教师阅读教学总结

教师阅读教学总结（共12篇）

教师阅读教学总结 篇1

为了引导一年级学生从小养成热爱读书的好习惯，我结合学校开展的课外阅读月，开展各种各样的读书活动，为学生的课外阅读创设一个良好的环境。

1、用心布置好班级的文化。

为班级图书角起名为“百味书园”，并在墙壁、黑板报、图书角等各地方都配置读书的名言名句、读书儿歌等，让教室充满浓浓的书香味道。

2、开展多种的读书活动：

建议家长每天督促孩子阅读20分钟以上，并且能完整地把故事表述出来，家长及时表扬和评价，激发学生读书的兴趣。阅读与诵读经典诗词相结合。在语文阅读课上，引导学生阅读群文阅读——语文新读本上的小诗，引导学生积累丰富的、琅琅上口的经典诗词，陶冶学生的情操。倡导亲子阅读，鼓励家长和孩子同读一本书，并且和孩子交流读书体会、心得 。

3、汇报丰富成果，多种方式评价：

学生每阅读一篇故事，都会填写《快乐阅读吧》。这个评价表内容非常丰富，可以摘抄4个优美的词语，可以为故事配上图画，还可以为故事写上几句感想，最后还让爸爸妈妈做出评价，学生参与的积极性非常高。每月评出“故事大王”5名，“读书之星”3名，让坚持阅读的学生感觉到阅读是充实的，是快乐的。

“小荷才露尖尖角”，我们的读书征程只是跨出了一小步，以后的路还很长，我们将会继续努力，引领着一株株幼苗在春雨中破土而出，迎着朝阳茁壮成长!

教师阅读教学总结 篇2

一、学习的娱乐化

为了获取阅读教学的“特效”, 特级教师们总是把阅读课堂打造成学生学习的“快乐大本营”, 让学习娱乐化。因为娱乐化的生活方式, 已迁移、侵蚀到儿童的学习, 这种“娱乐”是一种可持续性的乐, 有三种境界:乐在外表、乐在内心、乐在精神。在课堂上, 插入唱歌、游戏, 那是喜形于色, 乐在外表;插入幽默、笑话, 那是愉悦心情, 乐在内心;从文本的语言文字中找到乐的激情燃烧“点”, 那才是最高境界的乐——乐在精神!

“学习娱乐化”, 不仅要让学生感受文本的“甜中之乐”, 更要感受文本的“苦中之乐”。北京市特级教师张抗抗执教的《窃读记》, 启迪我们可以从4个方面引导学生感受“苦中之乐”。

1. 感受窃读的担忧与暗喜之乐

窃读, 到书店常常光顾而从不购买, 体味作者放学后急匆匆地赶到书店的迫切心情, 领会书店比香味浓郁的饭店更有吸引力的感觉;学生咀嚼“担忧”、“暗喜”、“急切”、“急忙”、“我像一匹饿狼, 贪婪地读着”这些词、句, 就会感觉到作者的窃读充满了喜爱读书之乐。

2. 感受快乐与惧怕的“窃读的滋味”

“我害怕被书店老板发现”, 有时“一本书要到几家书店才能读完”, 像小鸟觅食那样忙碌, 那样快活!有时把自己“隐藏”在顾客堆里, 像跟老板捉迷藏, 那么有趣, 那么好玩儿!有时“贴在一个大人的身边, 仿佛我是他的小妹妹或小女儿”, 那么温馨!那么幸福!窃读, 充满了生活情趣之乐。

3. 感受窃读的矛盾心理

最“开心”的是下雨天, “我便有充足的理由在书店待下去”, 有时还要装着“皱起眉头”, “心里却很高兴”。窃读, 充满了戏剧性的乐。

4. 感受窃读的艰苦与乐观精神

作者“饿得饥肠辘辘”, 窃读环境如此艰苦, 还做“白日梦”:有钱“吃一碗热热的面条”, 有人给摆一张沙发, “坐上去舒舒服服地接着看”。窃读, 多么乐观!作者窃读时腿酸、麻木, 合上书, 却“好像把所有智慧都吞下去了”。窃读, 多么惬意!

作者在“窃读”中得到了乐趣, 学生在娱乐化的学习中阅读《窃读记》, 也获得了乐趣。苏霍姆林斯基说得好:“要使孩子能成为有教养的人, 第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受, 教育方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”阅读教学也应该让学生“有欢乐、幸福及对世界的乐观感受”。

二、教学的情境化

情境化教学是小学语文特级教师获取阅读教学“特效”的拿手好戏。叶圣陶先生认为, 语文教学“入境始与亲”。教学的情境可以使学生因境生情、因情学文、因文入神, 展示文本的意蕴美。创造教学的情境, 通过音乐、绘画、戏剧以及多媒体课件这些艺术手段固然很好, 但在常规语文课堂教学中, 更加提倡情境教学的简单化。

全国著名特级教师李吉林采用情境化教学《燕子》, 取得显著特效。

1.“教具入境”

当城市学生对燕子并不熟悉时, 她用自己剪的纸燕子, 犹如在蓝天飞翔, 形象地解决了第1自然段描写燕子外形的这组词语。

2.“想象入境”

学习第2自然段, 她指导学生按顺序观察课文插图, 引领学生入境想象:假如你们是小燕子, 这时候从南方飞回来了, 说说观察到的情景。

3.“语感入境”

李老师让学生在“细雨”的前面加上修饰语“蒙蒙的”, 体味有什么感觉;学生感觉出了浓浓的春意, 联想起了朱自清写春雨“像牛毛, 像花针, 像细丝”的语句。李吉林老师认为:“语感的教学并不是通过词语解释进行的, 而是要让学生在语境中联系上下文获得对它的形象、色彩、音响的综合感觉。”

4.“画中入境”

李老师让学生画“波光粼粼”、“沾”、“荡漾开去”的情景, 从中领悟词语表达的意境。

5.“描述入境”

学习第4自然段, 引导学生理解燕子停歇时的静态美, 李老师指着挂图客观地描述, 引入画面:“这个‘痕’表示电线不是那么粗、生硬, 而是隐隐约约。”李吉林老师指出:“教师要通过描述, 运用直观的艺术手段, 加之对语言的品赏, 让学生看到作家描写的画面, 从而更深入地进入课文情境。”

李老师还从遣词造句、修辞手法以及篇章结构等方面进行情境化教学。她的情境化教学, 做到了“以活见实”, 让学生体会到了“境”中的“言”, “悟”中的“诗”, 这是语文高效阅读对汉语言文字的神韵感觉。

三、教学目标的最简化

特级教师的阅读教学之所以能够取得“特效”, 是因为化简了教学目标。一个课时突出一个中心, 解决一个主要问题, 学生容易获得成功的喜悦。阅读教学更要抓住“阅读”这条主线。

北京特级教师于文红执教《猫》一课时, 将教学目标浓缩为一个牵动全文的“朗读”教学目标: (1) 朗读第一自然段, 找出总分句, 概括成年猫古怪的特点; (2) 对照画面朗读, 选择性地给多媒体画面取名:老实、贪玩、尽职、勇猛; (3) 看图朗读, 分读关于描写“老实”“贪玩”、“尽职”、“勇猛”的句子; (4) 相互评价朗读。

于老师还用齐声朗读、补充朗读、指名分节朗读等形式让学生亲密接触文本。尤其值得赞赏的是她的交流朗读, 她让学生用“说它”、“的确”、“可是”连成一段话, 用书上原话说、用自己的话说、个人说、齐声说等方式, 细说小猫老实、贪玩、尽职的特点;学生出示自己收集的和自己画的猫的图片, 结合课文内容朗读介绍图片。朗读的方式层出不穷, 但万变不离文本, 将识字、理解、感悟、背诵、口语交际、综合实践等教学目标通通融合在一个“朗读”教学目标上, 创造出了阅读教学的高效课堂。“教学目标的最简化”并不等于教学过程的简单、简陋, 而是要把某一个教学目标做细、做实, 使其教学内涵更加丰富多彩。

四、作业的人性化

特级教师阅读教学的“特效”还体现在人性化作业方面。人性化的作业拒绝讲读与作业分成“两张皮”, “以人为本”的新课程理念集中体现在人性化作业的讲读与练习融为一体。贾志敏老师执教的《推敲》, 就是一个很好的范例。

师:59页第三个练习, 有8个词语, 谁来读一读?

