副教授教师的本科教学水平评价办法

副教授教师的本科教学水平评价办法（精选5篇）

副教授教师的本科教学水平评价办法 篇1

关于晋升教授、副教授教师的本科教学水平评价办法上大内[2009]232号

根据《中华人民共和国高等教育法》第四十七条：教授、副教授除应当具备基本任职条件外，还应当对本学科具有系统而坚实的基础理论和比较丰富的教学、科学研究经验，教学成果显著，论文或者著作达到较高水平或者有突出的教学、科学研究成果。为使申报高级职称教师的教学水平评价更加客观和全面，特制定以下评价办法：

一、晋升教授、副教授教师的教学水平要求：

1、独立地为本科生授课，课程为教学计划规定开设的理论课和实验课，即不包

括各类实习实训、社会调查、课程设计、毕业设计（论文）。晋升副教授的近二年为二门次；晋升教授的近二年为三门次（同一学期同课程的重复班不计入门次数）；对于学校高聘委已经审议通过破格晋升正、副教授，人事处要求在一年内补齐本科教学评价的，一年内为一门次。

2、近二年来的课堂教学评价，晋升副教授的平均等第为B及以上，晋升正教授的平均等第为B+及以上。

3、任现职以来承担过学校及校级以上的教改项目或课程建设或教材建设（含讲

义、实验、实习指导书）或发表教改论文（排名均需位列前两名）或担任过一年以上本科生导师工作的。

二、晋升教授、副教授教师应在规定的时间内提交以下材料：

1、提交所授课程的教案（晋升副教授为每门课程任抽一章、外语课程为一课，正教授为每门课程的任抽三章）。

2、近二年来由学校评估部门进行的课堂教学评价次数少于三次的，须填写《上

海大学课堂教学评价表》申请课堂教学评价，以使总评价次数达到三次或以上。

3、提交第一款第3条中的有关佐证材料。

4、申请者须填写《上海大学晋升聘任教授（副教授）本科教学评价申请表》。

申请者须将上述所有材料在每学期第二周前送交教务处教学研究评估科，过时将不再受理。

三、其他

1、晋升教授、副教授职称的教师，一学年只能申请一次课堂教学考核；

2、校教学质量考评办安排课堂教学评价的时间为收到上列资料后的一个学期内；

3、教学水平综合评价标准参照《上海大学课堂教学质量评价表》、《上海大学实验课教学质量评价表》或《上海大学公共外语教学质量评价表》；

4、校教学质量考评办将对申请教授、副教授的教师作本科教学水平综合评价，评价结果送校职称评审和人才培训中心；

5、申请教授、副教授的课堂教学评价结果有效期为二年；

6、本评审办法原则上也适用于高级实验师的申报。

注：《上海大学课堂教学评价表》和《上海大学晋升聘任教授（副教授）本科教学评价申请表》可在人事处网站下载。

本办法由教务处负责解释。

本条例自2009-2010学年冬季学期开始执行。

上海大学

2009年11月9日

副教授教师的本科教学水平评价办法 篇2

一、课程教学水平评价指标体系建立

1. 评价指标设置原则

评价指标的建立不是随心所欲的, 必须遵循一定的原则, 使建立的指标体系更加合理、更具有说服力。一般来说, 指标设置应遵循五项原则。

(1) 科学性原则。指标设置要客观地反映分析对象本身的性质、特点、内在关系和变动过程。对于课堂教学评价, 指标体系反映的应该是课堂教学质量的内涵要求。

(2) 全面性原则。应尽可能从各个角度反映对象的全貌, 防止以偏赅全。同时, 力求抓住重点, 防止因小失大。要从全局出发, 建立完整的评价指标体系, 以利于评价结果的公正性和权威性。建立的指标体系应能综合反映对象各方面的特性。

