设计理念陈述案例

2024-09-30

设计理念陈述案例（共4篇）

设计理念陈述案例篇1

企业文化小组案例陈述

时间：第十五、十六周（每周进行四到五组，按组号顺序），每组陈述时间为20分钟。地点：本教室

 小组请查阅资料，分析某一个具体组织的文化。如海尔、松下、摩托罗拉、联想、IBM、华为、中国电网、中国移动、耐克、麦当劳、飞利浦……等著名企业。

 形式：PPT幻灯（课件）制作；小组所有成员分工协作；每位成员都要上台陈述。

PPT内容包括：

1、标题，组号与小组成员姓名

2、企业（或组织，下同）简介

3、企业文化。包括企业使命、核心价值观、核心目标、经营宗旨、行为准则等

4、企业创始人及/或代表人物价值观、做法在企业文化塑造和发展中的作用

5、公司文化（或企业道德）代表性事件（选择一到两件），可以是正面事件，也可是

负面事件

6、公司采取了何种措施来改进、变革企业文化，或解决企业文化（或企业道德）中的负面问题。

7、结束语

设计理念陈述案例篇2

Anderson(1983)将陈述性知识(declarative knowledge)与程序性知识(procedural knowledge)加以区别对待,对人类创作性的思维活动(即思维输出)及其产生的机理提供了一种解释。这一理论下的相关原则,包括陈述性知识/外显知识和程序性知识/内隐知识的区别概念,对二语习得研究有很好的指导意义。英语写作是一项具有明显创作性及创新型思维的活动,作文本身是写作者同时运用其所具有的陈述性知识与程序性知识的产物。写作者独特的知识结构及其对不同策略的运用,决定了该作文内容品质的优劣和文笔质量的高低。作为一门课程,教师如能了解英语写作过程中陈述性知识和程序性知识的运行机制,采取更有针对性的教学及反馈策略,对提升课堂教学的实效性将大有裨益。

二、陈述性知识与程序性知识的特征及其相互关系

(一)陈述性知识与程序性知识的特征

1. 陈述性知识的特征

陈述性知识是指“知道某某事实(knowing that something is true)”,是一套知识底座。它属于输入型、告知型、被动型的知识;此外,陈述性知识还属于认知型静态知识(Anderson 1983:21-23),可脱离语境而存在,表现为长期记忆(long-term memory),以组合、立体的方式储存,容量大,但提取速度慢。最后,陈述性知识是外显的(explicit),以意识方式存在。

2. 程序性知识的特征

程序性知识是指“知道如何做事(knowing how to do something)”,是一套做事的规则与策略,因此它属于输出型(又称生产型)、主动型、实践性知识(Anderson1983:21-23)。另一方面,由于程序性知识依托于语境而存在,它又属于技能(能力)型、操作型的动态知识,表现为工作记忆(working memory),以线性方式储存和运行,容量小,但速度快。最后,程序性知识是内隐的(implicit),以潜意识方式存在(Anderson 1983;Cook 1993)。

(二)陈述性知识与程序性知识的相互关系

首先,陈述性知识与程序性知识存在着分工与合作的关系。陈述性知识与程序性知识虽然特征不同、功能迥异,但它们并不是绝缘分离,而是相互依存的,既有分工、又有合作。陈述性知识构成一套庞大的知识底座,整体上成为程序性知识强有力的支撑。程序性知识在运行过程中,并非无章可循,而是始终依赖于陈述性知识,同时促进新的陈述性知识的产生,对陈述性知识起到“反哺”作用。

其次,陈述性知识与程序性知识也呈现出相互转换的关系。Anderson(1983)主要探讨了陈述性知识向程序性知识的转换过程,这也是人们所关心的知识如何转化为能力的焦点所在。其转换过程依次包含以下三个阶段:解读程序阶段(interpretive procedures)、知识编辑阶段(knowledge compilation)、调试生产阶段(tuning productions)。在第一阶段,陈述性知识已经得到大量的积累,但仍处于杂乱无章的无序状态,还难于被迅速调取和利用;在第二阶段,陈述性知识开始向系统化、程序化转变;在第三阶段,程序性知识已经形成,知识的调取、利用和再生产(创新)完全处于自动化状态。

上述知识二分法的观点,对二语习得研究具有广泛的借鉴和指导意义。我们以两则事例加以简要说明:

首先,以普通话学习为例,语言学习者只要了解普通话发音中有“阴平、阳平、上声和去声”四个声调,每个单词都会按其中的某一声调发音,便很容易掌握普通话中声调方面的陈述性知识;但要把这一知识运用到会话当中,使其成为程序性知识,对学汉语的外国人就不是一件轻而易举的事情,可见要把普通话声调的陈述性知识积累成脱口而出的程序性知识,具有极大难度。

在《义务教育英语课程标准》[1]中对于课程目标有如下的描述:

义务教育阶段英语课程的总目标是:通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力,促进心智发展,提高综合人文素养。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上……这五个方面相辅相成,共同促进学生综合语言运用能力的形成与发展……

毫无疑问,上述引文是每一位基础教育英语教师必须熟知的纲领性规定,但若实现上述课程目标,譬如,使学生形成初步的综合语言运用能力,使学生在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展等,则须通过观摩已经将上述规定内化为程序性操作的教师的教学过程。这类议题在教师教育的文献(陈霞2012;连榕2007)中多有阐述,本文不再赘言。

三、英语写作中陈述性知识与程序性知识运行机制的案例分析

上文中,笔者介绍了陈述性知识和程序性知识的特征及其相互关系;下文中,笔者将通过具体案例,专门分析这两类知识在英语写作过程中的应用,并对其运行机制进行剖析,从中获取有益的启示。

(一)英语写作中的陈述性知识及其运行机制

根据上文对陈述性知识特征的描述,撰写一篇英语作文应具备的陈述性知识包括如下方面:

1. 篇章结构知识

篇章结构知识指写作教材中载明的、有关文章的基本章法,基本架构等规则体系,具体规定为,文章应有一个题目(topic),文章应分为若干段落(paragraph),每个段落应有一个中心句(topic sentence),每个中心句应伴随相应的支撑材料(supporting detail)等。另外,一些写作教材(如Martin1974)还对文章的主题句(thesis statement)问题颇费周章,对主题句如何实现凝练化、如何将其导入和展现、如何进行拓展和照应等问题,加以详细地讲解。

但是,这些知识能否被学习者在写作中适时恰当地运用,却是因人而异的。因为这些知识是属于孤立的、游离于语境之外的陈述性知识。它们能否成为一个人写作中的实际生产力取决于他能否将这些孤立的知识合成特定语境需要表达的文本,将外显表述的文章基本章法和规则体系等以内隐的方式呈现,这是程序性知识,后文将对此进行讨论。

2. 世界知识

世界知识(knowledge of the world)俗称一个人的知识面,指一个人对世界万物了解的多寡。它是一种静态的认知型知识。掌握世界知识的种类与多寡因人而异,而且差距很可能是巨大的。缺乏世界知识,写作当然是无源之水;但拥有某方面的世界知识,也不一定会文思泉涌。一个学龄儿童也许能“熟读唐诗三百首”,但这种能力与作诗的能力仍相去甚远。而世界上的不朽之作,多是将丰富的世界知识灵活运用于某一具体情境的结果,如林肯总统1863年葛底斯堡演讲(刘润清1981:51-52),脍炙人口,家喻户晓。全文仅262个字,却是美国文学史上最具感染力、最富有诗意的演说精品之一。林肯之所以做到这一点,首先得益于其具备了相关世界知识,占据了这些知识领域的制高点,包括政治知识(美国的宪政制度)、历史知识(美国的历史)以及社会文化知识(美国的宗教文化)等,并把这些知识灵活运用到为内战阵亡将士公墓落成的演讲上,令其鲜明的观点、宽大的胸怀和丰富的思想内涵得到充分的展示。值得注意的是,这类知识通常以母语为媒介、以长期记忆的形式,储存在一个人的头脑里,不因其外语的水平高低而有所改变。母语写作好的人,可能得益于其丰富的世界知识。这一优势极有可能迁移到其英文写作能力上(Odlin 2001:16;Stern 1983:368)。

3. 语言知识

心理学上关于陈述性知识和程序性知识,还有另一套与之高度吻合的术语,即外显知识(explicit knowledge)和内隐知识(implicit knowledge)(Ellis 1994:355)。本文此处所涉及的语言知识,就是一种外显语言知识,如一个人所掌握的英语单词的音、形、意,以及具有言明功能的(verbalized)英语词法、句法等知识。

