教师阅读的文化思考

教师阅读的文化思考（精选12篇）

教师阅读的文化思考 篇1

在当前教师整体阅读状况不容乐观的背景下, 学校能否营造一个有利于教师阅读的“小环境”, 有效推动教师阅读呢?宁波市镇海区仁爱中学自2008年起就在推动教师全员阅读上进行了积极的探索, 通过培养“读书种子”并发挥其“种子效应”, 引进网络“学术外援”助推教师阅读, 通过促进教师专业成长来提升教师职业幸福指数, 让越来越多的教师走上阅读之路, 让阅读成为教师的“文化自觉”。

一、依托读书先锋团队, 有效推动全员阅读

朱永新教授在《教师为什么拒绝读书》一文中指出, 教师拒绝读书除了缺乏闲暇外, 还有很关键的两个因素, 那就是缺乏阅读的需要和阅读的环境。的确, “没有时间读书”只是借口, 当读书成为我们的生活方式的时候, 当我们把阅读作为生活中必不可少的事情的时候, 我们总会有时间读书。因此, 我们把激发教师的阅读需要和营造良好的阅读氛围作为推动教师阅读的着力点。

1. 发挥“最忙教师先读”的标杆作用

为更好地营造阅读的氛围, 学校于2008年11月成立了教师读书社, 致力于培养教师中的“读书种子”。教师读书社作为教师读书先锋团队, 首批人数仅10人, 全部为各学科的骨干教师和学校中层以上管理人员, 均为学校“挑大梁”的人员。如果这批教师爱上阅读, 并从阅读中受益, 那么其他教师工作忙碌而无暇读书的借口自然就没有了市场。因此, 发挥“最忙教师先读”的标杆作用, 是非常有意义的。

成立读书组织非常简单, 关键在于要让这一组织发挥在推动教师阅读中的积极作用。读书社成立之后, 我们马上开展了“好书共读”活动, 并把山东教育社原总编辑陶继新的教育讲演录《做一个幸福的教师》作为了首本共读的书。这本书收录陶继新老师的3个最经典的讲演稿, 其中有“读书与教师生命成长”。这一讲演稿, 把教师读书的意义, 读书与教学、读书与写作等关系都讲得非常透彻, 对教师的阅读有启蒙意义。接下来, 我们又把全国著名特级教师高万祥的《优秀教师的九堂必修课》作为了读书社寒假共读的书, 这本书把“读书修身”作为优秀教师的第一堂必修课。2009年3月, 在读书社成立4个月后, 我们举行了首次“读书沙龙”, 从大家的发言中, 从大家脸上的笑容上, 我们可以看出, 这些“读书种子”已经开始享受阅读带来的成长的快乐了。由于每个教研组都有读书社成员, 这样读书社成员的阅读自然就会影响到教研组成员的阅读, 这些读书种子充分发挥了在推动全员阅读中的积极作用。

2. 主题读书活动营造浓郁读书氛围

教师读书社定期开展好书共读活动, 并组织各类读书主题沙龙, 学校主要领导也经常一起参与读书沙龙, 进一步营造浓郁的阅读氛围。

现在, 每年春节后新学期报到的第一天, 读书社会在全体教师大会前一个小时, 举行一个新春读书沙龙, 把读书交流作为新学期的“开学第一课”。每年的世界读书日, 读书社也会举行一个主题读书活动。例如, 2012年第17个世界读书日, 举行“教师阅读地图”读书沙龙。2013年第18个世界读书日, 我们启动了“转变教师角色, 引领学生成长”读书活动的启动仪式, 读书社成员开始共读《树不必对风生气———给中学生的103封回信》。

我们开展的主题读书活动, 从最初的由教师读书社成员参与, 后来逐渐打破这个局限, 欢迎全校教师自主报名参加。例如, 2013年6月, 学校开展“走近民国大师, 追寻教育真谛”的主题读书活动, 就有很多非读书社的教师参加。这样, 可以让更多的教师参与主题读书活动, 进一步营造浓郁的读书氛围。

3. 从“全员共读”到“个性阅读”

“一枝独放不是春, 百花齐放香满园”, 让部分教师先读并不是目的, 只是手段, 其真正的目的在于推动全体教师的阅读。因此, 在培养读书种子和营造氛围的同时, 学校也积极推动全员阅读。

2009年1月, 学校给全体教师人手一本发放了苏霍姆林斯基的《给教师的建议》;2010年6月, 学校给教师发了全国著名特级教师吴非的告别讲坛之作《致青年教师》;2010年11月, 学校给教师发了闫学的《教育阅读的爱与怕》。通过开展全校共读活动, 并开展读书交流活动, 进一步营造了学校的阅读氛围, 让大家感受到了阅读的意义。

为了让教师更好地享受阅读之乐, 从2011年暑假开始, 学校开展了“让自己读爱读的书”读书活动, 学校每年向教师推荐6本书, 教师根据自己的需要选择其中的1本, 学校统一购书, 并在放假前发到教师手中。学校在暑期师德学习期间进行大会交流, 这样发言的教师所读的书各不相同, 让大家对这些书都有更好的认识, 并可以进行进一步的交换阅读。例如, 2013年开展的第三届“读自己爱读的书活动”, 学校推荐了《读书成就名师———12位杰出教师的故事》《民国先生》《做老师真好》《魅力课堂———高效与有趣的教学》《学生管理的心理学智慧》《做一个心理健康的教师》等6本书。后来, 这6本书也全部入选中国教育新闻网和《中国教师报》联合主办的全国第五届教师暑期读书随笔征文大赛的推荐书目。2013年8月28日, 学校举行了第三届“读自己爱读的书”的交流活动, 6位教师的交流都非常精彩。在听了教师们的交流后, 校长现场做出了一个决定, 鼓励教师进一步阅读好书, 教师可以在推荐书目中, 自选1~2本购买, 学校补贴80%。这样的举措, 很受教师们的欢迎。在教师选书的基础上, 学校第一时间买到了大家选的书, 并在教师节当天发到了教师手中。

二、引进网络学术外援, 开展形式多样的活动

2010年8月, 在教师自愿报名的基础上, 教师读书社从10人增加到36人。为更好地推动教师阅读, 我们通过建立网络群, 并引进学术外援来助推教师阅读, 把实体的教师读书社和虚拟的网络读书共同体有机地结合起来。

1. 依托群内资源开展日常交流

我们把这个网络读书群命名为仁爱群英读书会, 这个读书群中的学术外援有教育媒体的编辑记者、知名专家学者和优秀同行70多人。我们通过借用外脑, 建立了一个智慧场。这样, 可以在群中讨论一些教育热点问题, 讨论一些教育疑难问题, 交流读书心得体会。这些学术外援把他们发表过的文章, 看到的一些好的资料在群内分享。有些教育媒体的编辑还经常在群内征稿, 为教师的投稿提供便利。

学校也利用这个群, 不定期推荐好书和一些好的文章, 作为教师的学习材料。

2. 开展主题在线读书交流活动

我们群内的“学术外援”, 很多都是教育专家, 他们也都有自己的著作。因此, 我们选择读“学术外援”的书, 可以和作者进行进一步的交流。

2011年, 我们发动区内的另外三所兄弟学校共读群内“学术外援”, 《浙江教育报·教师周刊》主编吴志翔的《我们热爱什么样的教育》一书。2011年4月19日, 我们四所学校在现场交流的基础上, 与本书的作者吴志翔进行了在线交流, 大家觉得这样与作者进行进一步的交流和沟通非常有意思。《中国教师报》2011年5月18日整版以《在“思维碰撞”中追慕美好教育》为题刊登了本次四校共读沙龙的内容。

2012年6月, 我们发动区内外共5所学校共读读书社指导老师姜广平的《我抓住了两个世界》, 并进行五校异地以“如何撰写教育叙事”为主题的在线读书沙龙。每个学校的教师都在自己所在学校, 一起与作者进行在线交流, 并进行五校间的互动, 非常有现场感。镇海区教育条件装备部门也非常认同这样的交流活动, 把本次在线交流活动视同区级网络教研活动, 并以镇海区教育条件装备站的名义在镇海教育信息网上发布活动通知。

这样的读书交流活动, 让大家觉得读书更有收获。

3. 与网络学术外援面对面交流

我们还把“学术外援”请到学校, 与大家进行面对面的交流, 进一步激发大家的读书热情。

2010年11月, 全国十大读书推动人物、全国著名特级教师闫学来到学校, 与读书社的教师进行面对面的交流, 并给全体教师作了《读书就是生活》的讲座。此后, 学校给全体教师发了闫学老师的《教育阅读的爱与怕》一书。听了讲座后再读作者的书, 自然就有一种生命在场的感觉。

2011年4月, 浙江省专业报新闻名专栏“塞林说新闻”主笔、《浙江教育报·教师周刊》主编吴志翔与读书社的教师进行交流, 并介绍了他的《我们热爱什么样的教育》的创作思路。

2013年8月, 杭州市模范班主任、感动杭城十佳优秀教师郑英, 为全体教师做了《班主任, 可以做得这么有滋味》的讲座。很多教师此前读过她的《班主任, 可以做得这么有滋味》, 这把读书与读人结合起来, 能达到更好的效果。

三、聚焦教师专业成长, 提升教师职业幸福指数

推动教师阅读, 既是目的, 也是手段, 因为教师阅读是促进教师专业成长的重要途径。教师的专业成长, 又能提升职业幸福指数。把推动教师阅读和促进教师专业成长、提升职业幸福指数结合起来, 是一条可持续发展之路。

1. 形成三位一体的教师读书推动机制

推动教师阅读, 仅仅靠一个部门是走不远的。在我校, 形成了党支部、学校行政和工会三位一体的推动机制。党支部发动;学校教科室组织;工会奖励, 已成为了我校多部门合力推动教师阅读的具体方式。

学校大力为教师创造良好的阅读条件。2011年, 学校专门开设了教师休闲书吧———芳馨苑, 教师可在芳馨苑品香茗喝咖啡, 并可以无线上网。学校也可以在芳馨苑开展读书沙龙, 并举行在线交流。

学校党支部在党员教师生日时, 给党员赠书, 如2011年的书为《做一名学习型教师》, 倡导党员同志在教师阅读中起模范带头作用。

学校工会给每个教师办公室安装了共享书架, 并不定期送书。学校图书馆也发挥延伸服务的功能, 按照教师共享书架的数量采购图书, 方便教师阅读。《中国教师报》2011年6月29日以《“共享书架”为教师提供“精神补给”》图文报道了我校的教师“共享书架”。学校教科室精心做好相关的服务工作, 为教师推荐好书, 组织教师参加各类读书征文评比, 推荐优秀读书心得体会文章到相关刊物发表。教科室充分利用学校“专业报刊征订补贴制度”的优势, 向教师们推荐优秀教育报刊, 引导教师从学科阅读走向开放阅读。

2. 网上家园让读书交流打破时空限制

2011年6月, 学校建立了基于校园网的网络互动论坛“网上家园”, 教师实名注册, 只要能上网的地方都能浏览, 另外只有本校实名注册的教师才能发帖。在“网上家园”, 我们设立了“书香校园”栏目, 可以及时推荐新书, 交流读书心得体会, 发布相关的读书活动的信息, 可以让学校的相关读书活动情况第一时间让全校教师告知。

为了更好地搭建教师阅读交流的平台, 我们把2013年教师阅读人数比较多的8本书, 每本书都建立了一个主题帖, 如《让我们向心理学借智慧吧———〈学生管理的心理学智慧〉读书主题帖》《让我们一起追寻名师成长的足迹———〈读书成就名师〉读书主题帖》《让我们一起做“有滋味”的教育人———〈班主任可以做得这么有滋味〉读书主题帖》等。打破读书交流的时空局限, 这样, 也可以鼓励教师随时翻翻书, 有心得体会可以及时在主题帖上交流。我们还想办法与作者取得联系, 让作者写上作者寄语, 这样也是一种互动的方式。如《学生管理的心理学智慧》一书作者也经常发微博, 因此, 我们在论坛上发布了作者的微博地址, 让教师可以与作者互动。因为论坛具有转发微博的功能, 论坛上的内容可以及时发到微博上, 这样的互动方式, 让教师觉得更有新意。

3. 读写结合提升教师专业发展水平

教育写作是促进教师专业发展的有效抓手。为此, 为让阅读发挥更大的效用, 我们倡导教师读写结合, 鼓励教师多写读书心得体会文章。学校把教师在区级以上报刊发表获奖的读书心得体会文章, 纳入到教科研奖励范畴, 奖励标准等同于论文。学校每年寒暑假均举行有奖读书征文, 推选优秀征文参加各级读书征文比赛, 或向教育报刊的阅读版推荐。

从2009年到2012年, 我校连续四年在浙江省教师读书征文比赛中获得组织奖, 教师个人获奖人数四年总数为全宁波市之最。在2012年镇海区举行的首届教师读后感比赛中, 全区共评出25篇优胜奖, 我校就占了11篇。

通过读写结合, 可以有效促进教师的专业成长。近年来, 有不少青年教师脱颖而出。李铮老师每年都在省教师读书征文比赛中获奖, 2012年获得省一等奖, 并有读书心得体会文章在《中国教师报》发表。

谢小芸老师, 2012年在省教师读书征文比赛中获得一等奖, 并连续多年在区学科教学比武中获得一等奖, 成为了宁波市特级带徒学员和宁波市卓越工程培养对象。

目前, 国家正准备立法来推动全民阅读, 全民阅读成为国家战略的呼声也越来越强烈。因此, 在这样的背景下, 把阅读作为生活方式应成为教师的“文化自觉”, 教师应成为全民阅读的“领跑者”。今后, 我们将在推动教师阅读方面进行进一步的探索, 让教师们在阅读中更好地享受成长之乐, 更好地成为全民阅读的先锋。