(3) 独立性原则。同一层次的各指标应能各自说明被评价对象的某一方面, 指标间不互相重叠, 不存在因果关系。

(4) 可行性原则。应尽可能利用统计系统公开的统计数据, 保证评价的可操作性和公开性, 提高指标体系在实际工作中执行和应用的可行性。

(5) 以人为本原则。人是社会组织最宝贵的财富, 高校要提高教学质量, 就要充分利用人力资源, 使他们在教学中发挥出尽可能大的作用。因此, 课堂教学质量评价应体现重视人、尊重人、爱护人、激励人的思想, 在指标体系的设计上也应体现这一思想。

2. 问题明确与评价指标的设计

由于课程教学水平评价是以一定的目标为准绳的价值判断过程, 也是一个综合概念, 它涉及教学方法、教学水平和教学效果等诸多方面。在进行定性评价时, 要从头到尾, 从内到外, 统观全局, 方得出合理的、科学的结论。结合笔者学校实际, 本文选择教学态度、教学水平、教学效果和教学方法手段等四个与课堂教学密切相关的一级指标进行评价, 评价指标体系见下图:

指标体系合理与否, 直接影响评价结果的准确性, 课程教学水平评价可以通过教学态度、教学内容、教学效果和教学方法手段等一级指标进行。为了使评价指标更具有可操作性, 可以将这些一级指标细化为更多的二级指标标准及评语集。

3. 确定等级评价分值线 (阈值)

建立课程教学水平评价体系的关键又是科学地界定课程教学水平等级评价分值线, 即合理地规定评价的若干阈值。

根据上述设计的课程教学水平评价体系, 我们将课程教学水平评价值分为五个等级确定其阈值, 如表1所示:

二、课程教学水平的评价过程

课程教学水平的估计评价, 实质就是对教师的课程教学能力、水平、效果进行评估, 测量各课程教学的质量等级, 进而推算出整个课程的教学质量。

在教师的课程教学过程中, 影响因素很多, 其中有些信息已知, 另一些信息未知, 是一种灰色信息。在质量评估的实践中, 有许多事件的内在与外在的因素影响程度是不可能精确描述的, 比如, 往往无法简单地用高低或数字来界定教师的专业水平到底有多高。因此, 由于考核指标的模糊性, 在教师的课程教学的综合评价中往往采用模糊评价方法是一种有效的评价方法。

采用模糊评价方法进行课程教学质量水平的评价的基本思路是:综合考虑各种课程教学质量影响因素, 确定每一种影响因素的影响程度, 进而计算出整个课程教学质量水平。

评价课程教学水平的具体步骤是:

(1) 选定评价因素, 构成评价因素集;

(2) 根据评价的要求, 划分等级, 确定评价标准;

(3) 对各影响因素进行独立评价, 得出权重集、具体评价值和等级评价矩阵;

(4) 进行数学运算, 计算出评价结果。

三、应用举例

教师课程教学水平的影响因素的确定, 因各教师实际情况和课程性质不同, 其侧重点也就不一样。下面我们以我校某系部的商课课程教学为例, 即以教学内容 (U1) 、教学态度 (U2) 、教学过程 (U3) 、教学效果 (U4) 这4个因素构成的评价主因素集, 深度与广度 (U11) 、重点与难点 (U12) 、知识的前瞻性 (U13) 、理论联系实际 (U14) 、备课与教案 (U21) 、作业与辅导 (U22) 、语言与文字表达 (U31) 、课程组织 (U32) 、手段工具 (U33) 、方法技巧 (U34) 、启发育人 (U35) 、课堂气氛 (U41) 、学生反映与成绩 (U42) 13个因素构成子因素评价集, 进而说明教学水平的模糊评价过程。

1. 确定教师课程教学水平评价指标分值等级划分标准及评语集

现依前述的教师课程教学水平的指标体系确定教师课程教学水平的评价指标分值等级划分标准及评语集, 如表2所示:

2. 评价指标权数分配

在确定教师课程教学水平的要素集和相应的评价标准之后, 根据模糊评价方法对各评价要素的权重进行独立评价。假设通过德尔菲法请专家打分评议得出各主因素与子因素的评价权重集。

该指标体系的主因素集权重集为:

主因素项子因素集权重集为:

3. 评判集具体评价数值与评价矩阵的确定

评价值的确定采用专家调查法。将制定好的评价等级划分标准及指标体系一同递交专家委员会, 若委员会有n位专家, 指标Ui有k项, 对指标Ui k合计有mi k j个人在Vj等级上打“√”, 那么可以认为专家委员会对该Uik项评价指标方面的评价值为选择打“√”的概率:

上式是对单项指标统计的结果, 根据专家委员会在该项指标五个等级打“√”的频率统计数据, 可以写成一个单项指标评价的行矩阵, 即:

若在某一等级处Vj处专家委员会没有人打“√”, 得到为0, 说明该课程因素指标完全不属于该等级。由此得到评价矩阵:

针对上述课程因素评判的情况, 进行专家调查, 并对调查结果进行计算整理, 假设得到评价矩阵结果如下:

4. 应用模糊综合评价法估计教学水平

模糊子集是第一层次的综合评估的结果, 表示各项范围内课程教学水平分别以百分之多少的程度处于“高水平”、“较高水平”、“一般水平”、“较低水平”、“差水平”五个等级。

主因素权向量, 按照模糊评价公式, 进行第二层次的模糊综合评价运算:

这里的就是总的评价结果。按照最大隶属原则, 中数值最大的所对应的等级即为该课程教学水平的评价等级。

经过计算得:

上述二级综合评判集B中各分量分别表示U对于评语的隶属度。

5. 评判指标的处理

该模型评判指标的处理可采用最大隶属度法、模糊分布法和加权平均法处理。最大隶属度法是以B中的所对应的评语等级做为评价结果, 它舍去了最大指标以外其他指标所提供的信息, 使评判结果不够全面, 因而只适用于一般性地描述结果, 本文不予考虑, 只考虑模糊分布法和加权平均法对评判指标的处理。

(1) 模糊分布法

模糊分布法以B中各元素的分值表示对相应评价等级的认可程度, 便于对评判对象做更全面、更深入的认识。如本文设评判集V对应的分数分别为V1=90分, V2=80分, V3=70分, V4=60分, V5=50分, 则上述计算结果表示项目有10.35%的可能性得90分, 有31.4%的可能性得80分, 有32.25%的可能性得70分, 有16.1%的可能性得60分, 有9.9%的可能性得50分, 综合得分是:

(2) 加权平均法

加权平均法在评判对象是非定量性的定性指标时, 需先将评判集中的元素量化, 如本文中规定评语集V对应的元素值Vl=5, V2=4, V3=3, V4=2, V5=1。按上述等级分数的规定, 评判结果V的计算公式为, 式中V是一个介于1～5之间的代数值, 越接近5, 说明课程教学水平较高;越接近1, 说明课程教学水平较低。本文中V=5×10.35%+4×31.4%+3×32.25%+2×16.1%+1×9.9%=3.172, 3 (阈值) <3.172<3.5 (阈值) , 因此, 说明该教师课程教学水平居于中等水平。

摘要：为公正、合理地评价教师的课程教学水平, 推进课堂教学质量的提高。本文从教学内容、教学态度、教学过程、教学效果这四个方面设计了教师课程教学水平指标体系, 并针对评估指标的模糊性, 应用模糊综合因素评价法, 建立教师课程教学水平评估模型, 利用实例分析与计算, 演示了课程教学水平评价的基本过程。希望通过课程教学水平指标体系的建立与水平估计方法的应用, 能给高校教学质量的监控与管理提供有益参考。

关键词：课程教学质量,指标体系设计,模糊因素评价

参考文献

[1]黄关扬.教育测量与评价[M].上海:华东师大出版社, 2002:89-94.

[2]马飞雄.教师课堂教学质量的综合评价[J].山西财大学报, 2005, (12) :39-41.

[3]赵立强等.数学与应用数学专业学生实践教学效果评价[J].河北科技师范学院, 2007, (6) :25-27.