一个人语言知识的多寡与其语言表达能力通常会成正比,即一个人掌握的词汇量越大、语法越精通,其所言、所写就会越流畅、越地道。但是近年来的二语习得研究也表明,一个人的二语语言知识与其语言能力不能完全对等,学会规则与学会按规则行事是两码事(Ellis 1994:406)。因为前者归属于陈述性知识(外显语言知识),而后者归属于程序性知识(内隐语言知识)。但是在实际运用中,对于一些学生应该掌握的英语单词和语法知识,总有不少人要么张口结舌(哑巴英语),要么语句不通、错漏百出(皮钦英语),这体现了学生具备的陈述性知识和程序性知识没有达到对等的状态。

(二)英语写作中的程序性知识——创新思维及其运行机制

根据前文提到的程序性知识的基本属性,英语写作中的程序性知识是一种创新思维,更多地表现为现场执行力。笔者总结了这种现场执行力的几个主要表现:

1. 以主题意识为核心的运筹帷幄能力

一个具备了篇章结构知识和世界知识的人,不一定能写出好文章。因为他需要用程序性知识把陈述性知识现场组织利用起来,进行关联、整合和发挥,为某一设定目标服务。这是一个再创造的过程,是一种创新思维。以下面一篇看图作文为例,题目要求根据图片内容完成一篇350字左右的英语作文(如图1所示)。

作文讲评时提供的参考答案如(1)所示:

(1)“Shortcut” vs.“Cut Short”

(“捷径”乎?“截肢”乎?)

Not long ago,Mr.Zhang bought a newtruck in the hope of getting rich by going in for cargo transport.But one thing remained to be settled:he knew nothing about driving,and he didn't have a driving license yet.It had become his first priority to get a driving license at the present moment.

It so happened at this very critical mo-ment that he came across a“driver-training school”which promised to grant a license as soon as a“tuition”of 5,000 yuan,a sum much higher than the regular charge,was paid.That means he would get a“quick training",by which he would be exempted from the long and pains-taking process of twisting the wheels on the bumpy roads and turning round the poles in the burning sun.It was really a shortcut for him.He paid the money with great pleasure and got the driving license immediately,without learning anything in driving.Fancying that he would soon make a lot of money,he couldn’t help smiling from ear to ear while he was hurrying off the school.Where to?To his truck immediately,of course.

But before long people found him sit-ting in a wheelchair,miserably with both legs gone,struggling toward the"Association for the Handicapped”to apply for membership,wearing on his face now a gloomy look instead of the happy smile he once had.It is clear that his poor driving skill must have resulted in a serious traffic accident and his present paralysis.

Mr.Zhang took a“shortcut”,in obtain-ing his driving license,expecting to make a fortune in the shortest possible time.Ironically enough,however,contrary to his hope,it brought him but a“reward”that both of his legs had to be“cut short”,and he is bound to be confined in the wheelchair for his days to come.

So from Mr.Zhang’s tragic story,weshould know that there isn't always a shortcut to everything we have to do.Those who try to“juggle with”petty shrewdness of this kind,intending to cheat others at the start,will eventually have themselves ruined by it.

写作提示图1中的内容,属于我们拥有的陈述性知识,因为在现实生活中,我们可能听说过类似的故事,但是如何把这个非线性的故事内容变成一篇主题鲜明、有血有肉的线性文章呢?这需要看程序性知识进行现场运行的结果。(1)中的范文正是这样的运行结果,其隐含以下的创新思维过程:首先面临的是一个解题立意的任务。透过写作提示画面,我们很快会发现一根贯穿整个故事的主线,即“捷径”与“截肢”的因果关系:张某走捷径获取驾照,导致交通事故发生并造成截肢的后果。这样,文章主题——走“捷径”导致“截肢”——已经呼之欲出。此时应确立与主题相呼应的题目“Shortcut”vs.“Cut Short”(“捷径”乎?“截肢”乎?)。

上述思维过程,体现了对原有的知识体系,包括篇章结构知识和世界知识体系,进行综合分析、综合运用的过程,这是一种在新的语境中进行一对一的程序性知识的运作过程——以主题意识为核心的运筹帷幄过程。