教师阅读的文化思考 篇2

——语文教师自身阅读情况调查与思考

嘉兴市教育研究院吴丽萍

一、调查缘由

1、《语文课程标准》提出了语文能力的新要求，明确要求九年义务教育阶段学生课外阅读量达到400万字以上，并且强调学会阅读和朗读，掌握搜集和处理信息（包括网上学习）的能力，根据需要快速搜集所需信息，利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探索性阅读。语文教师自身阅读能力能否适应语文课程的新标准？面对新教材难度降低，知识面加宽的显著变化，语文教师自身知识储备能否适应？能否满足学生的需求？

2、新课程昭示语文教师，要积极关注文学作品。翻开新时期各种语文教材，我们不难发现：教材中文质皆美的文学作品的比重越来越大，原来在大学中的经典名篇，已加盟中学语文教材。语文教师只有通过阅读，才能提高自己的文学鉴赏能力，有效地指导学生学会阅读；才能缩短与学生的“阅读心理距离”，更好地激发学生的阅读兴趣；才能从容不迫地走进新课程。

3、新一轮基础教育课程改革，实行三级课程管理体系，将课程资源的开发摆上重要的位置。可以设想，教师将成为校本课程开发的重要力量。这不仅要求教师由单纯的课程“执行者”向课程的“研究者”转型，更是对教师提出了应该具备各种课程资源的整合能力。这无疑是对教师自身专业水平和阅读能力的一次挑战。作为语文教师，如何通过阅读、体验和感悟，积累丰富的地方性课程资源，实践校本课程的开发？

鉴于上述的思考，笔者于2002年底和2003年初对嘉兴市部分中小学的语文教师自身阅读情况进行了调查。

二、调查内容与方法

本次设计对语文教师“在读什么书”、“如何评价自身阅读情况”、“地方性现当代文化情况了解程度”等方面的内容进行调查。采用问卷和座谈的形式。发放问卷150份，回收有效卷137份，有效率达91.3%；座谈共三次，参加者41人。调查对象均为九年义务制教育阶段的语文教师。

三、调查结果与分析

（一）对现当代文化精品缺乏关注。

围绕中小学语文教师目前在“读什么书”的调查重点，设计了对作者与作品的了解、优秀期刊的熟知、经常阅读书籍的类型等问题进行问卷和座谈，结果显示：目前中小学语文教师对现当代文化缺乏关注，主要表现在下列几个方面：

当代优秀文学作品阅读甚少。在问卷调查中，能了解《文化苦旅》（近几年畅销的散文集）作者余秋雨和第四届茅盾文学奖获奖的长篇小说《白鹿原》作者陈忠实的只占43%左右；了解卡夫卡及其作品的更少，更毋庸说像史铁生的《我的地坛》、铁凝的《永远有多远》、王小波的杂文等当代那些积极探讨人生哲理的作品。语文教师对当代文学的渐渐陌生可能会导致人文素质的退化，以致难以回答爱好文学的学生提出的有关问题，更难于对此进行正确的引导，进而忽视眼下普遍存在的中学生被流行文化牵着走，良莠不辨，盲目跟风阅读的现象。

当今较为优秀的期刊留意不多。当今有不少期刊上短小精悍、含蓄镌永的文章是完全可以作为中学生的课外读物，可惜我们语文教师留意甚少。例对《读者》、《青年博览》、《青年文摘》等比较适合青少年阅读的期刊大部分语文教师是熟悉的，但选择其中优秀的文章推荐给学生阅读的，却少有人做。教师自身能经常阅读大型综合性刊物《新华文摘》的也只有10.4%，对读书杂志《读书》类期刊熟知的不到10%。这种现象可能是由于教师自身阅读投入时间或经费的不足，导致无法涉及较高层次期刊的阅读，难免会给人产生后劲不足之嫌，则难于实现对学生进行较深层次的阅读指导。

其他学科的优秀读物缺乏了解。在问卷调查中，特意设计了与哲学、美学、心理学、科学等有关学科的书籍名称和相对应的作者，拟了解一下关心程度。如冯友兰的《中国哲学简史》、李泽厚的《美的历程》、弗伊洛德的《梦的解析》、史蒂芬·霍金的《果壳里的宇宙》等。能对上述作品的书名和作者排列正确的仅占9%。在座谈中问及通览这几部著作的绝无一人。再推问《苏菲的世界》，几乎无人知晓这本曾经在日本一个月即卖出50万册的适合青少年阅读的哲学类著作。虽然不要求语文教师去通读和钻研其它学科的著作，但研究性学习课程的开发，需要教师拓展知识面，突破学科知识体系的封闭，更新自身的知识结构。阅读频度最高的仍首推教参类书籍。在设计的十个经常阅读书籍的类型栏目选择中，有96.7%的语文

教师首选“教学参考”和“教育理论”栏目。这一现象表明，中小学语文教师阅读的价值取向是明确的，其主要目的是为了做好教育教学工作，但在大力推进素质教育，强调培养学生创新能力和实践能力的今天，教学参考类书籍仍高居榜首，不能不引起我们的深思。

（二）对自身阅读的投入较为匮乏。

围绕中小学语文教师“如何评价自身阅读情况”的调查重点，设计了个人阅读时间、阅读习惯、阅

读方式、阅读兴趣、每年阅读经费支出、藏书量等问题的问答，结果显示：中小学语文教师自身阅读，从

时间、经费、数量上来看，其投入是明显不足的。

阅读时间的投入。调查显示：多数语文教师有一定的阅读习惯。在“能否坚持每天阅读”的自我评价

中，有78.6%的受访教师做出了肯定的回答，其中约24 %的教师能坚持每天有半小时以上的阅读时间。这

现象说明：大部分教师是爱阅读、在阅读，有良好的阅读习惯，但投入阅读的时间是明显不够的，这虽然

有工作繁忙的因素，但也不排除缺乏对自身较高的要求。

阅读经费的投入。问卷调查得出：每年个人阅读经费的支出支持在100元左右的占56.3%，在100---200

元之间的占26.2%，在300元以上的只有13 %。个人藏书量大部分是在50--100册之间。如果没有公益图

书和网络作为支撑的话，这样的经费投入和藏书量是无法适应课程改革对教师自身发展的要求。

阅读数量的统计。从自身评价中获知，语文教师每年能认真阅读书籍的数量是相当稀少的，普遍是阅

读1—2本，列出阅读最多的是6本。当然这里有阅读质量和数量两者之间的效益问题，我们注重倡导的是通过阅读能够产生感悟的阅读效果。

阅读方式和获取信息渠道的单一。在问卷调查中了解到：语文教师仍以书籍报刊阅读为主，获取信息的的主渠道仍是报刊、书店的广告，从网上搜寻信息的人不多，缺乏主动搜集信息的意识，这对照语文课

标要求快速搜集所需信息的阅读能力有相当的距离。

（三）对地方性文化资源较为淡漠。

围绕中小学语文教师对“地方性现当代文化情况了解程度”的调查，设计了“列举嘉兴藉作家、诗人、科学家、画家的作品和成果”的开放性题目，结果显示：有86%的语文教师熟悉嘉兴籍现代文学大家茅盾、丰子凯、徐志摩、金庸及其作品，但对走出嘉兴的当代著名文人余华、黄亚洲，数学家陈省身，翻译家朱

生豪、宋清如，画家岳石尘等少有人知。对现代的王国维、李叔同、李缮兰、钱君陶等著名人物无人提及，对于古代的更是遗忘者甚多。对流传在嘉兴的许多民间传说、文人逸事、民俗歌谣知之甚少。如此丰厚、悠久的嘉兴地方性文化资源，语文教师了解是如此的稀少，很难设想将在“走向自然、走向社会、走向生

活”的研究性学习之中起“首席”作用。这里虽然有众多客观的原因，但我认为：对地方性文化资源缺乏

应有的热情与关注，是问题之所在。它将直接影响着校本课程的开发和研究性学习方式的实施，不能不引

起我们应有的重视。

四、调查后的思考

究其上述三种现象的原因，既有工作繁忙、教学任务繁重的客观原因，更有自身认识和自身要求方面

问题的存在。此类现象若长期发展下去，势必造成语文教师教学视野的封闭和狭窄，教学中人文精神的稀

薄与缺乏，学生阅读的无序和低效，在新一轮教育改革的浪潮中，必将陷入滞后和尴尬的境地。因此我们

有必要进行多方面的思考，在加强语文教师自身阅读的同时，能让语文教师从容地走进新课程，坦然地迎

接新课程的挑战，在新的变革面前实现新的跨越。

树立终身学习的理念，充分认识自身阅读的必要。江泽民同志指出“当今时代，是要求人们必须终身

学习的时代。不实现知识的不断更新，就必定要落后”。作为语文教师，首先要明确：学习的过程，是一

个变被动接受客观知识为主动提高内在素质，努力更新知识结构的过程。学习不应是一人生命中某一阶段的任务，而是一种社会化和终身化的进步行为。其次要谨记：为人师者，要教会学生学习，首先自己应该

是一个乐于学习、善于学习和终身都在学习的人。而阅读是学习的有效方式。

以崭新的视角审视新课程，充分意识新课程对自身阅读的全新要求。语文课程标准对学生课外阅读量的要求，在某种意义上是对语文教师自身阅读提出的新要求。语文教师应当如何阅读呢?虽然教材与新课

程标准中没有明确的规定，但语文教师首先要融入文化的变革之中，追求先进文化的先进思想，不是一般

地拓展知识面，多读几本书，而是有思考地站在一定的高度进行知识更新。其次,语文学习强调积累、感

悟、熏陶，鼓励学生主动感知阅读材料,与文学作品进行直接的交流，与作者产生心灵的共鸣。因此语文

教师的自身阅读不仅仅是吸收和扩充知识，更重要的是人生经验的积累，是阅读过程中的感悟和体验。

迎接信息社会对语文教师自身阅读的挑战。现代信息社会要求培养学生阅读书面文字、观看音像资料、在日常生活和交际过程中选择和把握重要信息的能力。这个能力不仅是指获得信息的数量，更重要的是指

获得信息的准确性和完整性，并在此基础上，正确地处理信息、运用信息的能力，这也是信息化社会对每个社会成员的素质要求。因此，信息社会要求语文教师的自身阅读不仅局限于书本，还应该利用各种渠道

不断地获取各种信息，准确地分析和处理信息，并将信息有效地融入到具体的教学中去。地方性文化资源，也是一种信息源，需要我们以积极的态度给予关注和收集，在研究开发的过程中，不断丰富和生成新的教

学内容，以亲切、翔实的材料指导学生进行研究性学习。

营造良好的心态，排除外界的干扰，坐拥书城铸内秀。在市场经济中，更需要我们教师克服浮躁不安

和急功近利的心态，排除外界的干扰，力求培养自身的文人气质，树立淡泊明志、宁静志远的人生观和价

值观。平时要善于学会挤时间阅读，既要专心于古代文化经典，更要熟知当代文化精品；既要熟知当代文

学的发展格局和态势，更要了解当代文化思潮和当代人价值观念的变迁；既要自身阅读，更要与学生同读，做课外阅读研究的首席，在不断阅读中更新和丰富自身的人文精神，做一名深受学生欢迎的既有“文学味”又是“学者型”的语文教师。

早日废除应试评价体系，切实减轻教师杂务，还教师自身阅读的时间。呼吁教育行政部门真正意义上

废除应试评价体系，在新一轮课程改革中，积极发挥教师的能动作用，切实减轻教师杂务，给教师一个民

主、宽松、和谐并能充分施展个人教学才能的育人环境，实现教师进行自身阅读不断提高自身素养的愿望；倡导与学生同读的新理念，研究引导教师阅读的各种策略，探索教师阅读的新的交流形式，为教师营造交

流读后感悟和体验的氛围；加大教师自身阅读的物质投入和时间保证。

总之，新课程对于语文教师不失为一种新的挑战，我们相信，通过自身阅读，将使语文教师走进一片

教师阅读的文化思考 篇3

“经典阅读”的价值追求

“教师的文化判断力”是指教师凭借自己丰厚的文化积累、品评鉴赏能力和敏锐的观察批判能力,对一定文化现象及其价值进行识别、选择、取舍并加以改造整合的能力。它作用于教师文化生活的意识形态层面,包括信仰、道德、科学、艺术、习俗、生活方式等。文化判断力是教师审视文化生活、提高文化警觉、认清各种“垃圾文化”的危害、增强对不良文化意识抵御能力、体验和建构积极的教育教学文化场域的必备专业发展素质。基于此,青岛市中小学教师“十一五”阅读工程将提升教师文化判断力作为教师“经典阅读”的价值追求之一。

“经典阅读”对于提升教师文化判断力有如下几个方面的价值:

1.“经典阅读”可以丰富教师的文化认知。文化判断力要以一定的文化认知为基础,教师只有在一定的文化认知和已存文化印象基础上,才能对各种文化信息、文化现象及其价值进行有效的识别、评判、取舍、整合和选择。一般情况下,教师的文化判断力与其文化认知是成正比的。同时,教师文化判断力作为一种文化理性的智力资源,也是教师文化认知在理性思维驱动下,作用于文化层面的表现,而不是简单的本能重复。因此,只有提高教师的文化认知层次,才能提升教师文化判断力的品位。“经典阅读”的价值在此彰显。

2.“经典阅读”能不断完善教师文化价值取向。教师在文化认知过程中有一系列的心理活动,其中,对文化信息进行重构和整合的,是在一定文化价值取向作用下的文化筛选能力,它用以整合教师的文化认知,反映教师已有的文化品位,同时又表现为教师的一种文化见识。“经典阅读”关联着教师文化价值取向的发展完善。

3.“经典阅读”能够发展教师文化审视和文化辨析的思维方式。教师文化审视和文化辨析的思维方式是教师文化判断力的核心要素之一,它是教师对自身的文化价值取向与识别能力的一种内在把握,一种把不同的文化感知对象,以具体感性和抽象理性相结合的方式加以表达的思维机制,外在体现为教师文化扬弃的思维能力。“经典阅读”能有效促进教师这种文化思维的发展。