生: (大声读) 避让、响亮、沉睡、家境贫寒、推敲、斟酌、妥贴、夜深人静。

师:不错。“避让”是什么意思?

生:可能是让开的意思。

师:不能说“可能”。“避”是什么意思?“让”是什么意思?你站着 (指一学生) , 我要过来, 你怎么办? (教师走过来, 学生退让。)

师:不错, 我要过来, 你让开。避就是躲开, 让出路来;让, 让道。

师:现在请小朋友自由选择自然段朗读。教师相机指导:“韩愈也是一位诗人”, “也”, 读的重一点;“过了一会儿” (注:yīhuìr) , 不是“一会儿” (注:yīhuìér) ;“等一等, 你读的时候能不能再快一点, 紧凑一点”;“像说话一样读”;“你真聪明, 老师念一遍你就知道怎么读了”;“她读得很细腻, 这就叫‘有感情地朗读’”……

师:还有什么不懂的地方要问吗?

生:簇拥。

师:谁知道?先看“拥”是什么意思, “簇”是什么意思, 不知道?“簇”, 许多东西或者人“拥”挤在一起。

教师阅读教学总结 篇3

一、牵住规律牛鼻子

学生的心智发育水平总会呈现出循序渐进的发展规律。所以，什么样的年龄阶段需要什么样的阅读活动，总有一定的特定性。整体上，初中学生的形象思维能力要优于抽象思维的能力，学生阅读浅显的叙述性作品会比较轻松，而那些辩证思维较强的作品则常常使他们力不从心。

例如，学习苏教版九年级上册《醉翁亭记》一文，学生能够借助资源，大体读懂文本的基本意义，能够感知欧阳修寄情山水、与民同乐的思想情感，能够通过反复诵读再造“环滁皆山也”的幽美意境。倘若让他们深层次辨析欧阳修之“乐”的内涵，他们至多了解乐禽鸟之乐、山水之乐、与民同乐，却无法理解“乐”中藏“悲”的意蕴。因为要理解这一层，必须进一步探察欧阳修的心灵世界，审视其生平，触摸其思想情感的发展轨迹，甚至要与《岳阳楼记》进行比较阅读。这样的研究性学习需要一系列抽象的思维活动，很显然不是初中学生所能胜任的。对此，老师就不必强求他们一定能够宛如专家式的解读，这就是遵循认知规律。

另外，语文自身的规律也在约束着教学的规律。语文的规律要求我们的语文教学一定要按照本学科的特点来实施教学，从传统讲授到教和学的互动，再到对话，就是语文教学不断符合语文学习规律的生动体现。

如今，寻找语文教学的原生态已成为语文人的共识。语文作为母语课程和基础学科，呈现出极强的人文性，时时刻刻存在于学生人生的方方面面，深刻地影响着学生的情感、态度和价值观。所以，我们必须站在思想的制高点上，手握规律，尊重学生的思维发展和阅读规律，只有遵循规律的语文教育才是人道的、有效的。值得补充的是，尊重既是教师对学生人格的平等态度和成长规律的认同，更是最大程度的教育担当。

二、满足需求金袋子

笔者曾对学生的阅读需求做过一次调查，不少学生在自然状态下更偏爱那些动漫、电视剧、故事类纸质读物，八、九年级的相当数量的学生喜爱言情小说。市场上那些品位并不高的武侠、言情类小说似乎大受欢迎。只有一小部分学生偏爱文学类书籍。这说明现行教材的编者意图并不能完全吻合和满足学生的阅读需求。但是，作为语文老师也不能纵容学生去读浅显平俗之作，还必须运用经典文化濡染学生。

为此，语文老师要树立尊重意识，投其所好，引领学生阅读优秀的动漫作品、电视剧以及娱乐性作品，在阅读中体验快乐、开阔视野、丰富知识。当今媒体技术日益发达，读图时代已经来临。不过，读图终究不能代替纸质阅读，因为它无法拓展想象的空间，无法引发更深远的思考，也不利于做读书笔记，更不能有效地形成持久的影响力。语文老师可以适当地引入这些作品，用以调剂阅读口味，培养阅读兴趣，但是最终一定要切实引导到经典阅读上来。

怎样引导学生去真正的阅读呢？比较策略值得一试。

例如，笔者在指导学生课外阅读时曾利用《水浒传》中“鲁智深倒拔垂杨柳”的片段，成功地激发了学生阅读原著的热情。首先让学生观看影视资料，然后再独立阅读纸质文字，交流感受。如鲁智深出场后，按下播放键，让学生描述人物的言谈举止、音容笑貌，形成文字。师插问：施耐庵是怎样描述的？你的描述与之有什么不同？杨志会像鲁智深一样倒拔垂杨柳吗？一石激起千层浪，通过比较激活了学生的思维，让他们体会到了小说形神兼备的描绘艺术，体会到了鲁智深的侠义性格。自然，对纸质阅读的需求就会强烈起来。

除比较策略者外，还可运用个性化策略。不同学生表现出不同的个性，不同的个性会产生不同的阅读需求。语文老师不妨因势利导，增强学生的阅读兴趣，形成持续的需求，进而做到学有专攻。

例如，一位学生因为家中收藏玉镯，所以对玉镯产生了浓厚的兴趣。对此，笔者就有意识地提醒她阅读有关书籍，提高赏玉、悟玉的品位。后来，她在一次考试中，恰好选中了这个素材，自然就点燃了她写作的激情，从说玉到说人生，从叙述鲜有少闻的玉镯故事到描绘每一类玉镯的美妙绝伦，再到书写人性优劣、人生的恩宠荣辱之感，从容不迫。作品读起来使人不仅倍感典雅洗练、清丽空灵，又真挚自然、亲切随和，赢得了阅卷老师的青睐。可见，教师可因材施教，有意识地量身打造，提升他们的阅读品位。

三、开拓体验情意场

阅读不是冰冷的文字摄入，而是学生的个性化行为。毫无疑问，教师应当基于学生的认知实际和关注点来安排阅读教学活动。也就是说，课堂对话的流程是从学生到学生，从学生到老师，而不是从老师到学生的单线运动。它是一个反馈式的活动，它应当借助学生对问题的发现与寻求解决为基本的途径，达到理想的阅读效果，这样才能激起学生的阅读兴趣，引发阅读共鸣。否则，一切阅读形式都必将打上灌输思想的标签，进而抑制学生的阅读兴趣和需求，致使阅读教学低效。

所以，正像《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出的，阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。那么，怎样做到这一点呢？

在学习九年级教材中《孔乙己》一文时，笔者完全放手让学生主动发现问题，提出疑惑，寻求解决，满足阅读需求。从回馈看，每一个学生都能发现3～6个问题，而且从对比看，这些问题均不是来自相关的资料。从这些问题可以窥见不同层次的学生的阅读状态，发现共同的问题，找到与预设的教学目标的契合点。更令人欣慰的是，由于最大程度地满足学生的阅读体验和需求，他们的阅读兴趣也就被空前地激发起来，每一个学生都有机会畅所欲言，课堂就不会只是少数学生的舞台。学习这一课虽然用了四个课时，但却帮助他们找到了阅读主人翁的地位，学生的思想得到碰撞交融，情感得到释放。由于教师的指导、引领和点拨，学生的激情和感悟同步展开，教师在这次阅读活动中就创造了一个强大的尊重的情意场。

尊重是语文教师必须坚守的教育原则。新课程标准明确规定：不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。阅读教学必须尊重学生的阅读体验。只有尊重才能真正成为给予学生的最为人性化的正能量，才能为有效开展语文教学提供种种可能。如果不能尊重学生，就意味着扼杀学生的个性，压制学生的心理，戕害学生的生命，自然也不可能取得理想的语文教育效果。