副教授教师的本科教学水平评价办法 篇3

一、正确认识大学教师教学学术水平

由于当前评价大学教师整体水平或素质高低的标准或导向偏颇，即上级部门对大学的评价，大学对教师的评价偏重核心刊物上发表的论文数和SCI等收录的论文数、成果鉴定数，许多大学教师不得不将大量精力花在论文和课题上，无暇顾及课堂教学，其直接后果是教学质量下降。而他们的职称越高，离讲台就越远。讲台上难觅名教授身影，这在大学里已不是个别现象。学生抱怨：名师哪里去了？学生呐喊：不管你教师偏重教学还是科研，最起码要把课上好!为什么出现偏重科研荒芜教学这一现象？究其深层原因，这一现象主要是对大学教师的学术水平的认识错误和评价偏颇所致。一论及“学术”，往往指的就是参加科研与发表论文、专著，科研成果日益被公认为衡量一所大学的学术地位、评价一名大学教师学术水平的最重要乃至唯一的指标，并不认为高质量的教学也是学术水平的体现。在建设“科研型大学”的旗号下，很多高校实际上走向了另一个极端——重科研而轻教学。

学术水平指的是对系统的、专门的学问所达到的高度。大学教师的学术水平是专业性的，是通过教师的职业活动体现出来的。大学教师的学术水平应是教师在本学科领域从事教学、科研、开发等职业活动时所表现出来的发现、综合和应用的能力。在过去相当长的一段时期里，我国大学教师的职业活动主要是从事专门学科的教学活动。随着时代的进步和现代大学功能的扩展，教师的职业活动也相应地扩展到教学和科研两个主要方面，大学教师成为国家科学研究中一个重要方面军。特别是改革开放以来，随着市场经济的发展，高等学校开始涉足科学技术的开发和应用，大学教师在把科学技术转化为生产力的过程中发挥着越来越大的作用。人们逐渐习惯于在本专业学科的科学研究领域内谈论一个大学教师的学术水平而忽视其在从事的主要职业活动——教学过程中所表现出的能力和水平，甚至根本没有认识到，其实教学也需要发现、综合和应用，更需要教师有极大的创造性，教学学术水平作为评价大学教师学术水平的应有之义被忽视甚至被遗忘。

美国著名教育家欧内斯特·波伊尔指出，必须对大学教师的学术水平的内涵创造性地重新考虑，他认为教学不仅是本学科知识的传授，也是一个教学相长、改造和扩展知识的创造性过程。他认为大学教师的学术水平包括四个各不相同而互相重叠的领域：发现的学术水平——接近于过去所说的科研；综合的学术水平——在学科间建立联系，把专门知识放到更大的背景中去考察；应用的学术水平——不仅指科研成果的应用，而且包括知识在实践中的应用；教学的学术水平——通过知识的传授，开启文明，教育并激励未来的学者。

根据我国大学教师从事的职业活动，其学术水平一方面表现为从事专门学科教学工作的研究、综合和应用的能力，称为教学的学术水平；另一方面，表现为从事专门学科的研究、综合和应用的能力，称为学科的学术水平。我们要从思想观念上改变对教学的偏见，赋予教学与科研同等的学术地位，在评价大学教师学术水平时，不能偏重学科学术水平、轻视教学学术水平，甚至否认教学学术水平是学术水平的体现。大学教师的教学学术水平是大学教师的专业知识和教育教学理论知识功底以及在其学科领域进行教学时，通过教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发现、综合、应用的能力。它主要包含四个方面：一是教育教学理论知识及其运用的能力。主要体现为教学内容处理（强调不断吸收现代科学特别是本学科的新成果并在教学中体现出来）和教学方法、手段的使用（注重教学过程的互动性、教学方法的多样性和启发性、教学手段的现代化）。二是教育科学研究能力。它表现在教师对大学教学、教育规律和方法的研究上和对自己所任教学科领域和相关学科领域的探索、研究上。三是合作与交流的能力。在高等学校里，不论是培养人才或教育科学研究，都要靠许多教师的共同努力才能完成，因此，大学教师团结协作十分重要。四是反思性教学实践。大学教师必须对自己教学实践的各方面进行反思，通过反思发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。