“经典阅读”的内容要略

2006年3月,青岛市教育科学研究所做了一次全市中小学教育科研现状的问卷调查,统计结果显示出教师阅读的“三化”现象:一是教师的阅读行为越来越平面化,经典的人文读品与科学著作日益受冷落,而娱乐性的休闲读物却逐渐受到青睐;二是教师的阅读内容越来越狭窄化,阅读视界只局限于本学科;三是教师的阅读目的越来越功利化,迫于考试压力和业绩考核,许多教师只关注教参,而排斥其他读物。“三化”现象充分显示了教师文化判断力缺失的原因。对青岛市中小学教师的阅读状况和中小学教师人文与科学素养现状所做的深度调查中,“你认为当前教师阅读存在的主要问题是什么?”的统计结果颇具警示意义:认为“工作忙没时间读”的超过50%,“教师阅读面窄缺乏深度”的占29.55%,“书太多,不知从何读起”的占15.34%,“缺乏有效的组织”的占12.5%。可以这样解读:由于缺乏有效的阅读组织与指导,阅读尚未成为中小学教师实现专业成长的基本方式,在繁重的教育教学压力之下,教师不知道在有限的阅读时间里读什么、怎么读,由此带来的是,教师面对课改背景下纷繁芜杂的教育教学文化现象无所适从,丧失了自己职业范围内最基本的文化判断力。因此,许多教师在教育教学实践中,表现为教学形式单一,程式化倾向严重,教育教学缺少自己的文化特色。在诸多因素中,最亟待解决的问题是为教师提供最能提升其文化判断力的读本,让教师以最为便捷的方式,有效弥补其文化判断力的缺失。

“经典阅读”的实施方式

青岛市教师“经典阅读”得以深入开展,除得益于《每周一读》精心研发外,更主要的是灵活多样的有效组织、引领。主要采取了以下措施:

1.招募骨干读者,搭建阅读交流平台。第一年,向全市中小学赠阅《每周一读》2006年卷,在中小学校干部、特级教师、学科带头人和青岛市教育学会会员中招募5000名有一定理论素养、热爱读书的教师担任志愿者,要求他们精心阅读,并在2006年开始青岛市优秀教育教学成果评比中,设立“我读《××》”等读书项目,以发挥骨干示范作用,调动教师阅读积极性;《青岛教育》杂志设置“读书札记”栏目,为教师开辟阅读交流的平台。

2. 更新学习方式,为一线教师提供阅读方法指导。一是“请进来”读书研讨。利用市教科所理论学习时间,集中学习研讨《每周一读》中的一篇文章,教科所研究人员领衔主持,邀请本所科研人员和各区市、基层学校教科室主任共同参与、观摩研讨。二是“走出去”互动研讨。市教科所全体科研人员应邀与基层学校教师一起开展读书研讨活动。

3. 建立专家干预下的组织化、持续化阅读机制。一是创建教师阅读激励机制。自2006年起,青岛市教科所每年组织开展“经典阅读”音像演讲活动。活动采用层层选拔制,先由各区市组织本区域教师开展音像演讲,择优推荐参加全市读书演讲活动。该活动每年确定一个主题,诸如“诵读经典,叙说故事”“品读经典,感悟教育”等,引导教师逐步把经典阅读与自己的专业生活紧密联系起来,在阅读与实践的连接点上增强教师的文化判断力。二是建立青岛市中小学教师科研工作站与“十一五”阅读工程联动机制。

4.开展图书漂流活动,拓宽教师的阅读视野。青岛市教科所购置、募捐图书1000余册,在全市中小学开展图书漂流活动,活动的主题是“传播、互信、分享、成长”。“传播”可以使有限的图书资源获得无限的增值;“互信”可以成就教师生命中的高贵,也是提升教师职业道德的契机;“分享”可以让教师学习教育文献中的教育智慧,尽享思想的盛宴;“成长”是本次漂流活动的最终指向,使全市教师获得专业发展、增强文化判断力、收获职业尊严。

四年的“经典阅读”历程,让青岛市许多中小学教师获得了一种文化的理性,他们开始不再盲从,而是以一种文化的眼光来审视自己的职业生活,以一种文化的思维来体验和建构自己的教育教学文化场域,青岛第四十四中学“亦师亦生,教学合一”的教学文化、即墨第二十八中学“和谐互助”的课堂文化、青岛市实验小学“情趣教育”的管理文化等等,正是这些文化场域中的几朵绚丽的浪花。

教师阅读行动现状的思考 篇4

一、教师的阅读现状

我们对周边的5所普通高中、2所职业高中、1所初中、1所小学的教师发放了500份调查问卷,调查内容涉及阅读氛围、阅读环境等方面,通过对调查结果的综合分析与评价,发现教师的阅读行动存在诸多的不足与缺陷。

( 1) 多数教师没有主动阅读的习惯。问卷调查显示,90% 左右的教师没有主动阅读本学科之外的书籍的习惯,理由是多读也没什么用处。

( 2) 多数教师 阅读的内 容单调。大多数教师阅读的书籍范围仅限于自己所教学科的教材、教辅和作业,而对于古今中外经典名著、文学作品、社会科学等方面的书籍很少涉猎。

( 3) 多数教师认为自己没有时间阅读。调查中,多数教师认为自己白天忙于教学和管理事务,几乎没有空闲时间用于阅读,晚上还要写教案、改作业,毕竟人的精力有限,工作繁重,没有时间和精力阅读与所教学科无关的书籍。

( 4) 部分教师认为在校阅读缺乏良好的氛围。无论在办公室还是阅读室,刚静下心来阅读一篇文章或一本书,往往会有烦琐的班事务需要处理,很难潜心阅读。

( 5) 多数教师认为阅读的环境有待改善。调查中发现,学校现有图书馆中藏书较少,种类单一,更缺少反映新时代最新成果的新书,无法满足教师的阅读需求。

( 6) 多数教师 没有阅读 的乐趣。阅读的乐趣就是通过阅读在“书” 和“字”中感受快乐与趣味。调查显示,多数教师表示自己从来没有或者很少在阅读中体会到乐趣, “三月不知肉味”的境界更是望尘莫及。

( 7) 大多数教师不积极主动购买书刊。调查中发现,很少有教师积极主动地去书店买书籍或者订购期刊。喜欢收藏书籍的教师更少,理由是不想看书,也就没有必要买书,或者是嫌书价太高,不想花钱。

二、导致教师阅读行动现状的原因分析

( 1) 休闲娱乐活动对阅读行动的巨大冲击,是造成教师阅读现状的客观因素。当今教师受到社会风气的影响,加上教师工作时间过长,一般每天10至12小时,工作之余的闲暇时间主要在网游聊天、走客访友、喝茶品酒、打牌娱乐等活动中消磨时光。知道“圣诞节”和“情人节”的教师很多,但知道“4·23”世界读书日的教师却寥寥无几,忘记了自己肩负着教育发展和文化复兴的历史使命。

( 2) “功利价值观”影响教师阅读的主动性和积极性,是造成教师阅读现状的主观因素。教师受浮躁的社会、骚动的人心、利益的追逐等社会因素的影响, “读书无用论”的思想进一步蔓延, “知识改变命运”的理念被摧毁,难寻一方读书的净土。因阅读意识的集体淡化而导致道德滑坡、创新能力下降的风险,我们对此却毫不知觉。

( 3) 教师没有合理地安排和利用时间是导致阅读现状的现实原因。教师没有时间和精力阅读书籍,没有恰当合理地安排工作和休息的时间,导致忙碌工作,疲于奔命,心力交瘁,从而造成无心阅读、无力阅读的局面。

( 4) 教师没有把阅读的力量发挥到教学中去。不管是教师还是学生,阅读行动都是获取知识的重要途径,可大部分教师没有充分认识到和学生共同阅读对学生综合素质提高的重要性,没有意识到与学生一起深入阅读并悉心指导更能激发学生的学习兴趣,没有想到阅读在教学中的巨大作用,从而导致教师没有在教学中充分发挥阅读的力量。

( 5) 教师缺乏阅读的安静心态是阅读现状的心理因素。良好的阅读习惯需要一种正常的安静心态来支撑。只有摆脱生活中虚名浮利的诱惑,远离喧哗与躁动,才有可能静下心来; 有了这样的安静,才能在阅读行动中读出自我,才能进入书籍城堡,了解书中人物,倾听书中声音,评判书中思想,在宁谧与安静中独享书香。

( 6) 学校缺乏推动教师阅读行动的举措是阅读现状的环境因素。调查显示,各个学校几乎没有鼓励教师阅读的相关制度,没有激励教师阅读的载体活动,没有搭建方便教师阅读的平台,没有为促进教师阅读投入足够的资金。总之,在学校的总体发展规划中很少甚至从没有考虑推动教师阅读的方案与措施。

教师阅读的文化思考 篇5

【关键词】党校教师教学行为；教学文化；教学文化变革

党校内部的教师在对学生进行教育的过程中应该对学生自身的各方面因素都做到全面充分的考虑，只有这样才能真正地实现党校的发展。在对党校的研究过程中发现，能够影响党校学生学习能力的根本原因在于党校教师的教学方式。但是目前在当校内接受教育的学生对现在实行的党校课程并没有太多的兴趣，这就降低了学生的学习能力。因此这就需要通过合适的方法对党校内部的课程进行有效的改革，只有这样才能提升学生对党校课程的重视。但是进行课程的改革还需要党校教师自身的教学方式进行改变，这种改变就促使了党校教师自身的教学行为有了很大的转变，这就需要对这种现象进行全面的分析，找出党校教师教学行为转变影响为化学变化的根本原因。

一、党校教师教学行为转变的文化意蕴

（一）人类行为方式是一定精神文化最直接的表现形式。人类在发展的过程中，自身的文化也得到了很大的提升。对人们自身的文化表现往往是在对自身的行为中体现出来的。人们在社会的发展过程中自身的行为和思维等因素决定着人们自身的文化修养。而且文化的表现在社会上是一种非常复杂的现象，它不仅仅是一种思维的方式，还是物质和精神的体现，换句话说文化的存在是一种多层面的综合体。在对人们的社会研究过程中发现一个人的行为往往来自于其自身的文化，这也从根本的角度上表示文化内涵的行为之间的关系是非常紧密的。而且在理论上来说文化的核心部分就是人们在社会上的各种行为状态，这也就说明对社会上人们的行为进行一个有效的连接，就会形成现在社会上精神文化的具体表现。

（二）党校教师教学行为是教学文化最直接的表现形式。在对党校进行研究中发现，党校教师在课堂上的行为能够对自身的文化进行最直接的体现。而且在党校的教学过程中，教学方式和教学文化之间是有一定的联系的，党校教师在进行党校教学的过程中，在课堂上与学生进行互动和交流就构成了现在社会上的教学文化。这就充分地说明了教学行为与教学文化之间存在的关系。这也说明在党校教师进行教学活动中自身的行为方式，都是以教学文化的表现形式向党校学生进行传播，这种教学文化的表现对学生的学习起到非常重要的作用。

（三）党校教师教学行为转变是教学文化变革最直接的表现形式。总的来说党校教师教学行为发生改变对党校学生的学习能力产生非常大的影响。这主要是因为党校教师在教学过程中的行为改变主要是因为教学的课程发生改变。这种课程的改变，对党校的学生来说就会影响自身对文化的获取。而且这种党校教师行为转变而出现的教学文化往往是具有很强的稳定性。这也从侧面的说明了既是因为党校教师行为转变而导致教学文化的变革，但是这并不代表在进行变革之后，传统的文化就会被社会遗弃，而是会在社会的发展过程中形成抵抗新文化的教学文化。因此，这就需要党校教师在进行教学行为转变的过程中，构建新的教学文化，为教学变革提供可靠的保障。

二、党校教师教学行为转变的文化境遇

（一）党校教师教学行为转变是课程改革的深切呼唤。新一轮基础教育课程改革的实质是文化的变革，文化是不断变化发展的，党校教师教学行为会因文化上的变革而使其自身也随之发生变革。文化变迁由于涉及文化结构以及文化整体上的变化，对于党校教师而言，是一种再教育的过程。新课程改革对党校教师的教学行为提出了新的要求，需要进行相应的转变，以最终实现改革的目的。随着课程改革的不断深入，文化作为影响它的隐性因素正在发挥着深层次的作用。在现实的课程改革中，文化的影响愈加凸显。有学者曾指出，文化的冲突是导致课程改革的重要原因，文化的反思、批判与整合是课程改革政策调整变化的重要依据，忽视文化的影响和错误的文化政策是导致课程改革失败的重要因素。对于党校教师来说，就是要将课程改革所倡导的理念转变为教学行为，实行文化调适，以响应课程改革对新形式文化的深切呼唤。

（二）党校教师教学行为转变是有效教学的内在需求教。行之有效的教学行为能提高课堂教学的效能，更能提高学生的学习效能和素质发展的质量；而无效、低效的教学行为则浪费了学生学习的时间，并使学生产生厌学情绪。故此，改进党校教师的教学行为、提高教学质量、培养高水平的学生，便成为世界各国的共同呼声。教学改革形成的所有理念，从根本上讲都是要让党校教师经过对其内化，最终体现在有效教学行为之中，通过党校教师教学行为转变从而不断提高其有效性，是达成有效教学内在需求。

（三）党校教师教学行为转变是学生发展的时代诉求。当今社会是一个存在着差异或差别文化多元的社会。随着科学技术迅猛发展，社会交往的神经向世界的各个角落延伸，导致全球化进程不断向纵深推进。因此，党校教师要改变教学行为方式，促进学生主体发展和创新能力培养，以合乎社会文化迅速变迁时代对人才素质的新诉求。

三、结束语

教师阅读的文化思考 篇6

[关键词]高中语文阅读传统文化思考

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）100020

随着信息技术的不断发展，中华优秀博大的传统文化逐渐被当今的青少年遗忘。因此，在高中语文阅读教学过程中，教师应该有意识地贯穿传统文化教育，弘扬中华民族灿烂悠久的历史文化。

一、传统文化教育被忽视的教学现状分析

高中语文教材中，有许多反映中华传统美德，彰显历史杰出人物事迹的优秀课文，如孔子的《论语》、屈原的《离骚》、曹操的《短歌行》、陶渊明的《归去来兮辞》等。阅读是眼睛和心灵共同的享受，读者通过阅读与作者交流，情感在自由旅行，徜徉在字里行间，穿梭于时光之中，体验着历史的悠远，体验着文中人的悲喜，体验着传统文化的博大精深。