教师阅读教学教案 篇4

第一课时

教材分析：

童话故事在低段语文教学中具有独特的审美价值，其特有的教学方式为孩子们所喜闻乐见。《比本领》是(北师大版)二年级上册第九单元的一篇课文，这篇童话讲述了一只梅花鹿和一只金丝猴都觉得自己的本领大，通过摘果子比赛，他们懂得了只有合作才能成功的道理。本单元的主题是合作，让学生懂得学习中、生活中的有些事情靠自己努力，或者靠自己的现有的本领是不能做，也做不好的，需要大家共同努力、相互配合才能完成。

依据新课标精神，本文教学拟运用自主识字、语境识字、情感朗读、角色扮演等教学方法，激励学生全面参与，主动学习。读童话，比赛悟童味;怀童心，合作享童趣。通过情境创设，以读代讲，以读促学。让孩子在朗读中熟悉文本，在朗读中感悟内涵，在朗读中享受文学的.魅力，在朗读中体验童话人物的情感世界，让情感得以升华!引领孩子全身心地浸润在童话故事里，得情、得意、得理、得言。猜读评演入文境，情理自得享童真。

教学目标：

1. 运用多种识字方法认识本课14个生字，会写“领”、“象”等8个生字。正确认读多音字“了”的两种不同读音。

2. 结合上下文和生活实际理解“得意扬扬”、“垂头丧气”等词语的意思，积累词语，尝试运用。

3. 借助图画进行阅读，帮助学生理解文意。

4. 正确、流利、有感情地朗读课文，在朗读模演中加深对文章内容的理解，体会合作的重要意义。

教学准备：

多媒体课件、字词卡片、练字本、新华字典等。

教学过程：

一、课前交流，感受四川

课件出示四川人文景观、川剧变脸视频等音像资料，学生欣赏感受四川文化特色，由川剧变脸了解表演者独特的技能。小朋友，你有什么特长?请生交流谈话。

二、导入新课，走进童话

今天咱们一起来读童话故事《比本领》，板书课题，教写“领”字，生读课题，引发期待。三、整体感知，体悟童心

1. 自读识字：注意哦，文中有许多生字，你会读吗?注意读准音。(生读文时，师简笔画梅花鹿、金丝猴。)

2. 信息反馈：梅花鹿与金丝猴要考考大家(手指板书简笔画)，读了课文，认识了哪些生字?生汇报交流，小结识字方法。

3. 游戏“小猴帮你摘果子”：生认读果子上的词语。重点指导多音字“了”及词语“他们俩”的读音。

四、品读学文，享受童趣

(一)学习第一自然段：

1. 情景引入：(出示课件森林图)瞧，梅花鹿在森林里跑来跑去;金丝猴在树上跳来跳去。本领真大，夸夸他!生回答。

师指导读句子：他们俩都觉得自己的本领大。

2. 梅花鹿与金丝猴比本领，大象伯伯来当裁判。课件出示“象”字，引导学生观察字形，师强调重要笔画。

大象伯伯出了个巧妙的考题(引读)—— 大象伯伯说：“我来考考你们俩。河对岸有棵果树，树上结满了果子。你们谁先摘到果子就算谁的本领大。”

3.指导读句子：

梅花鹿想：“我跑得快，我一定能先摘到果子。”

金丝猴想：“我会爬树，我一定能先摘到果子。”

从这儿我们知道了，梅的本领是——跑得快，金丝猴的本领是——会爬树。

(二)学习第二自然段：

过渡语：摘果子比赛马上开始了(出示课件)，梅花鹿和金丝猴使劲儿向前跑去，它们俩是怎么表现的?自由轻声读第二自然段，可以学着默读。

1. 场景感知：课件展示树高河宽，引导学生感受要想摘到果子不容易。

2. 生自主交流：现在，大家来交流一下他们俩在比赛中的表现吧?生交流汇报，师课件逐句出示描写梅花鹿表现的句子。

梅花鹿飞快地向前跑去，轻轻一跳，就过了小河。他一口气跑到果树下，得意扬扬地想：“还是我的本领大。”

师：从哪个词可以看出梅花鹿的本领大?(飞快、轻轻、一口气。)她的心情是怎样的?从句子中找个词来形容。(展示词卡：得意扬扬)。

指导读句子：“还是我的本领大。”(读中感悟“得意扬扬”的意思。)

3. 它摘到果子了吗?引读——可是果树太高，他跳了又跳，怎么也摘不到果子，只好垂头丧气地回来了。现在还“得意扬扬”吗?又可以用哪个词来形容她的心情呢?现在它垂头丧气，出示词卡，生读。指导学生看图体会，生做垂头丧气样，带着动作感受读读这句话。

4. 对比朗读：

对比感受前后两个不同的梅花鹿：

梅花鹿得意扬扬地想：“还是我的本领大。”

梅花鹿垂头丧气地想：“ 。”

这两个词不仅是成语而且意思正好相反，它们是一对——反义词。在我们说话写话时，恰当地用上这样的成语，会让我们的语言更生动、形象。再读读，记到心里。

对比读词：“得意扬扬”，“垂头丧气”。

5. 别垂头丧气了，我们来看看金丝猴吧!他怎么样?——课件出示句子：(引读)

这时，金丝猴还在河这边，他过不了河，正急得团团转呢。

急得团团转是什么样?师指导看图理解：从图中哪里看出它很着急?脸红，挠头，抓耳挠腮。请生做动作读句子，切身体验金丝猴的着急。

(三)学习第三自然段：

1. 这一切被大象伯伯看在眼里，大象伯伯说：(教师扮大象对梅花鹿和金丝猴说) ——“你们想想办法，就能摘到果子。”

2. 听了大象伯伯的话，他们一下子明白了。①他们一下了明白了什么?合作，为什么要合作?(课件出示)生交流讨论，师小结：梅花鹿虽然“跑得快”，但是“不会爬树”;金丝猴虽然“会爬树”，但是“过不了河”。——跑得快，会爬树是它们的长处，但它们同时也有自己的短处。

3. 它们怎样摘到果子?用笔勾出摘果子的句子。生汇报，师出示句子：梅花鹿驮起金丝猴，过了小河。金丝猴很快就爬上树摘到了果子。生读句子。指导看图理解“驮起”。

生汇报读句子，师课件出示句子，生读句子师随机把相应动词标红。(驮、过、爬、摘。)

4. 它们各自都有本领，在这个比赛中凭借一个人的力量是不够的，需要更多的本领，一起合作才能成功。他们一下子明白了——梅花鹿驮起金丝猴，过了小河。金丝猴很快就爬上树摘到了果子。

5. 最后——引读：他们一起把果子送给大象伯伯。大象伯伯问：“你们谁的本领大呀?”梅花鹿和金丝猴你看看我，我看看你，都笑了。指导看图，它们怎么笑的?你做一做笑的样子，生自由笑。如果你就是故事里的梅花鹿或金丝猴，你会笑着对大象伯伯说什么?