二、提升教师的教学学术水平的策略

1.教师队伍建设必须注重教师教学学术水平的提升。首先是引进人才把关。一方面，引进大师级教师。所谓大师级教师，包括两类：一类是学术大师，一类是教学大师，即教学专家型教师。另一方面，青年教师应聘教师职业之时，新建本科院校不仅要对其学科学术水平有所要求，更重要对其教学学术水平进行考核评价，吸纳学科学术水平和教学学术水平均比较高的人才加盟。其次，着力提升教师教学学术水平，造就一批教学大师。创造各种学习条件，如：讲座、研讨班、教育理论学习班、教育技术培训班等，促使教师提高教学学术水平。目前这些高校教师队伍建设中存在的最大问题之一就是缺乏大师级教师。所以，在提升全体教师教学学术水平的同时，对于那些基础好，热爱并钻研教学工作的教师应进行重点培养，创造条件让他们成为教学大师。

2.利用政策导向，促进教师自觉提高自身的教学学术水平。如在教学岗位设置主讲教师、骨干教师岗位；坚持两年一次的青年教师教学比赛，实行两年一次的教学成果奖和每年一次的授课质量奖评定制度；评选教学名师，在本科教学中实行名师上大课制度，调整教学课时酬金发放办法，实施优师优酬；在教师评价和考核中对教学学术水平提出明确要求，教师职责评价和考核可分为科研、教学和服务三个方面，研究、教学和服务等项目均应等同重视，应各占三分之一或根据学科特点和教师发展方向给予一定弹性范围；教学方面“学生教学评价问卷调查”、“指导学生学术研究之绩效”、“指导大学生论文人数”、“教材研发”等可作为重要指标，教师的教学任务完成与否不能只看课时数，要重点关注教学效果如何；教学成果和教学研究论文与科研成果和论文同等对待；学校在先进和劳模等表彰中应充分体现向教学第一线倾斜；……等等。通过以上一系列的政策，积极鼓励教师提高教学学术水平，充分肯定教师的教学学术水平，使提升教学学术水平变成教师的自觉行动。

3.增加教学经费投入，改善教学及其辅助设施。教师教学学术水平的提升须有一定的教学设施作为物质条件，现代化教育教学设备作用显著，尤其是现代信息技术为我们提供了丰富的共享教育资源。所以电子图书馆、多媒体教室等都要重点建设，还有一些基于计算机技术的教学改革也需有相当多的经费投入。在实现教学工作重心转移过程中，要加大投入，把更多的精力投入到教学工作上来，要切实把教学作为经费投入的重点，加强教学基础设施建设，加大教学改革项目投入力度。

4.推行课程行动研究。大学教师的教学活动是一种富有创造性的活动，这种创造性除了靠教学和教育经验的积累外，更要依靠科学研究，教师只有开展教学、教育规律和方法的研究，才有可能将自己和他人的教学和教育经验上升到理论的高度，改变只凭经验进行教学和教育的状况，真正做到用教育教学理论指导自己的实践，从而提高教学学术水平和教学教育质量。现在盛行的课程行动研究是一种很好的开展教育教学实践研究的形式。课程行动研究是由课程教学情境的参与者为提高自己对课程实践活动及其依赖的背景的理解进行的反省研究。课程行动研究从根本上使日常的教学活动的性质发生了改变，改变了教师的身份和活动状态，增强了他们对教学问题的敏感度，加深对教育理论的理解和辨识，分清理论的优缺点；更完善地了解和更准确地把握教育、教学情境，更敏锐地洞察，更深入地分析，更恰当地解决教育、教学情境中的具体问题；形成改进教育教学实践的方案或措施，促进实际教育、教学工作的合理、教学与有效以及教学学术水平的不断提高。