但是，当下的高中语文阅读教学已然被高考束缚，为了答题获得高分，绝大部分教师在阅读教学中依赖于课内资源，认为完成所要求的训练任务，学生就能在考试时得高分，使用相同的教材、单一的思维去教学，太过注重答题技巧的传授，甚至可以让学生在没有读完文章的情况下就完成题目解答，古文的阅读尤其如此，完全没有真正阅读的意味。此种“唯题目解答是瞻”的教学忽略了阅读教学的真正意义，对学生的文学意识和素养培养是极为不利的。

二、高中语文阅读教学中贯穿传统文化教育的方法

在高中语文阅读教学中渗透中华传统文化，完成传统文化的传承和弘扬，需要教师不断地创新教学方法，大胆实践，激发学生对传统文化的了解欲望，让学生深切感受到传统文化的精髓，才能真正达到教学目的。

1.彰显教学内容中传统文化推崇的精神

语文阅读教材可作为传统文化的传播依托，教师在阅读教学时可以将一些经典的古文作为素材，去取代华而不实的题材，让学生能深入受到传统文化的熏陶，形成正确的文化认识和意识，接受传统文化的洗礼。

例如在《论语》的导读中，教师就要有意识地分析孔子思想中的“仁”。孔子的仁政思想从不同的角度展开阐述，他提出了“克己复礼为仁”的看法，实际上就是提倡人们要以克制和礼让的态度来为人处世，“仁”不仅仅是个人道德修养的问题，也是社会上人与人相处之道。此外，他还提出“仁者爱人”的思想，希望通过建设充满仁爱的社会来治理国家。在教学过程中，教师就要有意识地引导学生学习“仁爱”思想中所提倡的“爱人、礼让、尊亲、同情”等优秀文化。通过利用这些传统文化精髓去影响和启发学生，鼓励学生自主阅读，或者挑选出一些此类古文作为阅读训练素材，让学生沉浸在传统文化的氛围里，感受古人智慧的同时懂得人生的道理。

2.将传统文化阅读教学与写作教学相结合

教师在阅读教学中可以将阅读与写作结合起来，让学生在读后通过写作加深对文章的思考，其效果好于教师的讲解或者学生自己单纯的阅读。学生通过笔端表现出的阅读感受不仅印象更加深刻，理解和思考也会更加透彻，从而最大限度地感受到传统文化的精神和内涵。

例如，笔者在引导学生完成《陈情表》《论语》的学习后，让学生就文章的读后感想进行写作；逢清明、中秋、重阳等传统节日时让学生自行利用网络资源、图书馆去查阅节日史，并搜索一些与节日有关的古诗文，如苏轼的《水调歌头》、王维的《九月九日忆山东兄弟》等，拿到班上进行节日古文学习讨论，然后选择一篇或几篇自己颇有感触的文章写一篇感想，体裁不加限制，能表达自己情感即可。如此，便可让学生与传统文化亲密接触，能充分感受到传统文化的底蕴，并付诸笔端，既达到有效训练阅读的目的，丰富阅读量，同时加深学生对传统文化的了解和思考，在一定程度上提高其写作能力。

3.高扬传统文化的民族使命感和责任感

大部分学生对传统文化的接触，只是课本中的几篇古文，这是远远不够的，教师应善于引导学生去思考文中所蕴含的深刻文化内涵。例如屈原在《离骚》中树立的美政理想，“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”是作者对自我品性与价值的高度肯定；“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮”是在君王不信任自己、党人围攻自己、弟子背叛自己、众人不理解自己的艰难处境下，仍然忧患国家、君王、国民，而不为自己的荣辱担忧，这种社会责任感开启了中国知识分子的强烈自我意识，也是我们需要树立的楷模。通过阅读了解传统文化，弘扬优秀的民族文化，这是高中语文教师的重要任务之一。

在高中语文阅读教学中渗透传统文化需要长期的坚持，才能让学生感受到传统文化的意蕴，从而提升自己的文化积累和文学素养，有效地弘扬和传播传统文化。

教师阅读的文化思考 篇7

一、布局——寻找阅读之乐

围棋的布局阶段是非常重要的,布局布好了,后面才好下。布好局就成功了一半。布局阶段就像是我们干工作时要制订计划一样,计划制订得如何,将影响到今后的工作开展和整个任务能否完成。读书也如此,古人云“:读万卷书,行万里路。”哲人也说:“书籍是人类进步的阶梯。”当你爱上阅读的同时也学会了爱的方式,懂得爱自己、爱他人、爱生命、爱世界。

阅读能使心情变得快乐。读书也是一种休闲,一种娱乐的方式。读书可以调节身体的血管流动,使你身心健康。所以,在书的海洋里遨游也是一种无限快乐的事情。用读书来为自己放松心情也是一种十分明智之举。或在大树之下,或在藤椅之上,或坐或躺,或高唱,或低吟,心态自由,兴味十足,反复摩挲中生出的一股热情。读书,应该成为学习型教师的生活方式。唯其如此,教师才能以自己的书卷之气,去熏陶孩子,使之热爱读书,与书为伴,成为未来书香社会的“读书人”。

二、争先———挖掘阅读之妙

人类始终是在读书中思考、在读书中发现、在读书中成长———尽管每个时代人类的阅读主题会有变化,阅读方式会有不同,但对读书的钟爱始终不会改变。善于争先是围棋中制胜的关键,在下棋时要善于抢先手之利,以掌握整个棋局的主动权,围棋高手都善于争先。先发制人,后发制于人,抢先一步就有赢的希望,慢了半拍则希望渺茫。教师被称为“人类灵魂的工程师”,所以教师要在阅读中善于挖掘深刻的道理,发现美妙,让阅读具有更特别的意义。

阅读可以让你全身都有礼节。俗话说:“第一印象最重要。”从你留给别人的第一印象中,就可以让别人看出你是什么样的人。所以,多读书可以让人感觉你知书答礼,颇有风度。阅读可以让你多增加一些知识。知识就是力量,多读书,增长了知识,可以让你感到浑身充满了一股力量。这种力量可以激励着你不断地前进,不断地成长。从书中,你往往可以发现自己身上的不足之处,使你不断地改正错误,摆正自己前进的方向。所以,书也是我们的良师益友。

三、收官———领悟阅读之意

收好“官”才完美。“收官”阶段是围棋快结束时落子的称谓。“官”收得好不好,对结局的影响很大,特别是当两人的水平差不多时,“官”收得好则赢,收得不好则输,这在围棋比赛中十分常见。其实,我们在做某项工作时也应像下围棋那样,尽力收好“官”,善始善终,不半途而废。有人把阅读当消遣,有人把阅读当生命的践行。我想:大家所向往的应该是后一种。

在阅读中交往可以塑造教师良好的个体心态,营造和谐的人际关系,形成优良的学校氛围。互相以赏识为前提。在阅读经典书籍的基础之上,为教师创造与他人对话的机会,使教师在彼此敞亮、赏识中,感受到了学生的成就、感受到了家长的尊重、感受到了同事的赞许、感受到了领导的肯定,更加感受自我、宣泄自我,享受集体的幸福。我园在文化建设方面也特别注重营造氛围,创设了“教工之家”也在校园特色教育中开设了一片读书的天地,定期组织教师开展阅读,并对好的片段和佳句进行摘抄和收集。暑期还发动大家读一本好书,与同伴进行佳句摘录和阅读后的感言分享。老师们可以借助这些活动和平台,互相学习,互相交流。

我们每一名教师都要积极主动地参与到阅读行动中来,既要读与我们从事的职业密切相关的提升专业理论水平和教育教学实践能力的“专业性”书刊,也要读增加自身人文底蕴和内在修养的“人文性”书籍。阅读滋养底气,思考带来灵气。教师的专业发展必须激发教师追求卓越的动机,阅读能发现自己的不足;阅读能培养思考的习惯和能力;阅读能突破经验的局限。世上还有什么比读书更能提高人的素养?还有什么比读书更深刻地影响人心?

乡村初任教师文化认同的思考 篇8

一、乡村初任教师文化认同的原因

1. 乡村初任教师文化认同的直接原因:乡村文化与城市文化之间的文化差距

乡村文化是乡村初任教师专业发展的条件, 是初任教师必须去认同的特定文化。乡村初任教师从高校毕业走向任教学校, 是从一种文化转入到另一种文化, 即从城市文化转向乡村文化。对于因长时间的城市文化积累而拥有了现代城市文明价值观、思维方式、行为模式和生活方式的乡村初任教师而言, 当他们进入农村开始教学生涯, 文化冲突就成为他们不可避免的现实问题。乡村初任教师眼中的乡村社会生活、乡村学校、乡村学生以及乡村家长, 与城市生活中所能遇到的教育教学生活呈现出巨大的反差 (即使是出身于乡村的初任教师来说, 由于经历了多年的以城市取向为中心的学校教育以后, 受到的城市文化的影响较深, 也很难适应原来的乡村生活, 更何况出身于城市的乡村初任教师) , 乡村文化与城市文化的巨大差距所形成的文化冲突就成为必然。对于乡村初任教师来说, 他们是远离城市文化而又向往城市文化生活的“失意的人”。对于他们来说, 封闭自己的内心、远离学校外的乡村生活, 就成为他们生活的常态。乡村初任教师自身的文化冲突, 使其在乡村文化中处于失语的“他者”边缘位置, 而不利于乡村初任教师自身的专业发展。因此, 乡村初任教师只有实现对乡村文化的认同, 培育乡村生活的基本文化自信, 才能在乡村社会生活秩序与乡村文化之中找到自己的位置, 并保持开放的心态, 积极接纳现代文明, 进而为乡村教育发展及乡村文化建设提供精神力量。

2. 乡村初任教师文化认同的根本原因:乡村文化是乡村学校的文化基础

乡村教育是基于乡土文化的一种教育形态, 只有融入到乡村生活之中才具有生命力。乡村教育问题的出发点就在于“乡土价值的激活与重建”, 乡村教育的中心甚至也可以说乡村社会发展的中心就在于“乡村少年的健全发展与乡村社会健全生活方式的引导与培育”。同样, “乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统, 以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素, 有着对于乡村生活以及乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值成分, 换言之, 乡村地域文化中原本就潜藏着丰富的教育资源。”乡村初任教师要理解乡村教育, 要理解乡村孩子及其家长的要求与期望, 要理解乡村社会和乡村文化, 就必须让自己真正生活在乡土社会之中, 立足于乡土文化去理解乡村教育。乡村初任教师只有生活在乡土社会之中, 才能引导乡村少年一代去关心、认识脚下的土地, “去发现、认识其中深厚的地理文化与历史文化, 去与祖祖辈辈耕耘于这块土地上的父老乡亲对话, 共同感受生命的快乐和痛苦, 从中领悟人的生命意义与价值, 并将这一切融入自己的灵魂与血肉中, 成为自我生命的底蕴与存在之根”。

二、乡村初任教师文化认同的作用

认同是一种自我意识, 是认同主体对自己身份、角色、地位和关系的一种定位、一种认识和把握。认同也是行为体自身即“自我”与其他行为体即“他者”之间的关系和状态的确认。在现实的社会生活中, 基于文化的认同具有两方面的作用:第一, 在个人层面上解决了“我是谁?”的问题, 即个人的社会身份认同和自我认同;第二, 在社会层面上解决了“我们是谁?”的问题, 即个人与群体的归属关系, 具有特定类型的文化群体。

1. 我是谁?:初任教师个体身份的自我认同

乡村初任教师个体在对自身生活中的文化进行审视和批判的过程之中, 在形成自身与他物相区别的意识基础之上, 不断进行自我调节来寻求心理的平衡和归宿, 从而通过对文化的认同获得对自身生命价值的确认。乡村初任教师通过文化认同, 个体获得心灵上的归属感, 从而成为适应其文化发展要求的成员, 进而实现在心理和精神层面上把外在文化转化为个人的内在“自我”。乡村初任教师在文化认同的过程中, 只有真正感到自己是自主的、是自己活动的主人, 才能产生活动的热情, 激发出自己的积极性和创造力。

2. 我们是谁?:初任教师群体身份的自我认同

教师文化是一种群体文化, 它体现着教师这一特定群体的价值观念和思想规范。从教育活动以及教师职业的社会属性来看, 乡村初任教师个体具有群体属性, 乡村初任教师显然是无法独立于他人或文化情境的。乡村初任教师群体的文化自信就是建立在自我认同与他者认同的基础之上, 乡村初任教师的自我文化认同是教师个体对自我生命价值的确认, 而教师群体彼此之间基于乡村文化的文化认同则是进一步促进教师个体文化认同和形成教师群体身份自我认同的基础。如果说乡村文化价值观对乡村初任教师的文化认同起着规定、约束甚至控制作用, 并对他们的个体身份的认同产生很大影响的话, 那么学校里初任教师交往形成的人际关系则影响乡村初任教师群体的文化认同。而乡村初任教师群体成员之间的沟通、互动与合作, 是乡村初任教师群体实现自我认同和专业成长的必经路径。

三、乡村初任教师文化认同的策略

1. 认同差异:乡村初任教师文化认同的前提

在乡村初任教师文化认同的过程中, 承认乡村文化与城市文化之间的差距, 是乡村初任教师文化认同的前提。乡村初任教师要在对乡村文化适应的过程中, 学会正确调适乡村文化与城市文化之间的差异, 积极寻求两种文化之间的共同点, 同时思维上要打破定势, 努力实现对乡村文化的认同。其次, 乡村初任教师应该明晰只有实现对乡村文化的认同, 才能使自身在城市文化中所形成的文化素养得以最大程度的彰显。乡村初任教师要认识到乡村文化和自己以前熟悉的文化存在的各方面差异, 并做好相关的心理准备, 正确处理文化适应中的心理落差, 针对较为浅层次的文化差异, 采取灵活的沟通措施;针对较为深层次的文化差异, 要尽可能把原则性和灵活性统一起来, 进而逐渐由文化适应走向文化认同。只有在这个意义上, 乡村初任教师才能真正把乡村教育纳入“自己的世界”, 而不是把自己作为“他者”生活在局外的世界。