梅花鹿笑着说：“大象伯伯， 。”

金丝猴笑着说：“大象伯伯， 。”

五、合作游戏，体现童味

1. 合作游戏，巩固识字。

2. 指导书写。

板书设计：

比本领

梅花鹿 金丝猴

跑得快 会爬树

合 作

第二课时 教学设计

教学目标：

1.复习本课生字新词，能正确书写本课8个生字。重点指导“考”、“急”。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，分角色表演朗读。

3.结合生活实际体会合作的重要性。

教学准备：

多媒体课件、字词卡片、头饰。

教学过程：

一、复习旧知

1. 课件出示本课词语，请生认读。

2.“反应快”游戏：出示生字卡片，请生快速认读，比比谁的反应最快。

3. 请生轮读课文。

二、分角色表演课文内容

1. 小组练习，分角色合作表演课文内容。

2. 生戴上头饰，班级汇报表演。引导学生模仿故事中梅花鹿和金丝猴的神态动作，表演时有感情地朗读相关句子，评选出最佳演员。

3. 交流：如果让你和你的同桌合作做一件事，你们会合作做什么/同桌合作讨论。

生交流,师总结，课件出示格言——单丝不成线，独木不成林。

二人同心，其力断金。

4、实践：梅花鹿和金丝猴充分发挥了各自的本领，进行了一次成功的合作，最后摘到了果子。我们也来一次合作的尝试吧!游戏“合作闯关”。

三、巩固识字：

1. 课件逐个出示本课要求认识的生字，生开火车认读。

2. 换语境识字：课件出示包含本课生字的儿歌，生读。

3. 找出儿歌中本课要求学写的生字，生字呈现在田字格里。生认真看，仔细想：你觉得还有哪个字最难写?它的哪一笔最容易写错?你想提醒大家在书写时需要注意些什么?重点指导：“考”“急”。

4. 生选择自己觉得难写的生字写一写。

教师阅读教学总结 篇5

配乐美读，拓展“友情”

师：你感受到了那份情了吗？读着这样的句子，你有没有感受到它像热情的小诗，谁还想读老师把文章排成诗歌的形式，打在大屏幕上，配上音乐。学生读。

师；山中的一切，除了文中描写的这些，还会有谁？ 生：绿油油的小草 生：连绵起伏山峰 生：五彩斑斓的蝴蝶

师：还有很多很多，你愿意也跟他们热切地打打招呼吗？你想跟谁打招呼？是可爱的蝴蝶？是漂亮的野花？还是其他的？谁先来？ 教师大屏幕出示句子： 你好，可爱的蝴蝶———— 你—————— 你好，漂亮的野花—— 你————

你好，漂亮的野花—— 你————

你好，———————————————

生：你好，可爱的蝴蝶，你扇动着漂亮的衣裙，是邀我与你共舞吗？ 生：你好，勤劳的蚂蚁，你在地上爬来爬去，是想到我身上来玩吗？ 生：你好，漂亮的野花，你露出动人的微笑，是邀我与你„„ 师：是欢迎我的到来吗？行不行？来，请你再说一遍。

生：你好，漂亮的野花，你露出动人的微笑，是欢迎我的到来吗？ 生：你好，可爱的蝴蝶，你扇动漂亮的衣裙，是要参加舞会吗？ 师：你看他的想象。

生：你也，黝黑的公蚁，你在地上不停地搬运着东西，是邀我与你一同当搬运工吗？

生：你好，翠绿的小草，你在微风中摇曳，是向我打招呼吗？

师：摇曳，多美的摇曳呀。山中的一切都是他的朋友，大家也许还有很多很多的话要说 推荐理由：

教师阅读教学总结 篇6

为配合县里面组织的阅读教学比赛活动，激励青年教师不断进步，不断改进教学方法，提高教育教学能力，3月13日，上庄中心小学举行全镇青年教师语文阅读教学比赛活动，教研室曹洪辉、胡红芳、胡敏三位老师应邀参加了此次活动。

本次比赛共有四位语文教师参加，尽管她们年轻，走上教学工作岗位只有短短的几年时间，但她们善于钻研，勤于思考，乐于探讨，在课堂上展现了她们各自的教学风采。四位老师指导学生读的训练有数量、有层次、有质量，课堂上回荡着琅琅的读书声。四节课都能符合语文各年段教学内容的相应要求，都能以学生的听、说、读、写、感悟、积累等语文实践活动为主，扎实有效地教语文。

比赛结束后，学校组织举行了交流会。教研员对每一节课都进行了详尽的点评，既肯定了四位授课教师的教学亮点，又对教学中存在的问题和应改进的地方提出了宝贵的意见。

这次阅读比赛不但提升了年轻老师的专业水平，给其他老师带来了不少启示，而且为我镇小学语文阅读教学提供了很好的研究课例，进一步推动了语文教学的发展。

阅读教学中教师“点化”的作用 篇7

僧道有“点化”之说，讲的是用言语或法术启发人悟道，达到化凡人为仙人的效果。在语文阅读教学中教师的“点化”作用不容忽视。对学生的指导着眼于“点化”，就是在学生探索未果却非常渴求时，教师捅破那层窗户纸，给他们一个崭新的境界。从学生的学习心理过程看，就是引导他们在阅读的过程中不断地领会、顿悟和内化，让学生由被动地接受变为主动地建构。

要追求阅读教学点化之效，首先要尊重学生的阅读初感。阅读是读者与文本之间的一种对话活动。在语文教学中教师和学生都是读者，他们基于各自的经验与体悟，共同参与对话。学生的阅读初感是他们前期自主学习的行为所产生的结果，是现有水平的现实体现。了解学生的阅读初感，是了解学生与文本对话结果的重要依据。以此为基础，教师才能找到“学生探索未果却非常渴求”的那个点，捅破那层窗户纸，引导他们进入崭新的境界。所以，在教学活动开始的时候，教师要准确把握学生的阅读初感。可以让学生在自主阅读的基础上谈感受，也可以通过构建问题场、情境场让对话的基础状态清晰起来。学生的感受常常是千差万别的，但无关紧要，关键是教师要通过对学生所谈的感受来充分了解他们对文本的理解程度，从而为教师的点化做好充分的准备。我们可以设计这样的问题：“你认为这篇文章表达了什么思想?”“你觉得本文写得最精彩的部分是什么?”“你能说说本文的社会意义吗?”……学生对这些问题的回答，可以基本反映他们对文本的理解程度。

一句话，有效而深刻的阅读教学需要教师明白，重要的不是“教师想到教什么”，而是“要看到学生已经得到了什么，还需要教师点化什么”。

尊重学生的阅读初感，不等于迁就学生。学生因为受到种种因素的制约，他们的阅读理解常常会遇到障碍。这障碍有的是可以自主逾越的，有的则不能够。另外，学生的对话能力也是有差异的，他们在阅读文本时，会产生很多疑问。这就使学生常常难以完全实现自身与文本的正常对话。因而，学生的阅读有可能是片面的，甚至是错误的。教师要通过及时的“点化”来弥补学生自身能力的不足，并在“点化”的过程中引导学生完成由外而内的领悟过程，启发学生学会由此及彼、举一反三的阅读思维。

从阅读初感走向深度感悟，有一段路要“走”，走好这段路需要有一个明白的向导。这个向导要指引学生找到“高速公路”路口，然后，让他们学会自由驰骋，进入阅读理解的崭新境界。

要实现阅读教学“点化”之境，在坚持“以生为本”的同时，还必须坚持“以本(文本)为本”。阅读教学必须植根于文本，走进文本。脱离文本谈阅读“点化”，无异于“缘木求鱼”。阅读课堂“反文本”现象令人担忧。有两种现象值得关注：一种是为了体现“创新”，教师不惜领着学生与“文本”对着干。作者说“东”他们偏说“西”，似乎不和作者“抬杠”就不能体现创新意识。在这种思想指导下，就不难理解为什么读了《桃花源记》，学生会指责陶渊明的消极遁世，读了《聊斋志异》，学生会指责蒲松龄的封建迷信。这些可笑的结论正是对文本肤浅化、庸俗化的解读，是因否定文本基本的客观的价值取向而导致的。另一种是为了体现所谓的“新课程精神”，怕落下“教学方法老套”的话柄，阅读课堂中文本分析“只见森林，不见树木”，忽略对文本的语言、表达技巧等细节的赏析，架空分析文本，学生云里雾里，除了得到“万古不变的教条”之外，其他什么都没有得到，更别说文章之美了。

因此，“点化”必须“以本为本”，把握“可化之点”，让学生真正读出文章的味道。

文本切入点———统领全文，“纲举目张”的点，帮助学生解读一篇文章，教师以什么为“由头”开始很重要。头开得好，可以点燃学生灵感的火花，激发学生思维的兴奋点。学生自己的阅读初感与教师的思维引导进行有效的碰撞，由此就可以找到与文本对话更好的切入口。因此，在备课中，对于解读文本的头一问，必须认真设计。

