确立相互移情、相互接受的思维方式和行动模式,提倡不同教师群体之间开展讨论以及理性地商谈,从而寻求共识,夯实教师文化认同的基础。

4. 培育现代教师文化———教师文化认同的外部保障

培育现代教师文化,使之在各级教师尤其是基础教育阶段教师之间达成共识,是重构新课改下教师文化的思想基础,也是实现新课改背景下教师文化认同的外部保障。培育现代教师文化,就是要将新课程的基本理念融入和贯穿到教师的日常教育实践中,成为教师日常教育生活的重要组成部分。而培育现代教师文化,首先要明确其思想和文化基础,即教师文化的重构必须基于一种文化的自觉,这种文化的自觉,必须是一种基于主体自身的自觉需要和追求,一种对新课改的现实呼唤的积极回应;其次,培育现代教师文化,还必须依赖于教师队伍建设的其他方面,如教师政治地位的进一步提高、教师职业认同感的提升、教师经济待遇的持续改善、教师管理水平的提高及教师在课程改革过程中话语权的扩大等等,应该说,教师文化的重构是一个长期的过程,不可能孤立发展,其依赖和取决于教师队伍建设的整体发展状况,因此在培育现代教师文化的过程中,仍不能放松教师队伍建设的力度,教育主管部门在这方面应体现应有的担当,发挥积极作用;再次,教师文化的培育具有其自身特殊性,其本身既是一个理论问题,又是一个实践问题,培育现代教师文化,最要紧的还是要将新课改的有关理念、行为、模式等融入教师日常教育生活中,通过日常教育实践,使教师增加对新课程改革基本理念的理解和认同,进而在全体教师群体形成对现代教师文化的认同,这应是当前和今后一段时间重构教师文化的重中之重。

四、教师文化认同的实践路径分析

教师文化认同的路径是什么,应如何在教育教学实践中去形成,这是面对教师文化认同时所必须回答和解决的问题。当前,教师文化认同应遵循从情感—价值—行动认同的路径依次展开,此三者相辅相成、缺一不可,共同统一于新课程改革下的基础教育教学实践中。

1. 教师文化的情感认同

所谓情感,是人对客观事物是否可以有效满足自身需要的内心判断和体验,是一种主体基于客体的主观感受,具体到教师文化的情感认同,是教师对教师文化基本概念、功能的认同感和信赖感。情感认同是实现教师文化认同的心理基础。从教师文化认同的路径来看,首先应实现教师对教师文化的情感认同。而做到这一点,就需要让教师充分认识到旧有的教师文化的陈旧和落后,看到教师文化重构的必要性和新的教师文化的先进性。教育主管部门应努力扩大教师在教师文化重建过程中的话语权,赋予教师在教师文化建设过程中应有的主体性地位,培养教师对于教师文化建设的责任感和使命感;应积极通过举办专家讲座、优秀教师论坛、报告、组织教师赴典型学校参观等形式,让教师切身感受到优质教师文化的重要作用和巨大影响力,进而激发起投身教师文化重建的积极性。只有基础教育中的每一位教师都能承担起构建教师文化的责任和使命,教师文化的建设才能有牢固广泛的思想基础和主体基础。

2. 教师文化的价值认同

教师文化作为基础教育优质均衡发展下学校文化建设中与学生文化建设相对应的一种文化现象,有其自身独特的意义、价值和目标,而基于教师主体自觉精神下的促进不同群体教师的专业意识的唤醒、专业能力的提升,最终推进新课程改革的发展,乃是其最终的价值和目的,教师文化要为教师专业成长以及教师的自我成长提供良好的外部环境支持。教师文化认同是不同群体教师在新课程改革过程的长期实践中所形成的对新课程理念的确定性信赖,教师文化的价值认同,就是教师基于对新课程改革的文化自觉、责任自觉而对教师文化促进教师生存发展的肯定性确认,只有实现教师对教师文化的普遍的价值认同,教师主动投身于教师文化重构才会高度自觉统一,教师文化认同也就有了坚实的行动基础。

3. 教师文化的行动认同

“新课程发展的核心是新课程理念的落实”[6],同样的,教师文化认同的核心和重点也应是教师文化认同的落实,可以说,教师文化认同的行动认同是教师文化情感认同和价值认同的出发点和归宿。因此,今后教师文化认同的重心应集中在教师文化认同的现实行动上,要以实践哲学思维引领教师文化认同,将教师文化认同落实到教师日常教学实践中去。应该说,要想加快教师文化认同进程,进而实现新课程背景下教师文化重构,关键是广大一线教师要在日常教学实践中不断加强有关理论学习和反思,实现教师个体反思到集体自省的发展,在实践反思的基础上开展研究;同时积极借助教师专业学习共同体,建立基于理论—反思—共同体一体化的教师文化认同本土行动路径,强化促进学校文化建设下的教师文化、学生文化共同发展的校本研修机制,将教师文化认同真正落实到实处。

总之,教师文化认同是新课程背景下教师文化重构的前提和基础,实现教师文化认同,加快现代教师文化建构,对于有效解决新课程改革中面临的文化问题,提升教师专业化水平,加快教师队伍整体建设具有重要意义。培育和建设现代教师文化并使其在广大教师群体中形成广泛认同,是一个从感性到理性、从理念到实践的循序渐进的动态过程,需要教师、教育主管部门乃至学校等各方形成合力,共同致力于教师文化认同的实现。

参考文献

[1]翟艳.论教师文化对课程实施的影响[J].现代中小学教育,2004(6):19-21.

[2]冯天瑜.中华文化辞典[M].武昌:武汉大学出版社,2001:19-20.

[3]李小红,余景丽.小学科学教师自主发展现状的调查研究:以北京市为例[J].教师教育研究,2012(4):85-90.

[4]王文岚,尹弘飚.课改中教师困境的形成与缓解[N].光明日报,2007-02-19(03).

[5]李伟,李润洲.论教师文化的重塑[J].教师教育研究,2010(6):26-28.