2. 交流对话:乡村初任教师文化认同的方式

在交往活动中平等主体之间的有效交往形式就是平等协商和对话。在乡村初任教师文化认同的过程之中, 初任教师与乡村原有教师之间的交流与对话, 是帮助乡村初任教师融入乡村文化生活之中的有效途径。对话是一种基于双方平等的关系, 是一种我与你平等、面对面的、和谐的主体间的精神相遇。通过协商和对话实现主体与主体之间知识的增加和情感的交流, 并在这种平等交流中实现主体意识的觉醒、能力的提升, 形成每个人各具特性、特点的主体人格。乡村初任教师对乡村文化的感知, 就需要通过多重对话来“激活”, 以不断调适自己。在这种主体间的精神相遇的对话过程之中, 要学会倾听不同声音的交响, 调适自己的经验世界, 调整自我“在场”的姿态, 重建自我对外部世界的感觉。在初任教师与乡村原有教师之间以知识、精神、经验、体验等作为共享资源的对话中理解和体悟彼此人格力量和思想内涵, 在彼此平等交流中感悟对乡村文化的理解, 增进彼此之间的文化认同, 从而形成促进有利于教师共同体成长的文化氛围。让教师在民主、和谐的对话氛围中去创造、融合、共生。

3. 自主建构:乡村初任教师文化认同的根本

乡村初任教师的文化认同是教师自主建构的结果, “人能够具有‘自我’观念, 这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上, 因此, 他是一个人。”自主性是教师主体性中作为主体的教师的独立性, 即教师能自由支配和调控客体为自身服务, 自由支配和调控自身及其活动并做自己的主人。教师必须积极主动, 发挥主体性。教师一方面主动参与社会交往和对话, 广泛接触各种乡村文化资源;另一方面又通过积极的反思, 对自己既有的文化认同进行检查, 达到对不良行为、方法和策略的改善和优化, 不断修正或重构自己的文化认同, 从而适应不断发展变化着的乡村教育要求。

同样, 个人主体地位的普遍确立和人对自己主体性的自觉, 是个人的独特个性和独立价值得以实现的重要保障。乡村初任教师的主体意识是乡村初任教师对自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识, 是乡村初任教师自主性和能动性的观念表现。在乡村初任教师与乡村文化的对话与交流的过程之中, 保持自身文化的个性, 从而保证其以个性行为方式介入乡村社会文化活动之中, 并在参与乡村社会文化的过程中实现对乡村文化的认同。乡村初任教师只有作为文化认同的主体, 为“我”的生命提升、价值实现、人格完善而不断追求自我生命的发展与完善时, 才能实现其生命价值和发展价值, 并促进其正确价值观和价值取向的定位和定向, 从而实现对乡村文化的自我认同。

参考文献

[1]刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建.福州:福建教育出版社, 2008.

[2]赵复查.现代教师文化:理念、特征与建构.武汉大学学报 (哲学社会科学版) , 2005 (.4) .

有关教师文化认同的思考与实践 篇9

一、教师文化认同的学理意蕴与价值追求

教师文化是教师在日常教育教学情境中所形成的专业思维方式及外在生活样式的总和,是教师“在教育教学活动中形成与发展的价值观念与行为方式,包括职业道德、角色认同、教育理念、价值取向及情绪反应等”。[1]考察教师文化,可以从教师文化的内容和形式两个维度去进行:教师文化的内容即教师在日常教育教学过程中所形成的契合教师群体共性的价值观念的总和(如教师的教育观念、角色认同、师生观等);教师文化的形式方面即教师文化内容方面的外在反映,其体现在教师日常教学活动的方方面面(如日常教学、师生交际、职业发展等),并在教学实践中表现出鲜明的情境性、互动性和实践性特征。

认同,是主体对他人或某一团体的有关态度或行为的最终的主动认可或模仿,并使其纳入个体人格的心理过程。文化认同,是个体被群体文化影响后对群体文化的确认,“是一种肯定的文化价值判断”。[2]教师文化认同则是教师个体对教师文化的一种“相互认可”,其本质是对教师文化中的价值观念、行为规范等内容和形式方面的共识、理解、认同和自觉遵循。

1. 教师文化认同指向教师专业化的深入发展

在终身教育、终身学习等理念的影响下,教师的专业化发展问题已经不再被认为是教师在外力促动下的被动培训、学习及发展,而应是教师在自我意识及自我实现等内在动机的驱使下积极主动地进行自主提升、自我发展的过程,“教师发展的本质是发展的自主性”[3]。事实证明,只有教师真正积极地投入自身发展提高的自我设计、自我催动和自主实践中去,才能获得真正的专业发展。

教师文化认同强调教师要深刻洞悉新课改下的现代教师文化,加强对新课改的认同、理解,这就需要教师在新课程语境下夯实教育信念,洞悉并改善现有的教育惯习(包括思维惯习、教学惯习等),积极转变自身角色,重塑教师作为新课改的理论创生及实践推进的新形象,进而在此过程中强化专业理想树立,提高专业知识积累与能力,不断提高自身专业水平,实现专业自主发展。

2. 教师文化认同帮助教师更好地适应新课程改革

教师对新课改的适应性问题是当前新课程改革持续有效推进过程中必须正视和有效应对的现实性问题之一。研究指出,当前中小学教师在接触新课改的过程中普遍面临着由改革情境与个人惯习张力引发的矛盾冲突问题,这种冲突主要体现在专业冲突、文化冲突及社会冲突三个方面,尤其以文化冲突最为突出。所谓文化冲突即教师本人与新课改在价值取向、思维方式、期望等方面的矛盾而产生的冲突,这种冲突会使教师在新课改情景下长期处于一种无力、焦虑乃至抑郁的状态中,十分不利于教师的教育教学工作以及新课程的持续推进。这就要求在新课程推进的过程中要格外注重教师文化认同,促进教师文化自觉,从而加快教师文化重构,帮助教师积极转变自身角色,推进新课程深入有效实施。

3. 教师文化认同促进学校文化建设的稳步推进

现代教育发展呼唤有特色、高水平的特色学校,需要学校有效识读学校传统文化,在有效继承学校传统文化的基础上加入面向时代发展和新课程的文化理念,形成新的富有特色的优质学校文化,从而为新课程推进及全校师生的共同发展提供沃土。教师作为学校教育教学活动的主要承担者和学生的良师益友,应积极通过积极主动的教师文化认同和实践,在优质学校文化的建设过程中发挥引领作用。学校要加强组织领导,促进学校中同种学科及不同学科教师之间的合作共享,强化教师专业反思,建立教师之间良好的组织文化,进而潜移默化地影响学生,共同推进学校文化建设。

二、教师文化认同的意义

促进教师文化认同,对于夯实新课程背景下教师文化建设的内容、加快教师文化重构具有重要意义。

1. 新课程背景下教师文化认同危机的消解需要教师文化认同

全面了解和把握当前我国中小学教师对新课程的整体适应情况有助于宏观把握新课程实施的基础情况和所存在的问题。调查显示,当前我国不少地区中小学教师在课程改革中遭遇了不少的问题,这些问题的产生往往由于改革情景和教师个人之间张力的失衡所致。文化冲突和文化不适是当前教师群体在新课程背景下所面临的主要问题之一,是“改革和教师所处情境在规范、期望、价值观等方面的距离而造成的冲突”[4],是教师由于文化价值观的缺失而难以认清自身行为的动机,其行为本身缺乏意义感和价值感。如不少教师在教学过程中实践新课程的有关理论、教学模式等产生的“技术主义”倾向、教学伦理缺失等。教师文化认同危机是教师文化建设的障碍之一,会使当前重建教师文化的各项措施都失去意义,因此,促进教师文化认同,是消解当前教师文化认同危机的前提和现实性需要。

2. 重建新课程背景下的教师文化,需要教师群体对教师文化的高度认同

重建适应新课程发展要求的教师文化,需要以教师群体对教师文化的高度认同为前提条件。在当前传统文化和新课程文化对教师产生的文化冲突的背景下探寻合适的教师文化发展路径,必须要以促进和实现教师群体对新课程下教师文化的高度认同为关键和核心。观念是行动的先导,正确的、科学的教师文化认同是教师文化重构的前提和基础,教师作为新课程的直接承担者,其外在的行为是在内在的思维惯习的指引下进行的,因此在新课改着力推行的现在,要着力促进和实现广大教师群体对教师文化的自觉认同。当前,新课程推动下的基础教育的面目较以往发生了重大转变:新课程的课程目标从单一化走向多元化,课程结构从分散化走向综合化,课程内容从知识化走向生活化,学习方式从被动走向主动,课程评价从终结性走向发展性,课程管理从统一性走向多样性等等。广大一线教师作为新课程的直接承担者和推动者,需要切实加强教育教学研究,树立新的教师文化,从而在实践中更好地指导教育教学工作。

三、教师文化认同的机理探求

实现教师文化认同是加快重构新课程背景下教师文化的前提,因此有必要探究如何去实现教师认同,即教师文化认同的机理是什么。

1. 教师个体向研究者转变———教师文化认同的内在要求

新课改中教师遭遇教师文化认同困境的根源在于惯习的存在。所谓惯习是“体现于个人身上而实现的集体的个人化,并经由社会化而获得生物性个人的集体化”[5],主要有思维惯习和教学惯习两种。教师文化认同的实现首先要改变教师旧有思维惯习,使新的思维惯习在教师思维中占据主导地位。教师文化认同最终需要在教师个体身上完成,新的教师文化要在教师个体身上完成对旧有教师文化的超越和代替,需要教师增加对新课程改革的适应性,努力转变自身角色,特别是要成为教育教学的研究者。学校以及教师本人要积极采取措施,使教师积极参与行动研究,针对教学过程中的实际问题进行研究、反思,寻求解决方案,拉近新课改理论与实践的距离,在提高自身专业素养的过程中潜移默化地完成对教师文化的认同。

2. 合作分享取向的专业生活方式———教师文化认同的专业环境支持

教师文化认同的实现需要教师群体之间形成合作共享的专业生活方式,这是实现教师文化认同的专业环境。教师文化认同的最终实现需要由点到面、从个体到集体的推进,最终实现整个教师群体的文化认同。在这一过程中,需要教师之间以学科、性别等为要素实现专业共享和合作,打破教师之间以往孤立性的专业生活,形成教师之间持续生长和发展的专业生活方式。校长作为教育改革的推进者和组织者,需要为教师文化认同打造专业环境支持,通过建构教师专业生活共同体或组织平台,对教师群体性的文化认同提供多方面支持。除此之外,教育主管部门还应积极进行组织,建立中小学校际之间、基础教育和高等教育上下互动、教师与学生、教师与家长之间的沟通机制,为教师文化认同打造稳固、高效、专业的外部环境支持。

3. 理念的相互认同和共识———教师文化认同的基础

新课程改革下教师面临着来自传统文化和新课程文化的双重冲击,旧有的教师文化已经不能很好地适应基础教育改革的需要,因而迫切需要在新课程的理论和实践的指引下重新构建新的、符合当前我国基础教育改革需要的教师文化。我国基础教育发展在区域、城乡乃至校际之间发展极不均衡,所形成的旧有的教师文化也是千差万别,因此,在当前基础教育课程改革的过程中,应着力强化新课程改革理念在广大教师群体之间的传播,促进不同学科、地域、性别教师对新课程改革理念的体认和共识。当然,实现不同教师对新课程改革相关理念的体认与共识并非是要彻底“消灭”不同教育观的存在,新课程允许和承认多元教育观的存在,但是新课程改革的稳步推进需要在多元教育观的基础上在不同教师群体之间形成“重叠共识”。这种教师群体之间对于新课程理念的“重叠共识”的形成,需要学校组织者在教师群体之间确立相互移情、相互接受的思维方式和行动模式,提倡不同教师群体之间开展讨论以及理性地商谈,从而寻求共识,夯实教师文化认同的基础。

4. 培育现代教师文化———教师文化认同的外部保障

培育现代教师文化,使之在各级教师尤其是基础教育阶段教师之间达成共识,是重构新课改下教师文化的思想基础,也是实现新课改背景下教师文化认同的外部保障。培育现代教师文化,就是要将新课程的基本理念融入和贯穿到教师的日常教育实践中,成为教师日常教育生活的重要组成部分。而培育现代教师文化,首先要明确其思想和文化基础,即教师文化的重构必须基于一种文化的自觉,这种文化的自觉,必须是一种基于主体自身的自觉需要和追求,一种对新课改的现实呼唤的积极回应;其次,培育现代教师文化,还必须依赖于教师队伍建设的其他方面,如教师政治地位的进一步提高、教师职业认同感的提升、教师经济待遇的持续改善、教师管理水平的提高及教师在课程改革过程中话语权的扩大等等,应该说,教师文化的重构是一个长期的过程,不可能孤立发展,其依赖和取决于教师队伍建设的整体发展状况,因此在培育现代教师文化的过程中,仍不能放松教师队伍建设的力度,教育主管部门在这方面应体现应有的担当,发挥积极作用;再次,教师文化的培育具有其自身特殊性,其本身既是一个理论问题,又是一个实践问题,培育现代教师文化,最要紧的还是要将新课改的有关理念、行为、模式等融入教师日常教育生活中,通过日常教育实践,使教师增加对新课程改革基本理念的理解和认同,进而在全体教师群体形成对现代教师文化的认同,这应是当前和今后一段时间重构教师文化的重中之重。

四、教师文化认同的实践路径分析

教师文化认同的路径是什么,应如何在教育教学实践中去形成,这是面对教师文化认同时所必须回答和解决的问题。当前,教师文化认同应遵循从情感—价值—行动认同的路径依次展开,此三者相辅相成、缺一不可,共同统一于新课程改革下的基础教育教学实践中。