文本动情点———引起学生共鸣、具有震憾力的点。我们的课本大多是文质兼美、情文并茂的文章，在教学中，教师要善于挖掘课程中的情感因素，可以采用朗读引发、研读体味、情境体验、烘托渲染等教学方法，引导学生披文入情，以情激情，能激荡起学生内心的感情波澜，引起他们情感的共鸣、灵魂的震憾。一般来说，叙事类文本的高潮之处，哲理类文本的警策之处，思辨类文本的疑惑之处，都是我们要关注的动情点。

文本迁移点———起到“举一反三”作用的点。叶圣陶先生说过：“教是为了不教。”在阅读教学中，我们也应该关注技术层面上对培养学生文本解读能起到“举一反三”作用的点，努力达到“不教”的境界。以古代诗歌的常见意象“柳”为例，引导学生赏析王维的《阳关三叠》“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新”时，可以将“柳”这个意象，作为“举一反三”的迁移点。“柳”在古代诗歌中传达的是一种离情别意和思归之情，由于“柳”与“留”谐音，汉代以后，“折柳送别”逐渐变成一种风俗。学生明白了这一点，解读其他诗歌中的“柳”的意象就不成问题了。

总之，阅读教学要实现“点化”的目标，教师寻找把握文本“可化之点”是相当重要的。

和青年教师谈谈语文阅读教学 篇8

关键词：语文   阅读教学    方法

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.08.046

我从事小学语文、数学教学多年，总感到数学课简单好讲，语文课知识点多，讲不全，无定法，提问题不知深浅。有的青年教师向我请教语文课怎么分析课文，从事25年小学语文教学的我，一时竟也回答不上这个问题。因为这不是三言两语就能说清的。下面即对此展开探究。

一、学段不同，教学重点不同

低年级语文教学以识字为主，朗读为主，课文分析只是简单说说。但到了小学高年级，识字量逐步减少，识字写字只能简单说说，阅读教学却成为重点。作为语文教师，先要明白自己所上的語文课是属于哪个学段，因为每个学段的阅读目标不同，分析课文的所占的比重也就不同，方法自然不同。

低年级在阅读方面的要求：能联系上下文和生活实际了解课文中词句的意思，阅读简短的童话、寓言、故事，对自己感兴趣的人和事有自己的想法，并愿意和同学讨论，获得初步的情感体验，感受语言的优美。可见，低年级以识字教学为主，阅读教学不能成为重点，教师就课文中难理解的内容简单说说即可，思想感情让学生在朗读中感悟。

中年级阅读要求：能联系上下文明白词句的意思，体会课文中重点词句表达的情感;了解文章的主要内容，体会作者要表达思想，能与他人交流自己的阅读感受。到了中年级，学生已经掌握了识字的方法，教师只是对重点生字进行讲解，这样就有时间去进行段的训练，每篇课文可分为两课时，第一课时识字写字教学，第二课时阅读教学。可见，阅读教学与识字教学平分秋色。

高年级阅读要求：理解词句在语言环境中的意思，分辨个别词语的感情色彩。阅读说明文，能抓住要点，知道说明方法;阅读写人的文章，能通过人物的外貌、语言、动作、心理等体会人物的性格;阅读叙事性文章，能说出主要内容和中心思想。可见，到了高年级，学生完全掌握了识字方法，能自学生字词，识字量减少到每学期150字，阅读教学成为重点，课文由段的训练过渡到篇的训练。

二、课文所在的单元不同，采取的教学方法也不尽相同

小学语文人教版一般安排八个单元，有写景状物的，有写人叙事的，有科学方面的。专题不同，分析课文的方法也各有特色。

三、精读课文与略读课文不同，课堂教学模式不同

精读课文重在让学生有感情地朗读，先让学生联系上下文理解重点词句的意思，也可结合生活实际理解词语的意思，然后再积累优美的词句，这样就可以在口语交际中运用，也可以在作文中运用。有的学生把优美的词句积累在本上，没有记在心上，时间一长就忘了。所以，精读课文时，教师要引导学生理解课文的主要内容，知道先写什么，再写什么，最后写什么，体会作者所要表达的思想感情，让学生联系平时的生活，带着感情读课文，把自己的感情融入到课文中去，从而体会作者表达的观点看法。最后，教师还要教给学生读写的方法。写人为主的文章重点赞美人物的品质、精神;叙事为主的文章要通过一件事告诉我们一个道理;写景状物的文章要抓住景物的特点，表达自己的喜爱之情。

精读课文一般的授课模式是：常规教学加专题教学。（1）侧重于常规教学。学生默读课文，给课后要认识的字和要写的字注音、组词，教师指导学生识字、写字;学生朗读课文，教师让学生说出课文总体讲了一件什么事（主要内容）;揣摩文章的表达顺序;体会作者的思想感情。（2）专题教学。揭示单元重点，初步领悟文章的基本读写方法。

略读课文教学要求与精读课文不同，侧重于专题训练。“精读是主体，略读是补充”，精读课文相当于“数学的例题”，略读课文相当于“练习题”。所以，略读课文在常规教学上低于精读课文，一般是知道文章大体意思就行了，让学生自学生字词。在方法上，教师要大胆放手，要让学生把自己在精读课文中获得的读写方法运用到略读课文中，自己把课文读懂，把问题搞清楚。所以，略读课文大多以默读为主，以学生自学为主。最后，教师就联系结语中的问题引导学生展开讨论，深化专题训练。

略读课文一般的授课模式是：读连结语——学生自读自悟课文——就一两个问题引导学生讨论交流——教师点拨引导——学生归纳总结。

四、教师的语文素养不同，课堂教学效果不同

对写作深有研究的语文教师，知道一篇课文的构成、字词句段篇是一个有机的整体。主题是灵魂，统帅全篇。相信你是一个有文学底蕴的语文教师，请研究一下你所教的学生所在的年级，你会对你所教的每篇课文选择一种合适的教法。

五、阅读教学的改革创新

教师阅读教学总结 篇9

一、问题的提出

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“30年的经验使我深信，学生的智力发展取决于良好的阅读能力。阅读的技能就是掌握知识的技能……请记住，儿童的学习越困难，他在学习中遇到的似乎无法克服的障碍越多，他就越需要阅读。因此，如何激发孩子读书的热情，成了一个具有重大现实意义的话题。”

《语文课程标准》指出：九年义务教育的学生课外阅读总量应达到405万字，并提出“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”随着新课改的推进，课外阅读的重要性日益被广大老师所认识和接受。但是在具体实施的过程中还存在很多困难： 1.应试教育根深蒂固。为了让学生在短时间内取得一个好成绩，语文老师已经习惯了教语文就仅仅教语文教材，一学期下来就让学生学了二三十篇课文，考虑得更多的是如何将这些课文嚼得烂、嚼得透。家长也认为，学习就是学习教材，与教材有关的书，不惜千金也要买，与教材无关的书，一本也不要。这样一来，学生的所得十分有限。

2.学生课外阅读缺少指导。在引导学生开展课外阅读时，我们老师更多的只是布置，缺乏具体的指导，没有系统、科学、理性的思考（每个年级每个学段，针对学生的年龄特点，究竟适合读哪些好书，读书后如何进行信息反馈），又没有尝试有效、多元、丰富的阅读推广办法，真正能养成自觉阅读习惯的儿童是不多的。

3.课堂内外阅读脱节。课堂教学与孩子们课外阅读经常是两张皮，没有做到有效的衔接，学生课内所习得的阅读方法，未能在课外得到有效的运用。而且课内所阅读的课文也是零散的，缺乏整合。