5.充分有效发挥教研室的重要作用。教研室是高等学校按学科、专业设置的基层教学和研究性组织，直接面对学生，开展教学科研活动，进行课程建设，实验室建设、學科建设和师资培养等工作。教研室工作是高等学校十分重要的工作之一，教研室工作的状况和水平，在某种程度上直接反映了学校和学院教学工作的整体水平和教学质量的好坏。新建本科院校必须明确教研室的重要地位，充分认识教研室在高校体制和教育、教学改革中的重要作用，将教研室工作列为学校教学和科研的经常性日常工作，形成上下重视，各部门积极支持的良好氛围与环境。首先建立健全教研室管理制度，明确室主任的职责与权力，待遇与责任，教研室的活动范围、内容和方式等都明确规定，以便顺利开展正常的教研活动。第二、选好一个教研室主任，教研室主任应是本学科的带头人和学术骨干，是教学研究和教学改革的积极参与者，同时又是教学管理的内行和专家。作为领头羊的教研室主任，最起码能带领大伙做好以下几个方面的工作：1、一个具有相当规模、人才济济、成果丰硕、教学优异、拥有实力的教研室无疑就是一个学术创新团队，充分认识老教师对教学科研持续健康发展的重要作用，调动和发挥老教师参与教学和科研工作。2、制定出相应的工作计划，使教研室活动的开展能够形成一个持续建设和发展的过程，能够创造性地开展一些工作，实现教学和科研的创新。3、加强教学文件和资料建设。教学资料的建设与归档是专业教研室最基础的工作，是各个教学环节执行的重要依据，包括专业教学培养计划、课程大纲、实验大纲、实习大纲及指导书、课程设计、毕业设计指导书和参考资料，实验室建设规划、人才培养。

对评价教师教学水平的标准的感悟 篇4

教师教学水平是教育者必备的基本要求，是每位教师的核心价值观，要不断提高教师教学水平，就必须做到：

一、教师应做一个品德高尚的人

教育的根本内涵是教书育人，为人师表，所为教，既是教人知识技能，而育则是如何使人有好的思想，这种思想就是教师的品行、品德的内在部分，当这种品德出现在学生当中时，它就转化成一种师表行为，他每时每刻都在被学生所复制，将引导着学生的行为，同时用这种优秀的品行用于传授知识，其学得的知识才能有利于社会，反之，一个只能教给学生书本知识技能的教师，他们教出的学生，走向社会后，也许会成为一个危害社会的人，自私自利的人，弄虚作假的人------有时我们也说到教育的成败不是学校教师一方面的原因，还有着社会多宗因素的存在，如果在社会环境中，多培养一些品质高尚的教师，这些教师又进一步地成为全社会的品德力量，那么品德高尚的教师，不但是学生的表帅，也可能是社会整体的师表，其意义对于国家、民族兴旺将有深远之说。

二、教师应是个解惑人

副教授教师的本科教学水平评价办法 篇5

根据新规, 今后上海的中职学生将建立学业水平评价和综合素质评价体系。其中学业水平评价包括专业技能学习成果记录和公共基础课程学业水平考试。专业技能学习成果记录主要反映学生在校期间专业技能掌握情况和运用专业知识解决问题的能力, 其中将引入社会评价。公共基础课程学业水平考试主要是语文、数学、英语和信息技术基础4门课程, 语文、数学和英语3门科目设合格性考试和等级性考试, 信息技术基础科目只设合格性考试, 且为学生选考。综合素质评价突出职业学校学生专业技能和职业素养, 明确把品德发展与公民素养、修习课程与学业成绩、专业技能与职业素养、身心健康与艺术素养4方面纳入评价。

从2018年起, 上海中职学生在升学、就业等环节将开始使用新的中职学校综合素质评价信息作为依据。

上海信息技术学校校长邬宪伟表示, 由于历史原因, 中职学校办学主体相对比较复杂, 学校在制定培养目标、实施教学、课程建设等方面差异较大, 容易“各自为政”。评价方式的改革, 将使职业教育更加科学规范, 也可以纠正一些中职学校重职业培训轻文化基础、重技能提高轻素质教育的倾向。上海市工商外国语学校校长高国兴说, 公共基础课程的中职学生全市统考将促使其及早确定发展目标, 而专业技能与文化素质全面评价的改革, 也让学生发展更有后劲。