1. 教师文化的情感认同

所谓情感,是人对客观事物是否可以有效满足自身需要的内心判断和体验,是一种主体基于客体的主观感受,具体到教师文化的情感认同,是教师对教师文化基本概念、功能的认同感和信赖感。情感认同是实现教师文化认同的心理基础。从教师文化认同的路径来看,首先应实现教师对教师文化的情感认同。而做到这一点,就需要让教师充分认识到旧有的教师文化的陈旧和落后,看到教师文化重构的必要性和新的教师文化的先进性。教育主管部门应努力扩大教师在教师文化重建过程中的话语权,赋予教师在教师文化建设过程中应有的主体性地位,培养教师对于教师文化建设的责任感和使命感;应积极通过举办专家讲座、优秀教师论坛、报告、组织教师赴典型学校参观等形式,让教师切身感受到优质教师文化的重要作用和巨大影响力,进而激发起投身教师文化重建的积极性。只有基础教育中的每一位教师都能承担起构建教师文化的责任和使命,教师文化的建设才能有牢固广泛的思想基础和主体基础。

2. 教师文化的价值认同

教师文化作为基础教育优质均衡发展下学校文化建设中与学生文化建设相对应的一种文化现象,有其自身独特的意义、价值和目标,而基于教师主体自觉精神下的促进不同群体教师的专业意识的唤醒、专业能力的提升,最终推进新课程改革的发展,乃是其最终的价值和目的,教师文化要为教师专业成长以及教师的自我成长提供良好的外部环境支持。教师文化认同是不同群体教师在新课程改革过程的长期实践中所形成的对新课程理念的确定性信赖,教师文化的价值认同,就是教师基于对新课程改革的文化自觉、责任自觉而对教师文化促进教师生存发展的肯定性确认,只有实现教师对教师文化的普遍的价值认同,教师主动投身于教师文化重构才会高度自觉统一,教师文化认同也就有了坚实的行动基础。

3. 教师文化的行动认同

“新课程发展的核心是新课程理念的落实”[6],同样的,教师文化认同的核心和重点也应是教师文化认同的落实,可以说,教师文化认同的行动认同是教师文化情感认同和价值认同的出发点和归宿。因此,今后教师文化认同的重心应集中在教师文化认同的现实行动上,要以实践哲学思维引领教师文化认同,将教师文化认同落实到教师日常教学实践中去。应该说,要想加快教师文化认同进程,进而实现新课程背景下教师文化重构,关键是广大一线教师要在日常教学实践中不断加强有关理论学习和反思,实现教师个体反思到集体自省的发展,在实践反思的基础上开展研究;同时积极借助教师专业学习共同体,建立基于理论—反思—共同体一体化的教师文化认同本土行动路径,强化促进学校文化建设下的教师文化、学生文化共同发展的校本研修机制,将教师文化认同真正落实到实处。

总之,教师文化认同是新课程背景下教师文化重构的前提和基础,实现教师文化认同,加快现代教师文化建构,对于有效解决新课程改革中面临的文化问题,提升教师专业化水平,加快教师队伍整体建设具有重要意义。培育和建设现代教师文化并使其在广大教师群体中形成广泛认同,是一个从感性到理性、从理念到实践的循序渐进的动态过程,需要教师、教育主管部门乃至学校等各方形成合力,共同致力于教师文化认同的实现。

参考文献

[1]翟艳.论教师文化对课程实施的影响[J].现代中小学教育,2004(6):19-21.

[2]冯天瑜.中华文化辞典[M].武昌:武汉大学出版社,2001:19-20.

[3]李小红,余景丽.小学科学教师自主发展现状的调查研究:以北京市为例[J].教师教育研究,2012(4):85-90.

[4]王文岚,尹弘飚.课改中教师困境的形成与缓解[N].光明日报,2007-02-19(03).

[5]李伟,李润洲.论教师文化的重塑[J].教师教育研究,2010(6):26-28.

教师阅读的文化思考 篇10

一、乡村教师的文化生存现状:谁陷入了文化困境?

探讨乡村教师的文化生存现状, 需回答几个密切相关且十分重要的问题:何谓“乡村文化”?如何理解“乡村教师”?究竟哪些教师在乡村学校中处于文化不适应的状态?

1. 何谓“乡村文化”?

理解“乡村”是理解“乡村文化”的前提。“乡村”, 抑或称作“农村”, 是一个复杂概念。从地理意义上讲, “乡村”可能是城市周边的地区;从经济意义上讲, “乡村”可能是以农业为其主要生产方式的地区, 也可能是经济不发达地区;从文化意义上讲, “乡村”还可能是传统文化保存较好的地区……在一些城镇化已经基本实现、产业结构转型也基本完成的地区, 依然还保留了“村”的名称。这表明“乡村”未必意味着落后或传统。事实上, “在农村——城市连续统中, 两端的农村和都市是两个纯粹的理想类型……在现实生活中没有纯粹的农村或都市社区。”[1]

由于对“乡村”可有多种理解, 对“乡村文化”便有了“当地文化”、“传统文化”、“落后文化”、“乡土文化”等多种解读。在全球化势头迅猛的今天, 乡村的剧烈变迁势必带来乡村文化的急剧变迁。尤其在电视、网络等现代传媒手段的深入影响下, 乡村文化更难以摆脱城市文化的影响, 两者的边界也会日益模糊。因此, 乡村教师所面对的乡村文化, 并非完全与城市文化相对立而存在。

2. 如何理解“乡村教师”?

“乡村教师”所指为谁?在《出路》一文中, 作者并没有清晰界定。由于“乡村教师”所指人群在年龄、性别、职称、地缘等结构上具有多重性, 因此, “乡村教师”也是个复杂概念。《出路》一文作者仅从年龄结构入手, 将乡村教师分为年轻教师与中老年教师, 并分析了不同年龄结构的教师的文化态度与选择, 以及他们各自的文化生存状态。然而, 年龄结构并非影响乡村教师文化态度的唯一因素, 地缘结构、性别结构等都会对教师的文化态度产生影响。例如, 同为乡村年轻教师, 是否生长于斯 (地缘结构) 将直接影响其如何看待当地文化, 其文化生存状况也会有所不同。正是由于乡村教师所指人群的复杂性使得我们很难笼统地判定乡村教师面临着同样的文化困境。

3. 谁陷入了文化困境?

论及乡村教师的文化生存状况, 必须回答谁面对何样的文化, 陷入何种冲突之中。在《出路》一文中, 作者认为“年轻与中老年教师有着不同的文化生存状况”[2]。其中, 很多年轻教师奔走于乡村学校与城市之间, 在城市购房, 到城市购物……而与之相对, 中老年教师则朴实、勤劳, 从事农业生产, 言谈举止都表现出“浓郁的乡土气息”……这样两种不同文化的人群“因为没有共同话语、彼此间缺少沟通, 因此日渐疏远甚至相互指责”[3]。作者进而认为, 由于学校本身的城市导向, 以及年轻教师的增加, 学校的话语权逐渐为年轻教师所掌握, 年老教师则处于“被边缘化的境地”。这实际表明年轻乡村教师与中老年乡村教师分别代表了两种文化, 而由于学校的城市导向与城市文化相符, 所以那些代表乡村文化的中老年教师逐渐不适应学校的生活。

然而, 究竟哪些乡村教师不适应乡村学校生活?这一问题是否可以与“谁在乡村学校中掌握话语权”的问题等同起来?学校之中话语权的归属又是否由学校文化导向决定?在笔者看来, 将乡村学校话语权的归属看成学校文化导向的结果未免牵强。

首先, 在一个学校之中, 话语权掌握在哪些教师手中, 除了学校的文化导向之外, 权力掌握在谁的手中 (直接影响资源的配置) 、不同群体 (主要是不同的教师群体) 之间的力量对比、学校的各项制度 (如奖惩制度) 以及学校原有的文化 (如强调尊重老教师) 等都是影响学校话语权归属的重要因素。因此, 仅仅因为乡村学校的文化导向是城市导向就认定学校的话语权归属于年轻教师值得商榷。

其次, 对乡村教师陷入文化困境的判定也不可等同于乡村学校话语权归属的问题。乡村教师陷入文化困境是与其对城乡文化的态度有关, 但其态度受到复杂因素的影响, 学校话语权并非唯一因素。

简言之, 笔者并非否定《出路》一文提出的“乡村教师陷入文化困境”的判断, 而是认为不同的乡村教师群体面临文化困境的情况是复杂的, 需要就不同地区的实际情况深入分析。

二、乡村教师陷入文化困境的原因何在?

究竟什么原因导致乡村教师陷入文化困境?《出路》一文作者认为原因在于乡村教师“被动的文化选择”以及在此基础上所形成的“价值观混乱”。所谓“被动的文化选择”, 是指乡村教师“从一出生就得接受祖辈为其创造的传统文化, 而随后进入学校, 他们又不得不去学习并接受新的文化元素”, 无论哪种文化乡村教师只能“被动接受”。因此, “不论是对乡村文化的拒斥还是对城市文化的疏远, 乡村教师在文化选择过程中都表现出被动与消极的色彩。”[4]所谓“价值观混乱”是指, 无论乡村教师选择何种文化, 而学校教育都是城市倾向的, “因此, 乡村教师的文化选择从本质上说只是关系到他们教育之外的‘生活’, 而与学校自身或教育自身没有多大关系。在这样的环境中生活的乡村教师已经‘逐渐失去了文化的独立性’……”[5]这种观点将乡村教师陷入文化困境的原因归结为乡村教师的个人选择, 而实际上忽略了一些十分重要的问题:

1. 乡村教师陷入文化困境并非仅是个人文化选择之过

《出路》一文作者认为很多年轻的乡村教师“既是播撒城市文明的激情满怀的‘传教士’, 又是远离‘城市’的‘失落的天使’”, 而且“正是由于这种内心矛盾, 他们很少走出学校、走进农户, 而只是选择在学校与城市之间不知疲倦地奔走”[6]。可以说, 乡村教师的这种与乡村社区相脱离的行为和心态是其陷入文化困境的重要表现。然而, 将其归因于乡村教师在文化选择上内心的矛盾并未触及问题的深层。实际上, 乡村教师与乡村社区的隔阂绝非仅是他们个人的选择所致。探究这一问题需要从乡村教师与乡村社区的关系的历史演变入手。

乡村教师与乡村社区的脱离并非自古如此。在古代, 乡村教师 (例如私塾中的教师) 作为乡村中文化人的代表, 在教育、法律、政治等多个领域与乡村社区发生着关联。而近代以来, 乡村教师才逐渐与乡村社区脱离。有学者认为“乡村教师社会功能的演化与近代以来国家政权下沉、乡土社会文化结构现代转型相互切合”[7]。在国家教育推进的过程中, 乡土社区原有的教育发生了重要转变, “社区以外的文化和知识技能开始取代社区传统, 地方性知识被迫退居私领域内……”[8]。同时, 工业化和城市发展逐渐成为国家战略的重心, 导致学校文化导向由乡土文化转向工业化所需要的普释文化 (尽管对这种文化的普释价值存在争议) 。随着国家权力下沉到传统社会难以触及的乡村社区, 一个人能否教书、如何评定职称、如何调动工作等都有严格的制度安排, 而所有制度安排都与乡村社区是否同意无关。乡村教师成为“游离于乡村之外”的群体, 他们只需关注根据城市化与工业化要求设定的培养目标是什么, 并且考虑如何将学生按照这样的培养目标不断“打造”即可。至于乡村文化本身该如何评价、如何发展等问题并不是他们关注的核心。由此可知, 乡村教师个人的文化选择并非乡村教师脱离社区的实质原因。国家权力的下沉、随之而来的制度安排以及工业化和城市化发展所带来的国家发展重心的转移, 才是乡村教师陷入文化困境的深层原因。

2. 乡村教师的文化选择未必“非此即彼”

姑且不论能否划清城乡文化的边界, 当面临着城乡文化时, 乡村教师未必选择一方而全然拒绝另一方。

首先, 无论是年老还是年轻, 乡村教师身上可以同时存在多种文化的痕迹。我们可以看到一名乡村教师在农忙之时头戴草帽, 脚穿布鞋, 腰系毛巾, 劳作于田间地头;也可以看到同一名教师穿着休闲牛仔裤和时尚的运动鞋与朋友在商业街购物。因此, 我们不能简单按照城乡文化的二元划分理解乡村教师的文化选择, 城乡两种文化可以在乡村教师身上共存。

其次, 乡村教师的文化选择会随着年龄的增长、阅历的丰富而不断调整。通过与不同年龄的乡村教师的交流, 笔者发现一些教师自己也意识到随着年龄的增长, 他们对于乡村文化有了更多更深入地认识, 不会仅仅将乡村文化当作一种落后的、愚昧的文化, 而会对其进行更为客观的分析, 理解其中的积极因素。当然, 他们也会客观分析城市文化的不足。由此可见, 从时间维度上看, 乡村教师对于城乡文化的选择也不是“非此即彼”的状态。

3. 面对文化冲突时, 乡村教师绝非无能为力

《出路》一文作者认为乡村教师无论是拒斥乡村文化还是疏远城市文化都“反映出了乡村教师对单一文化的过度依赖, 也说明他们跨文化生存能力的不足”[9]。事实果真如此?笔者调研经验表明, 在面对文化冲突时, 乡村教师并非无能为力。试举一例。笔者在某县农村小学调研时发现, 几名刚参加工作的年轻教师最初并不适应当地打麻将的习俗。在他们的言谈之中依然透露出对城市文化生活 (如电影院、KTV、舞会等) 的怀念。然而, 尽管去电影院和KTV的打算一直未能如愿, 但年轻乡村教师并未整日抱怨。当他们意识到在当地打麻将可以化解矛盾, 增进感情, 改善人际关系时, 他们不但积极参与老教师们张罗的打麻将活动, 还积极联系老教师参与他们组织的各种活动。在麻将桌上, 年轻教师不仅与老教师拉近了感情, 也聆听了老教师多年的教学经验, 还通过老教师了解了很多学生家庭的情况。可以说, 通过打麻将的活动, 年轻的乡村教师迅速弥合了与老教师之间的文化鸿沟, 从而有机地融入了教师团队。可见, 在面对不同的文化时, 乡村教师完全有可能在不放弃自己文化选择的同时, 融入当地的文化之中, 将自己培养成一个跨文化的个体。

总之, 乡村教师陷入文化困境的深层原因在于国家的现代转型、国家发展重心的转移、教师管理制度的设置等多重原因。乡村教师并不是作为乡村文化或城市文化的“卫道士”而陷入困境之中, 陷入文化困境的乡村教师也绝非完全被动, 而会主动寻求破解之法。然而, 这并不意味着所有的乡村教师都能自如地应对文化困境。诚如《出路》文中所虑:部分乡村教师身陷文化困境之中, 这不仅影响了教师个人的生活, 更影响了学生对城乡文化的理解与认知。因此, 寻求对乡村教师文化困境的破解, 不仅是为了乡村教师个人, 更是为了千百万乡村学生良好文化态度的形成, 还是为了使乡村文化的发展能够得到更多支持。而破解困境必须从原因着手, 既关注宏观层面制度的调整, 也包括微观层面个体跨文化生存能力的提升。

三、乡村教师文化困境的出路何在?