现行的中学语文教材是以主题组单元的，一个单元围绕一个主题往往选编了五篇课文。其课程编排的特点是注意内容的整合和训练的循序渐进，每组课文之前，都设立了单元“导读”，目的在于激发学生的学习兴趣，同时简要说明本组教材的训练重点，提示学生学习的方法以及学习重点，使师生在教、学之前对整组教材有一个总体了解，这为开展群文阅读带来极大的便利。但很多老师仍然一篇课文一篇课文教，逐字逐句地分析讲解，学生乏味，效率低下。

鉴于此，我们提出了《群文阅读教师教学策略研究》课题，希冀通过研究，为教师的群文阅读教学找到理论依据，为语文教学开展群文阅读提供一种新模式，真正让学生增加阅读量，并从阅读中学会比较归纳、分析综合、深入思考，为学生学习多样化的阅读方式、终身阅读与发展奠定基础。

二、概念的界定

1.群文：所谓“群”，就是相聚成伙的，聚集在一起的。“群文”就是聚集在一起的一组文章。

2.群文阅读：指在一节课里呈现多篇文章，多到四、五篇甚至七、八篇的阅读。

3.群文阅读教学：即在一节课里，教师结合教材及课外读物，以一定议题为依托，以粗读、略读为主法，以分享、感悟为核心，以探索、发现为乐趣，进行多到四五篇，甚至七八篇的多文本的阅读教学。

4.单元教学的群文阅读课堂教学：以现行的中学语文教材主题单元课文为载体，结合单元主题，拟定学习议题，在教师的引导下，让学生在一节课内针对一篇精讲课文自主探究出该单元课文的学习方法，并运用所学方法阅读本单元其他三四篇课文和相关课外读物。

三、课题研究的目标 1.提高学生的阅读量。

课外阅读40分钟达到20000字，能完成4篇文章的阅读。激发学生阅读兴趣，能自主阅读。

2.找出落实学生课外阅读的途径，提出可让学生理解接受的阅读方法。3.提高学生整合阅读知识的能力。

四、课题研究的方法 1．文献法

查阅相关资料，了解中学语文课堂教学现状，比较当前一些教学模式，并建构出“群文阅读”的语文课堂教学模式。2．问卷法

通过自编问卷，对学生、教师和家长等进行调查，了解当前中学阅读教学的现状和问题，了解学生阅读水平。从而寻求解决问题的方法。3．访谈法

走出去，到实验比较成功的学校对实验班级进行实地听课、考察，通过与教师、家长的访谈及对学生阅读学习的访问，分析并提炼影响学生阅读力的因素。4．实验法

结合学生语文学科教育实际状况尤其是阅读教学实际，在语文课堂进行“群文阅读”教学模式的实验，考察对学生阅读力的影响。5．经验总结法

课题组教师在实验、教学过程中，有意识地整理、搜集优质的课例，注重经验的总结，将一些有价值的课堂实录、活动设计、教学案例等备案，开展横向、纵向的交流，也为后期集结成文集准备素材。6．行动研究法

课题组教师研究过程中，把行动与研究结合起来，从日常的教学中发现问题，开展协作式研究，解决问题，寻找规律，从而由浅入深地开展研究。

五、完成课题研究的措施

（一）课堂中的群文阅读

1.一课一得。课题组教师每节实验课结束，都要进行总结，至少发现一种有益的做法。

2.一课二文，随文阅读。

根据教学课文的主题思想选择同题材的两篇阅读材料，从课文教学中总结出阅读的方法，让学生完成比较阅读。

3.自主阅读，填写“群文阅读读记录表”。

单元学习结束的时候，教师要求学生用一节自习时间，自主阅读同步阅读教材上的几篇课文，并作好批注，填写“群文阅读记录表”。

“群文阅读记录表”是为了让学生的自主阅读更有目的、有重点地进行，同时记录整理阅读之后的心得及想法。老师也可以通过“群文阅读记录表”了解学生的阅读状况，适时给予合理的阅读建议，更可以通过阅读记录的撰写，训练孩子的做读书笔记的习惯和能力。针对不同的年级，老师可以有不同的要求。阅读记录表可以有“主要内容”、“精彩片段”、“读后感受”等这样几个方面。老师要把握的是，既不让阅读记录成为学生的负担，又不让学生觉得是无关紧要的琐事。

（二）课外的专项活动

1.设立班级图书角，每周每班设立1节语文阅读赏析课。2.利用校本活动及文体活动等时间，开放学校阅览室。

3.通过多种途径，广泛宣传，鼓励家长每天“亲子阅读”半小时。4.每位学生用自己喜欢的方式记录读书的收获与感受。5.每个班级创编一份“读书乐”周报。

六、课题研究的步骤及人员分工

（一）课题研究步骤。

本课题研究一年，主要分为以下3个步骤来具体实施： 1.准备阶段（2015年5月—2015年9月）

（1）组建课题组，确定实验教师。

（2）进行实验前的调查研究工作，完成相关的调查研究报告。

（3）明确本课题研究的意义、目的、内容，制定课题研究方案，培训实验教师。

2.实施阶段（2015年10月—2016年3月）

以七八年级学生为对象，进行研究，及时反思和小结，根据实验的进展，对课题方案做必要的调整。

3.总结阶段（2016年3月—2016年4月）

（1）撰写课题结题报告。

（2）对实验班学生（尤其是“学困生”）的阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力进行后期的调研测试、分析研究。

（3）整理课题组成员的课例、论文、经验总结等原始材料，编辑成册。

（4）邀请专家鉴定，进行课题成果交流。

（二）课题研究成员及分工

1、课题负责人：马永灿（全面管理课题研究工作）

教师阅读教学总结 篇10

由中国教育学会小学语文教学研究会举办的“全国第五届青年教师阅读教学观摩活动”于2004年10月9日至12日在重庆举行。全国3000多名小学语文教师、教研员参加了活动。中国教育学会秘书长赵闾先和重庆市领导到会祝贺并致词勉励与会代表在新课改道路上不断奋进！

全国小学语文教学研究会崔峦理事长在观摩活动开幕式的书面发言中希望与会代表在观摩和研讨时要特别关注几个问题：第一，要正确处理好继承与创新的关系。改革应是在继承我国优秀教育传统的基础上展开，改革本身就包括继承。改革弊端需要勇气，继承好的传统同样需要勇气。第二，要正确处理好教与学的关系。教师和学生的角色是不一样的。学生是受教育者，是学习的主人；教师是教育者，是指导学生学习的。教学就是服务。在课改中，教师对角色错位的教学、突出教师“自我”、追求形式翻新的教学，甚至以作秀来吸引眼球、用噱头来博得掌声的教学要有分辨能力，不要盲目效仿，要敢于说“不”。语文教师的职责就是要点燃学生心头的智慧之火，使之爱语文；在学生学习过程中的作用是导读、导思、导练，使之爱学语文。他希望教师要着力关注和培植起每个学生的语文学习自信心，还要不断地加强学生学习策略的研究和指导。

来自全国32个省、自治区、直辖市和香港特别行政区的34名教师在活动中展示了各具特色的观摩课，体现了他们对新课程理念和新教材的理解和把握。其中获一等奖的课有（以姓氏笔划为序）：山东于 艳的《秋天的雨》、浙江 王自文的《古诗两首》、重庆 刘 燕的《放弃射门》、福建 吕云萍的《从现在开始》、广东 刘晓伟的《两小儿辩日》、辽宁 李 文的《精彩极了和糟糕透了》、安徽张 娟的《窗前的气球》、山西 李秀英的《古诗两首》、吉林 张 霜的《应该听谁的》、广西 李肖莉的《白鹅》、河北 李永梅的《戈壁滩上古长城》、黑龙江 李晓密的《花钟》、上海周云燕的《家乡的桥》、香港 舒 伟的《毕加索与和平鸽》、陕西 温 侠的《军神》、湖北 董 琼的《草原》、江苏 强红权的《船长》。获二等奖的课有（以姓氏笔划为序）：宁夏马玉梅的《掌声》、海南 冉茂娟的《送给盲婆婆的蝈蝈》、天津 张 媛的《秋天的雨》、云南 吴克伟的《蟋蟀的住宅》、河南 张贵民的《军神》、青海 李季凌的《假如》、甘肃林 强的《五彩池》、香港 陈碧祺的《论反省》、西藏 陈萨荣的《十里长街送总理》、江西 胡 节的《看雪》、贵州 徐 珏的《手捧空花盆的孩子》、北京 耿春龙的《购买文具》、新疆梁 莉的《蜜蜂》、湖南 黄 鹂的《美丽的丹顶鹤》、四川 童 敏的《小柳树和小枣树》、内蒙 韩 崴的《第一场雪》、重庆 潘德良的《激动人心的时刻》。这次活动还特别设立了单项奖：重庆、江西的课获最佳媒体运用奖； 天津、河南的课获优秀教学设计奖； 贵州、北京、新疆、四川的做课教师获最具教学潜质奖。

基于儿童的阅读教学,教师在何处 篇11

一、蹲下来看教材，教学视角要儿童化

作为小学语文教师，要有一种情怀：“我也是孩子！”当教师成为“长大的儿童”时，课堂才能呈现“你——我”关系。特别是在语文教学最重要的环节——文本解读时不要一味求“全”，求“广”，而要蹲下身子，从儿童的视角去研读文本，去关注孩子的现实“高度”。

从儿童的视角细细研读文本《会走路的树》就会发现，这个故事其实也展示了小鸟的成长过程：一开始，它可能刚刚出生没多久，羽翼未丰，在高高的树上看到了驯鹿的角，它以为是一棵小树。所以在和小树朝夕相处的那么长的时间里，它一直都没有发现这是驯鹿。后来，等到春天，小鸟再次飞回来时，遇到了小驯鹿，它再也不会把它当成小树了，因为它已经长大了，在和小驯鹿的对话中它知道了去年那棵会走路的树原来是驯鹿。这只小鸟就像一个孩子一样，在不断地认识世界。老师在教学时，始终站在儿童的视角，引导学生和小鸟一起成长，从小鸟的视角来看驯鹿，“这只小鸟刚出生，羽毛还未长丰满，在鸟窝里看到了这棵会走路的树，心里会想些什么呢？”“重新回到树林的小鸟，为什么不再喊‘小驯鹿’为‘小树’了呢？”黑板上色彩艳丽的的羽翼未丰的小鸟和长大后展翅高飞的小鸟贴图栩栩如生，一下子拉近了孩子与文本的距离。

但我们在蹲下来从儿童视角看教材的同时，不但要关注孩子的现实“高度”，也要设想他们可能生长的“高度”，教师基于儿童但不等同于儿童，在必要的时候也要从教师的视角告诉孩子：你还可以这样看。如：老师在带孩子体会了小鸟和驯鹿的友情后，问孩子：“你从中感悟到什么？这是一棵怎样的树？”学生仍沉浸在这对好朋友形影不离、相伴嬉戏的情节中，所以回答都围绕着“友善”“热情”“大方”展开，老师于是对孩子说：“可能因为我是一名老师吧，我觉得这棵会走路的树还像一位老师，因为它带着小鸟走过了那么多地方，让小鸟长了很多见识。”在这里老师没有想当然地认为学生应该想到，而继续将这个问题纠结下去，也没有将视线停留于学生理解的高度，而是以老师的身份告知学生，弥补学生阅历中没有的体会，让他们知道还可以从另一个角度看待“小树”，丰富了他们的人生经验。

二、优化课堂情境，引发情感要儿童化

阅读教学中，教师应不断优化课堂情境空间，根据教材特点营造、渲染一种优美的、智慧的，儿童感到特别亲切、贴近的富有情趣的氛围，让儿童的活动有机地注入“悦读”过程之中。本课中小鸟和会走路的树之间深厚的友情，在孩子间也存在着。教学时老师通过多彩的图片，富有童趣的教学语言，营造一种宽松、愉悦的教学氛围。让他们联系自己的生活体验，在愉悦的学习中去感悟，与文本进行零距离接触，与故事中的人物展开心的交流，情的碰撞。在受到情感熏陶，享受审美乐趣的同时不知不觉的获得思想的启迪。

如在教学 “从这以后，这课树天天来陪小鸟。”这一句话时，老师抓住“天天”一词来引导：从“天天”想到了什么？刮风了，小树会怎样？下雨了，小树会怎样？打雷了，小树会怎样……你有这样的朋友么？你们在一起会干些什么？这让我们想到了两个成语“朝夕相处、形影不离’。”学生在联系自己的生活体验，真切地感受到小树是多么的关心小鸟啊。

老师在点评孩子的发言时“幼稚”的教学语言也俯拾皆是，处处充满着童趣：“哟，你看见的蘑菇多有意思！它真像——（小亭子）我都想采来吃了！”“多有趣的地方啊，老师真想跟小鸟一起到处走走看看了。”

三、教给阅读方法，阅读感悟要儿童化

儿童在感悟文本时常常只能就某一处甚至某一个词去感悟，往往不能一步就达到老师预期的目标。教师需教在学生需要处，导在学生困惑处，让每个孩子都能学会阅读的方法，快乐地感悟文本的魅力。

正如苏霍姆林斯基曾说“儿童是用色彩、形象、声音来思维的。”想象是孩子们解读文本、与文本对话的重要方式，阅读中教会孩子学会想象，孩子才能做到“眼中有形”。

在教学 “小鸟跟着他去了许多地方，看见了许多有趣的东西”这一句话时，里面的两个“许多”，学生从字面仅仅能体会出数量多，而其中蕴涵的深情往往不能立刻体会。老师充分运用了动态的图像，借助美妙的音乐以及各种新鲜美好事物图片的插入，让学生在身临其境中想象说话，从而体会词语背后的意思。先出示了想象填空：“小鸟跟着会走路的树去了（ ），看见了（ ）。”在学生想象说话的基础上，再出示了一组图片（果园、小溪等）引导学生观察，老师又出示了：“小鸟跟着会走路的树去了（ ），看见了（ ）；去了（ ），看见了（ ）；去了（ ），看见了（ ），这些东西真有趣。”让学生由浅及深，循序渐进地体会到“去了许多地方，看见了许多有趣的东西”，从而感受到小鸟和会走路的树之间深厚的友情。

萨特曾说：儿童是被引领的创造者。我们在阅读教学中要关注儿童，走进儿童，更要引领儿童踏上充满快乐的发现之旅。让我们用好手中那根神奇的魔棒，去轻轻叩响孩子们快乐阅读的心门吧！

群文阅读教师教学策略的实践研究 篇12

群文阅读教学, 关注学习方法的指导, 让学生在对不同作家、不同体裁、不同内容的多篇文章阅读中进行比较归纳、分析综合、深入思考, 为学生掌握多样化的阅读方法, 实现终身阅读与发展奠定基础。

一、群文阅读概念阐释

群文阅读是师生围绕一个或多个议题选择一组文章, 而后师生围绕议题进行阅读和集体建构, 最终达成共识的过程。群文阅读最显著的外在特征是, 由单一文本向多文本转变, 这一外在特征的转变带来了深刻的理念变革, 诸如:学习的内容由封闭走向开放, 更具有可议论性和开放性;学习的过程由单向输入转变为共同参与, 师生形成了真正的学习共同体;对知识的认识实现了一元与多元的辩证, 达成对知识的共同认可。

二、群文阅读的教师教学策略

群文阅读作为一种新型的阅读理论, 还需要大量教学实践来填充与丰满。 其中我们面临的最直接的问题就是:群文阅读, 我们教什么?怎么教? 结合现在的相关研究, 群文阅读的教学过程有特定的原则和策略, 从活动准备与实施两个方面来看, 主要包括:“群文阅读”的教学材料整合、群文阅读的教学理念变革群文阅读的课堂教学策略。