既然乡村教师陷入文化困境的原因既包括宏观层面国家权力的下沉、随之而来的制度保障以及工业化和城市化发展所带来的国家发展重心的转移, 也包括微观层面文化的冲突与文化选择的矛盾, 那么乡村教师文化困境的出路也应从这两个方面进行探求。

1. 改变教师教育单一的专业技能导向, 培育乡村教师文化生存能力

法国学者西蒙娜·薇依 (Simone Weil) 曾指出“乡村教师的行业应具有独特性, 其培养过程不仅是特殊的, 而且全然不同于城市里的教师。”[10]薇依的观点尽管有些极端, 但却坚定地指出我们应当对乡村教师培养的特殊性给予充分的关注, 而文化便是其特殊性得以体现的重要方面。“教育的根本问题是文化培育的问题, 所以对乡村教育的关注必须上升到文化层面, 拓展乡村教育的乡村文化视野, 增进乡村教育与乡村生活之间的有机联系, 扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合”。[11]不仅通常意义上的学校教育如此, 教师教育也应如此。然而, 尽管乡村教师的文化困境是乡村教师面对的重要问题, 但在现有的乡村教师教育中, 关注文化态度与文化生存能力的“文化教育”还未占据重要地位。将教育学、心理学、管理学等相关学科的知识作为教师教育的核心课程无可非议, 但一些乡村教师对乡村文化与城市文化、传统文化与现代文化等的错误看法, 依然影响着乡村教育乃至整个乡村社区的发展。因此, 通过“文化教育”帮助乡村教师摆脱文化困境已刻不容缓。

对于乡村教师的“文化教育”主要包括文化价值观教育、文化情感培育和文化生存能力教育。它对于个体如何看待文化的内涵、差异与冲突、如何在文化差异与冲突的现实中更好的生存和抉择都具有重要意义。

其一, 文化价值观教育。文化价值观是对文化的功能、价值、意义等方面的认识与看法。一个人的文化价值观将直接影响其文化行为, 因此, 形成合理的文化价值观至关重要。对乡村教师进行文化价值观教育, 不仅要以文化基本概念的教育为基础, 更要以文化相对论 (cultural relativism) 作为重要理念。文化相对论的核心思想在于承认任何民族的文化都是一定时空下的产物, 不能用一种文化的价值标准来衡量其他文化的发展, 任何文化都有各自的发展历史, 需要从其发展历程中理解这种文化的价值。[12]长久以来, 受文化进化论的影响, 相当一部分人认为乡村文化是人类文化发展的初级阶段, 而工业文明与城市文明才是人类文化发展的高级阶段。这样的认识实际上忽略了文化的形成和发展与其所处生态地理环境、历史传统等方面的联系。乡村文化与城市文化在某些方面的确有发展水平之差, 但更有发展类型之别。更何况, 城市文化的形成与发展也深受乡村文化的滋养。因此, 对于乡村教师的教育而言, 应当帮助他们树立正确的文化价值观, 不能妄自菲薄, 一味地贬低乡村, 也应当认识到乡村文化也需要借鉴城市文化的发展经验, 面向现代化进程而不断推动自身的改造与发展。

其二, 文化情感培育。如果说文化价值观更多是从理性的角度对乡村教师进行教育, 那么文化情感培育则更具有一些感性色彩。“生命是需要整体滋养的, 现代性并不意味着截断我们与乡土社会的根本性联系。乡土社会不仅仅是作为现代社会的基础, 同样是作为个体精神滋养的根基。”[13]乡村教师尽管未必是生于乡村、长于乡村之人, 但他们同样也需要以乡土作为个体精神滋养之根。面对城市文化的喧嚣、浮躁、功利, 乡村文化的宁静、深沉、淡泊则显得弥足珍贵。叶落归根, 乡村教师也应当扎下他们的“文化之根”。而要乡村教师主动接受乡村文化的滋养, 则需培养他们对于乡村文化的感情。这种感情的建立, 不是一朝一夕就能完成的, 需要日积月累, 需要走进家庭, 需要用心体验。尽管文化情感不易培育, 但却是乡村教师教育责无旁贷之事。

其三, 文化生存能力教育。无论是情感的培育, 还是价值观的形成, 最终都指向乡村教师的文化生存能力。毕竟只有观点与体验, 而没有能力在文化冲突与碰撞中生存, 乡村教师也难以摆脱文化困境。而要培养乡村教师的文化生存能力, 既需要通过培训课程给他们创设文化冲突的情境, 让他们在复杂难决的情境中不断提升自己的文化生存能力, 更需要在日常生活中, 不断给予他们应对文化冲突的指导与帮助。只有当乡村教师能够清醒地分辨城乡文化之别, 明确乡村文化的发展之路, 冷静地处理由于城乡文化之间、传统文化与现代文化之间的冲突与断裂所带来的种种不适, 他们才能彻底摆脱文化困境, 才能帮助学生形成合理的文化价值观。

2. 纳入社区因素, 变革教师管理制度

作为乡村重要“文化人”的乡村教师与乡村的脱离, 不仅使自己陷入文化困境, 还使得乡村文化建设失去了必要的智力支持。乡村学校作为乡村社区中重要的文化机构, 却一直在为“离农”而努力。村民不再关注教师是否参与乡村的社区生活, 而只关注他能否让自己的孩子升学。要解决这一问题, 绝不仅仅是提升乡村教师的文化生存能力, 还在于变革现有的教师管理制度。

党的“十七大”报告中已经明确提出将“统筹城乡发展”作为国家发展的重要战略, “重城轻乡”的发展战略已经调整, 乡村教师与乡村隔离的根本障碍已经破除。在这个宏观背景下, 寻求在教师管理制度上打破学校与乡村的隔离, 才能真正破解乡村教师的文化困境。而制度变革的核心在于将社区因素纳入教师管理制度中来, 即一方面使乡村的民众有权对教师的工作提出要求与进行评价, 使教师的晋升与奖惩受到村民的监督;另一方面, 给教师足够的时空使乡村教师有可能走出学校, 走进乡村。应当允许教师将课堂搬到田间地头, 应当对引导学生关注乡村发展的教师给予奖励, 应当将教师周转房建在乡村社区之中而不是学校院墙之内, 使教师有充分的时间与社区成员交流, 进而为社区的发展出谋划策……总之, 乡村教师要对乡村负责, 乡村发展也需要乡村教师参与。

当然, 建立乡村教师与乡村社区相联系的教师管理制度的同时, 还要重新审视现行制度背后的乡村学校的文化导向。只有认清了盲目跟从工业化以及城市中心主义背景下的文化导向所带来的隐患, 只有建立了关照乡村文化建设、尤其是关照乡土文化发展的教师管理制度, 才能做到既帮助乡村教师在了解学生的基础上增进教育教学质量, 又使其为乡村社区发展提供智力支持。因此, 乡村教师教育的改革与乡村教师管理制度的完善是乡村教师走出文化困境的关键所在。

摘要：尽管文化困境是乡村教师面对的重要问题, 但由于“乡村教师”与“乡村文化”的复杂性, 对乡村教师文化生存现状的描述不能笼统地进行。乡村教师陷入文化困境的原因既包括宏观层面国家权力的下沉、相关制度的安排以及工业化、城市化进程中国家发展重心的转移, 也包括微观层面个体的文化选择。破解乡村教师文化困境, 一方面在于对乡村教师进行“文化教育”, 另一方面在于国家发展战略调整基础上的乡村教师管理制度的变革。

关键词：乡村教师,文化困境,出路

参考文献

[1]何肇发等.社区概论[M].中山大学出版社, 1991.10.

[2][3][4][5][6][9]高小强.乡村教师的文化困境与出路[J].教育发展研究, 2009, (20) .

[7][8]张济洲.乡村教师的文化冲突与乡村教育改革[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2008, (9) .

[10] (法) 西蒙娜·薇依著.徐卫翔译.扎根:人类责任宣言绪论[M].生活·读书·新知三联书店, 2003.70.

[11]刘铁芳.文化破碎中的乡村教育[J].青年教师, 2008, (9) .

[12]关于文化相对论的发展历程参看李安民.试论文化相对论[J].中山大学学报 (社会科学版) , 1987, (3) .

教师阅读的文化思考 篇11

经济的快速发展和网络信息传播的流行给如今的影视市场带来了蓬勃生机，愈演愈烈的竞争趋势让越来越多的制片人和导演也开始把注意力放在了作品的文化效应上，以发挥影视作品的教化作用，从而收获更为强大的影响力。从上个世纪开始，就出现了大批名著改编影视作品，如《芙蓉镇》、《红高粱》、《活着》、《哦，香雪》等等，在近几年内，又有经典小说《红高粱》、《平凡的世界》等相继地被搬上荧屏，较高的关注度和普遍较好的口碑使之成为了名著改编的成功案例。大众影视文化中大量文学经典的出现，无疑会对我国文学的发展带来一定的影响，也为现代中学文学阅读的教学方式提供了多种可能性。在中学名篇教学中是该先给学生们观看改编了的影视作品，还是先引导学生阅读原著，成为引发较多讨论的问题。在导学部分穿插影视作品无疑会大大提高学生的阅读兴趣，但因其改编的不合理或者人物形象的不完整等问题又很可能会使学生之后的阅读方向出现偏差。因而，在对其教学顺序的先后进行了思考后，我们认为，应让学生先读原著，再观看改编的影视作品，引导学生在阅读原著的基础上观看影视作品，从而形成文学原著与影视作品的良性互动。具体从以下几个方面进行思考。

一、原著先行具备的优越性

以原著文本作为学生学习的第一印象，其原因在于多个方面。其一，改编的影视作品中总是有着编导的个人印记。“小说改编成电影，实质上就是电影编导运用特定的视听语言对小说进行的一次新的解释。这种解释渗透了改编者独特理念和情思的再创作。”从这个方面来看，电影《红高粱》便是打上了深刻的“张记”的蓝本，与其说是张艺谋选择了红高粱，不如说是《红高粱》中的某种精神与张艺谋的精神追求契合。“生命”是张艺谋多部作品的主旋律，电影《红高粱》也同样如此，影片中对色彩画面的着力渲染也成为了张艺谋独特电影表现手法的象征。当我们回过头来再看电视剧版《红高粱》时，从导演郑晓龙之前的一系列电视作品，如《渴望》、《北京人在纽约》、《金婚》中，我们可以看到，郑晓龙十分善于紧跟时代的步伐，其作品也大多能够满足当下人们的心理诉求，电视剧《红高粱》创作于抗日战争胜利七十周年之际，无疑也是迎合了当今高涨的爱国精神和民族精神，体现出了郑晓龙独特的创作智慧。然而，在阅读小说时，我们所解读的文本是属于原作者的文本，字里行间体现着莫言独一无二的叙述视角、叙述语言等，这些都是只能在原著阅读中体会到的独特风格。

其二，改编影视作品中时代元素的添加。影视作品和文学作品一样，都是时代的产物。很多经典文学作品在被影视改编的过程中，其主题和风格都会产生一定的变化，《红高粱》就是一个鲜明的例子。思想家卡尔·波普尔曾说：“不可能有一部‘真正如实表现过去的历史，只能有各种历史的解释”。不同的作品产生于不同的“历史”之中，受到当时时代气氛和思想价值的影响，必然会体现出不同时代的文化语境和意识形态。莫言的小说《红高粱》以二十世纪三四十年代的中国东北高密为时代背景，生动地展现了东北高密人民在抗日战争中充满血性的生命力量和坚忍不拔的爱国精神。而电影《红高粱》产生于上个世纪八十年代末期，市场经济体制刚刚开始实行，社会经济走向复苏和繁荣，许多曾经受到压制的东西都开始觉醒。张艺谋选择了莫言的小说《红高粱》进行艺术改编，利用了夸张的色彩和画面效果进行了渲染，将影片的主题集中在赞颂生命上，极力表现了一种在道德和伦理边缘的的精神世界，正是迎合了当时经历了长期人性压抑的人们的心理诉求。2015年电视剧《红高粱》的开端，有着“献给抗日战争胜利七十周年”的主题词，这就奠定了全剧的主旋律。在长达六十集的电视剧中也创造出了大批崭新的人物，这些人性格各异、身份和境遇都大不相同，他们之间都有着错综复杂的爱恨情仇，但在革命的浪潮中都走到了一起，这些都正是爱国主义精神的体现。

其三，直接观看改编影视作品是对原著文本的思考和联想的扼杀。影视作品的最大特点之一就是其直接画面感，然而在名著阅读中，这种直接画面性可谓是大忌。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，读者在对文学作品进行阅读时，会对同样的作品、情节、段落产生不同的理解。小说《红高粱》中对于“我”爷爷和“我”奶奶的直接肖像描写着墨并不多，但在一系列的行为描写中读者总会在心中刻画了这样或那样的形象，它们抽象而又“具体”，间接而又“直接”。影视作品的画面性使这种思考和联想不复存在，用一个确定的人物造型阐释了这个人物的一切，有时甚至会有对演员舆论因素的带入。这些都不利于阅读者的深层次思考，也在一定程度上扼杀了读者的想象力。