(一) “群文阅读”的教学材料整合

群文阅读教学, 意味着教师要根据自己拟定的教学目标和课时目标, 自己选择、整合相应的文本, 组成一系列可以以某种线索为组合标准的“文本群”, 以此服务于课堂教学。 “群文”的整合需要教师具有独特的智慧, 需要教师具有深厚的教学功底, 更重要的是, 需要教师拥有与时俱进的课程理念, 而其中最关键的问题就是对议题的选择。 所谓议题, 就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题。 议题具有两个非常重要的特征:可议论性和开放性。

同一 (或多个) 议题下多篇文章的阅读策略的教学, 这样的教学内容是群文阅读独在的优势, 且能有效提高阅读能力。

与议题选择相关的一个问题即文本组织, 群文不是杂乱无章的, 文本之间要有相关度和结构化, 这是对文本选择的基本要求, 文本选择可以从多个角度进行思考, 但一定要有一个集中的关键点。

我们在阅读教学实践中, 进行了以下几种思路的探索:以“体裁”为线索, 整合“群文”;以 “表达形式”为线索, 组合文本;以同一“意象”为线索, 组合文本;以“相同作者”为线索, 组合文本;以相同主题的文本为线索, 组合文本……

以同一“意象”为线索的课型实验:月的意象在中国古典诗词中大量存在, 我们搜集整理了一系列具有代表性又广为人知的文本, 结合人教版语文八下课本中的《水调歌头·明月几时有》探讨月意象的内涵。 具体实施中, 我们将这些文本分为几组对月的意象展开了多重角度的探讨。 首先, 以李白的《静夜思 》《峨眉山月歌 》、王建的 《十五夜望月寄杜郎中 》为一组探讨思乡和相思的主题;月亮是宇宙永恒的象征, 我们以李白《把酒问月》、张若虚《春江花月夜》为一组进行了探讨;诗人对宇宙人生的哲理思考;月亮是超拔脱俗的人生志趣的象征, 我们以王维的《竹里馆》、李白《月下独酌·花间一壶酒》为一组文本进行了探讨。 最后, 结合《水调歌头》对月意象的内涵进行了总结概括, 使学生对月意象的理解更直观也更透彻。

以“表达形式”为线索的课型实验:课题组成员杨茹帆的一堂课中, 为了让学生了解“伏笔”的作用和用法, 设计了一组“意料之外, 情理之中”的群文阅读课。 这组文章共四篇:爱伦·坡的《夜归人》、余平的《不是他本人》及唯一的《测试》。 每篇文章的最后都把揭示结局的话空出来。 课堂开始后, 先让学生快速默读, 并将猜想中的结局填在空白处。 老师依次明确结局, 并抛出问题:为什么大家可以比较准确地写出结局呢? 学生们很快答出:文中有暗示性的语言。 之后老师用课文《爸爸的花儿落了》做引导。 引出“伏笔”的好处。 尝试改三篇小说的结局, 与原文比较, 得出“伏笔”的妙处。 教师在最后还设计了一个“小试牛刀”的“伏笔”练习环节, 让学生在实际应用中掌握 “伏笔”的用法及妙处。

以相同主题的文本为线索的课型实验: 为让学生感受劝谏的艺术, 学会劝谏, 课题组成员张丽君老师设计了“劝谏的艺术”的群文阅读课。 通过对一组文章:《邹忌讽齐王纳谏》《吴王欲伐荆》《晏子论罪 (节选) 》《郑龙谏勿伤百姓》《孙叔敖为楚令尹》的感知、思考、比较和总结, 学生认识到这些成功的劝谏中都有自己的方法, 有的是生动形象、委婉含蓄, 有的则是直陈利害、苦口良药, 但都达到了良好的效果。 如果想劝谏成功, 那么不仅需要臣子以国家为己任, 还需要臣子善于进谏, 有高超的语言技巧。

在实践研究过程中我们发现了一些问题。 特别要注意的是, 单篇课文的阅读教学, 把课文内容当做阅读教学的内容, 大大窄化和异化了阅读教学, 导致“教什么”不清楚, 这是语文教学存在的最大问题。 如果群文阅读没有厘清教什么, 重蹈单篇阅读教学的泥淖, 把教学内容简单地等同于文章的内容, 群文阅读就一样会是低效甚至无效的。

(二) 群文阅读的教学理念变革

在教学过程当中理念的作用远远大于教学技术, 教师要转变教育理念, 让学生学起来, 但同时也不能忽略教师的作用。 因此, 教师如何自我定位在一定程度上可以看做群文阅读成败的关键点, 教师要有“蹲”的姿态、“赏”的目光和“放”的胸怀。 在群文阅读教学中, 教师不能讲太多话, 不能提太多问题, 只有让学生自己读, 让学生在阅读中学习阅读, 才能达到较好的教学效果。

群文阅读的课堂, 尊重学生的个体体验, 让阅读回归学生本位, 引导学生自主阅读, 指导阅读的技巧和方法, 让学生体会到“自主阅读”带来的快乐。 学习不是学生简单地接受教师的讲解, 而是学生自我建构的过程。 群文阅读教学, 学生在一节课中阅读多篇文章, 新的阅读内容不断激发学生的阅读期待, 他们在看书、思考、陈述、倾听等语文实践过程中, 才会真正成为语文学习的主人。

在群文阅读中, 通过自主、合作、探究的学习方式让学生学习阅读, 培养阅读能力。 “群文阅读要改变的并不只是学生的阅读材料, 更重要的是要改变教师的教学方式, 并由此改变学生的学习方式”。 作为群文读的重要推动者, 群文阅读旨在培养阅读能力的主张十分鲜明, 并强调由改变教与学的方式实现。

(三) 群文阅读的课堂教学策略

“群文阅读”教学旨在引导学生学会阅读, 掌握阅读理解的方法。

在群文阅读的教学过程中, 学生需要在规定的时间内完成大量阅读, 阅读方法的指导就显得尤为重要。 2011年版《语文课程标准》在“教学建议”中指出:“应加强对阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览。 ”“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。 ”细嚼品味式的慢阅读能提升学生的阅读品位, 整体把握式的快阅读却能让学生在最短的时间内领悟文章的篇章结构, 并从中学到优秀的写作方法。 群文阅读教学, 不仅加大了学生的阅读量, 让学生在不同作家、不同体裁、不同内容的多篇文章阅读中进行比较归纳、分析、综合、深入思考, 同时, 阅读方法的指导也会对学生的终身阅读产生重大影响。

在教学过程中, 教师首先必须把握住教学的重难点, 去掉繁琐的课文分析, 无谓的滥情朗读和无意义的问题, 增加更有意义、有意思的阅读文本, 增加有效的课堂提问设计和课堂讨论, 这种先做减法再做加法的教学方式, 不仅可以提高课堂教学效率, 还有利于提高学生的阅读素养。

群文阅读的教学, 不同于传统的阅读教学。 一节课要学完几篇文章, 篇篇细读、篇篇都读是不现实的。 因此, 齐读、默读、略读、跳读、选读、猜读、听读 (通过聆听读了不同文章的同学的交流获取信息, 了解多篇文章内容) 等都是群文阅读教学常用的阅读方法。 群文阅读教学是开放与变化的, 需要教师根据学生课堂情况自由灵活掌控。

在实践过程中特别需要注意的问题是所有课堂上方法策略都不能离开群文阅读的核心内容。 群文阅读的教学内容应着重在与每次阅读的议题相关的文本内容、 形式与应获得的共识;教学方式是在教师的导引、点拨下, 师生共同进行自由读议实践和集体建构, 达成共识; 教学目标主要为扩大阅读量, 增加阅读实践体验, 锻炼阅读技能, 获取阅读认知, 积蓄语文学养, 为课外延伸课内阅读内容的拓展阅读, 奠定坚实的阅读知能基础, 培养浓厚的阅读兴趣。

在语文教育领域, 群文阅读教学作为一种创新的教学思想, 改变了单篇教学的传统, 冲破了单元教学的框架, 既是对传统教学思想的突破, 又是对教学内容的突破, 为学生阅读能力的提高提供了一个有效的方法。

参考文献

[1]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小学语文教师, 2010, (5) .