二、改编影视作品必要性

虽然由于各方面的原因，改编影视作品对文学阅读的教学带来了一些阻力，但不可否认的是，名著的改编也给传统文化领域带来了正面的影响。

很多人喜欢观看名著改编的影视作品，很大一部分原因是因为影视作品较之文学作品更容易理解，影视作品充分利用了色彩和画面，制造了视觉上的可观赏性。电影《红高粱》为了突出赞颂生命、张扬个性的影片主题，把拍摄地点改为广漠的黄土高坡，并且利用了高粱、高粱酒、太阳等元素，大量创造了浓烈的画面效果，象征着自然生命的热烈、自由自在和痛快淋漓。作为长时间面对书本和文字的中学生，画面和音效的冲击对他们的熏陶和渲染有时候往往来的更有效果。教师在教学中适时的利用多媒体等手段引导学生补充欣赏影视作品，无疑也是帮助学生感受和理解文本的重要途径之一，对学生的文学阅读带来独特的感官经验。

与此同时，改编影视作品的欣赏也能够提高观众包括学生和普通民众对文学的热情，有利于文学的进一步传播。电影版的《红高粱》自播出以来一路收获了金鸡奖、百花奖等著名奖项，电视剧版的收视率也一路飙升。这两次改编的影视作品的受众之广、传播之远、影响之大，都深刻的体现出民众对莫言作品的认可，很多人通过这两次的改编作品了解了莫言，了解了莫言笔下的东北高密乡，了解了上个世界四五年年代的民风民情。这些都会进一步带动人们对莫言其它作品进行更深入的了解，促进影视作品成为文学传播的契机。

三、教学有法，引导有方

由于大量名著改编影视作品的出现，影视教学已然成为文学阅读教学中不可分割的一部分，与其让学生漫无目的的自主观赏，不如在文学阅读教学中有意识的插入影视资源，引导学生在阅读原著的基础上观赏相关影视作品，在“读”和“观”之间形成一种良性的互动。那么，在对中学生进行文学阅读教学时，怎处理教学和影视欣赏之间的关系呢？对此，我们形成以下观点。

首先，合理选取影视资源至关重要。影视业的发达也造成了影视市场鱼龙混杂，不可否认，在名著改编的影视作品中不断的出现新突破、新经典，但由于资金、角色定位、情景设置等方面的有限性，也不可避免的出现了部分制作水平较低的作品。同时又有些影视作品商业化过于严重，更加注重娱乐效应，单纯的追求高票房、高收视率，实际文化价值却不高，如此廉价的大众消费文化，实在不宜选入文学教学过程之中。对原著修改处理的合理与否是衡量改编影视作品的重要度量尺，改编作品是创作团队在原著的基础上的再创造，编导或多或少会进行一定程度的自我发挥，过度发挥必然会影响原著的主要含义，或是影响关键剧情，不能很好地表现原著所要表达的真正内涵。《红高粱》在影视作品中的两次改编相对较为成功，不仅在大众中的影响度较高，也得到了小说作者莫言先生的肯定。而部分作品如新版的《笑傲江湖》将东方不败改为女子，与令狐冲之间情义深重、非比寻常；再如新版《天龙八部》的结局设定为段誉劝王语嫣离开慕容复无果后离开了王语嫣，独自返回大理，主要人物之一虚竹成了出场次数相当少的配角，这些对原著改编的处理明显的不合理，对原著的把握不够深入。如今的影视市场泥沙俱下，不仅要求教师和学生学会辨别，更要不断提高自身的审美水平，坚决抵制庸俗的影视作品，拒绝粗制滥造的作品。

其次，要选取适当的时机播放改编影视作品。恰当安排影视资源的播放时机也是教学艺术之一。如教师可以在课堂教学过程中引用相关影视资源，旨在帮助学生更好的理解文章段落，加深对相关情节或人物形象的理解，快速而有效的解决教学难点，便于接下来内容的学习。教师也可以在文本内容学习结束后引用相关影视资源，引导学生在原著的阅读体验后同影视作品进行对比，思考改编是否合理，合理与否的原因是什么，这种开放性的文学教育方法这也是更好的进行文学教育的要求所在。同时也可以在课外活动中巧妙应用影视资源，引导学生在课后开展拓展性学习，在文字和画面中体验文学的魅力，享受书本和影视带来的双重文化熏陶。

再次，要适量运用影像教学，不可顾此失彼。由于教师过度依赖影像，“文学作品鉴赏课”被上成了 “影视鉴赏课”的案例比比皆是，过于注重影视作品的欣赏，将课堂时间大部分花在影视作品的播放和解读上，显然是有悖于文学教育的初衷的。为此教师在教学中应合理将文本阅读和影视欣赏相结合，坚持教学为主，影视为辅，通过经典作品的阅读和影视的欣赏，锻炼学生理解能力、表达能力和交流能力等，完善学生的审美心理结构，逐步培养起文学阅读能力，提高鉴赏水平。

媒体的广泛传播与运用为文学教学开拓了新的天地，但我们也必须认识到，对于文学阅读来说，改编的影视作品无疑是一把“双刃剑”，它对教学起到了积极作用，同时，也不可避免的带来了消极影响。文学教育过程中还应在深入阅读原著文本的前提下，分清主次、合理利用，根据不同教学目标、教学内容、不同学生的特点和身心发展水平，具体问题具体分析，力求用文字诠释影视，用影视解读文字，实现影视资源的最佳利用。

参考文献：

[1]赵自云.接受与变形：先锋小说"触电"现象透视—从电影《红高粱》、《大红灯笼高高挂》谈起[J].阜阳师范学院学报，2007，（02）.

[2]李瑞.“互文性”视阈下的当代影视改编研究[D].河南大学，2011.

[3]文红霞.大众传媒与新时期文学经典化问题研究[D].山东师范大学，2012.

[4]卓荦.中学语文课堂与影视作品赏析[J].语文学刊，2013（05）.

[5]郑云海.文学与影视：从文本到画面[J].戏剧之家，2015（02）.

[6]张伟.试论文学作品影视翻拍对我国文学影响—以《红高粱》、《平凡的世界》为例[J].青年文学家，2015，（12）.

[7]余亚茹：经典传奇的再现—浅评电视剧《红高粱》的改编[J].名作欣赏，2015，（21）.

[8]李浩界.从文学改编角度谈影视版《红高粱》的不同[J].青年文学家，2015，（29）.

教师阅读的文化思考 篇12

一、培训学员的文本研读状况不容乐观

我们的培训对象是全市45周岁以下的初中语文非骨干教师。统计五年来的学员,教龄不足三年的不到10%。培训中发现,很多教师在备课中过度依赖教参,以苏教版七年级上“第一单元”的教参为例,有“单元教材支配表”“关于阅读”“关于写作”“关于语文实践活动”“教学札记”五大内容。教参提供了必要的规范和相关的参考资料,但负面的影响是有相当一部分教师备课时不研读课文,“唯教参是瞻”,扼杀学生的创造力。

温儒敏教授指出:“教师要重视和相信自己的阅读感受,注意积累不同的阅读体验,善于对不同的艺术风格作比较;……感受、体验与思考,在不断阅读中不断积累,也不断提升文学素养,这比什么都重要。”(《中国教师报》2011年11月23日14版,温儒敏《教师需要个性化阅读》)

教师的文本解读能力是阅读教学的关键。培训中必须倡导积极的阅读态度,养成文本细读的习惯。对此,我们在培训中尝试走“教材文本陌生化解读”“陌生文本的教学解读”的路子。

二、教材文本的“陌生化”阅读实践

1.理论依据

“陌生化”是一个著名的文学理论概念,它由俄国形式主义评论家什克洛夫斯基提出。在他看来,艺术的技巧就是使对象“陌生”,这种基于事物内在因素之间的对立和冲突造成的“陌生化”的表象,给人以感官的刺激或情感的震动。陌生化,正是化熟悉为新奇的“利器”。

教师如能发现文本的独特性,教学中便拥有了展现魅力的可能性。

期初说课、期初亮相课测评时,我们都选用了教材文本。在培训过程中,倡导重读、细读教材文本。结合培训期间的观摩学习,通过市内的各种教研活动、基地导师的示范课等,强化学员对教材文本的陌生化阅读。

2.操作方法

(1)阅读引领。推荐学员阅读相关书籍,以他人的见解,启发自己的思考。我们每期都会给学员推荐相关的阅读书目。在文本研读方面,我们重视三类阅读:一是文学研究者。如孙绍振、钱理群、赖瑞云等教授的书籍;二是优秀语文教师。如陈日亮、王崧舟、程红兵等名师的相关著述,“名师讲语文”系列我们全套购买,放在教室内供学员传阅。三是语文核心期刊。

(2)品鉴名课。多渠道收集名师名课案例。如郑桂华老师的《安塞腰鼓》,没有表演式的朗读,取而代之的是让学生结合具体语句探究本文的语言特点。在此基础上,进一步引导学生探究决定语言表达的关键原因———腰鼓与黄土高原。文章的语言表达风格等是为作者的需要服务的。这就直入散文阅读本质———体悟作者的独特情思,欣赏个性化的语言表达。

名师们用精彩的课堂告诉我们一个道理:备课是将薄书读厚。唯有反复阅读文本,广泛阅读相关资料,才能对文本有更深的挖掘,做出自己的解读,上出有个性、有亮点的好课。

(3)课文重读。真正的感悟应该来自自己的阅读发现。在培训过程中,我们有意识地组织学员进行课文细读,寻幽探胜,读出教参上没有的新发现。

以川端康成《父母的心》为例。我们以小说创作理论为先导:最纯粹的故事包含三个要素———冲突、行动、结局,冲突是三要素中的核心,而行动是冲突的解决之道。基于这样的理解,《父母的心》的主要矛盾冲突是:贫富冲突、社会阶层冲突,亲情与利益的冲突。笔者认为对《父母的心》的细读,帮助学员跳出了以往小说教学侧重小说内容要素(情节、人物、主题及结构)的怪圈,而开始重视小说的表达形式,即阅读一篇小说不只看“说什么”,更要看它“怎么说”。

必须强调的是,对教材文本的重新细读,寻找“陌生化”,并不是为了标新立异,而是基于语文阅读教学的深入解读,必须具有合理性。

3.操作难点

一是相当一部分学员已有多年的教学经验,对教材的阅读分析已比较深入,创新发现存在难度。二是某些教师依赖教参的心理还比较强。当然还有一部分教师存在惰性,不愿意沉潜到字里行间细读品味。于是我们在培训中又做了尝试:选用相对陌生的非教材文本进行解读。

三、“陌生文本”的教学解读与课堂实践

选择陌生的非教材文本作为阅读教学培训的文本素材,要考虑到:1.体验一般阅读与教学阅读;2.在教学设计中充分考虑阅读过程的合理性;3.让惰性没有滋生的土壤。面对一个陌生的文本,每个人都必须认真仔细地进行解读,进而实施阅读教学。

1.文本来源

(1)其他版本教材篇目。江苏省中小学用苏教版教材,我们就适当选用其他版本教材中的一些课文,作为阅读教学研讨的篇目。如沪教版《爸爸的花儿落了》《你一定会听到的》《二十年之后》《黠鼠赋》;浙教版《湖心亭看雪》;鲁教版《孤独之旅》等。

(2)教科研活动用文。我们经常会组织学员参加全市性的教学观摩活动。我们会在观摩前组织好预习工作,发放相关文本供学员研读。在听课与评课的基础上,对文本展开研讨,做到尊重他人又不拘泥于他人的解读与设计。使文本研读的魅力在求同存异中得以彰显。

(3)自选美文。选择文质兼美的文章,如陈忠实《家有斑鸠》,主题与苏教版八年级(上)第五单元“人与环境”一致,风格与《都市精灵》相近。我们还会选择一些时文,如随着《舌尖上的中国》的走红,我们把解说词作为教学的内容引入课堂,既调动了学生的学习兴趣,也对学生的欣赏品位起到了良好的引导作用。

2.操作流程

陌生文本的教学研读,我们的操作流程是这样的:

个人文本解读———小组解读交流———个人确定教学内容——小组交流讨论———个人进行教学设计———小组说课交流———修改———推举优秀者上实践课———全班听评课———个人修改并交流———写总结反思。

我们尽可能安排学员在规定的时间、条件下完成这些环节,使学员在个人研读与设计中充分发挥主观能动性,在交流探讨中取长补短,在实践课展示和评议中达到理论与实践的相互融合。

培训期间每个学员至少上一次实践课。五年来,共有159人参加培训,每个学员都经历过这样的训练过程。

3.操作难点

(1)选择合适的文本。语文教材具有凭借功能、示范功能、教育功能、发展功能等。于漪老师说,语文教材应是培养学生语文素养的沃土。为学员选择可以临时作为教材使用的文章,要考虑教材要素,如是否文质兼美、适合哪个学段、能否体现时代特点与现代意识等。语文教师要善于在日常生活中收集美文,建好备选文库。

(2)解读的公允性。在中国目前的教育体制下,很多教师和学生潜意识里都习惯了追求“标准答案”,表现在语文教学中,就是教参被师生们奉为珪臬。而没有教参的陌生文本,则会让解读变得更具创造性。实践中,学员们都喜欢上了这个过程。交流、碰撞、互补,每个人都会从中得到有益的启示。

四、实践启示

马克斯·范梅南认为,“真正的学习往往来自个体的体验和思考,通过个体的自我发现和自我发展而产生”。实践中我们遵循如下原则:立足教材;立足文本;关注体验。

从一篇篇教学设计、学习笔记和培训总结中,我们看到了此举对学员的影响。第三期学员周喜悦老师说:“脱产培训,是一次破茧成蝶的蜕变,让我对初中语文的教育教学有了更感性的认识、更理性的思考。脱产培训,是一场凤凰更生的涅槃,让我的教学生命有了由内到外的提升,变得更为充实和丰盈。”培训班QQ群成了学员探讨交流的平台,即便培训结束,探讨交流还依然进行着。