2. 以观察、分析、概括能力为基础的思辨能力

Anderson(1990)提出了认知能力的六级模型,其由低级向高级的排列顺序是:识记、理解、应用、分析、评价和创造,创造力处于塔尖的位置(转引自孙有中2011:52)。写作中的创新能力是指以观察、分析、概括能力为基础的思辨能力。从知识二元论的观点来看,前五级能力,是陈述性知识的积累过程,最后一级能力,是具有创新功能的程序性知识,这种创新能力对文章的线性发展起着关键作用。同样以图1为例,观察题面提供的信息之后,通过分析,我们可以得到“捷径”与“截肢”的因果关系,其因果关系是这样发生的:张某需要一本驾照,因为他要跑运输赚钱;偶然看见某所谓驾校卖驾照,这无疑是一个获取驾照的捷径,他便走了这一捷径;当他手捧驾照高高兴兴走出校门时,一个场外声音似乎在告诉人们:“他还没学到任何驾驶技术”;当他再次出现在画面上时,已经坐在了一辆轮椅上,双腿不见了,成为残疾人。其隐含的逻辑推理是,由于他驾驶技术低劣,出了车祸,被迫截肢。至此,对主题的概括已经是水到渠成:并非万事都有捷径可走。这就完成了程序性知识——以观察、分析、概括能力为基础的思辨能力——在作文(1)中的基本运作过程。Anderson(1983:237)指出,这种程序性知识的运作是在潜意识下进行的。

我们可以看到,具备了陈述性知识,只是具备了写作一篇作文的物质基础(或思想基础);而只有经过一番因地制宜的观察、评估、综合过程,把这些知识互联互通、恰到好处地利用起来之后,才能形成真正具有生产力的现实文本(作文)。过去的写作经验可以对未来的写作实践提供有益的参考,但写作者并不能完全照搬。每一次的写作经历应该说都是一次在新环境下一对一(即:一把钥匙只能开一把锁,不同的写作题材,作者都将经历不同的解题、立意以及遣词造句)的全新经历,因此,每一次程序性知识的运作过程也是全新的。

3. 以语感为依托的文笔创新运用能力

文笔涉及“如何写(how to write)”的问题。Skehan(1998)认为,人们说话、写文章的时候,并不是首先考虑语法是否正确(focus on form),而是优先考虑交际意义(focus on meaning)。当一个人的注意力总是放在孤立的音、形、意上面或单项语法上面时,他是无法进行正常交际的。是什么力量在控制人们说话、写文章时遣词造句的意识呢?如果语言能力相当于一个人陈述性语言知识的集成,那么语言运用则相当于程序性知识在写作运行中的文笔表现,或文笔创新应用能力。

Anderson (1983:127)认为,陈述性知识带有“概念驱动(conceptually-driven)”的特征,它的认知过程是一种受意识控制的、自上而下(top-down)的加工过程,具有某种潜在势能,时刻处于蓄势待发的状态;但是,这种潜在势能能否转化为现实表现力,取决于程序性知识的动员力,这是一种潜意识的、自下而上(bottom-up)的加工过程,带有“资料驱动(data-driven)”特征,即可因交际需求而直接激发产出,形成自动化。作文中的遣词造句能力或文笔创新运用能力,就是这种动员力的一种表现。

例如,shortcut的概念意义“捷径”,通过查字典或由别人告知,早已成为写作者的陈述性知识,写作之前它一直游离于语境之外。但在作文(1)中,shortcut的使用却是程序性知识运行的结果,因为写作者要表达“未经驾驶培训、以买卖的方式获取驾照”这一交际意图时,由语境激发了应用程序,潜意识地选择了shortcut,并通过主动的关联思辨,巧妙地与cut short配合使用,既取得了语音和语义绝妙的搭配效果,也高度契合了中心思想的需求,而这些都是自下而上加工的结果。

四、陈述性知识与程序性知识映衬下的英语写作教学策略

鉴于英语作文中存在陈述性知识和程序性知识两种不同类型的知识而且分别以不同的方式影响着一个人的写作过程和结果,英语写作课程的教师应当牢记“成功教育的精髓是把陈述性知识与程序性知识之间的鸿沟填平,其关键不是把规则抽象出来让学生死记硬背,而是给学生提供内化这些规则的实践机会”(Gasparini 2004:209),把重点放在培养开发学生的创新思维能力上,采取更有针对性的教学及反馈策略,提升课堂教学实效性。为达到这一目的,笔者认为应提倡以下教学策略:第一,对陈述性知识,应以“精”、以“略”授之。所谓“精”,就是要做到精讲,无论是语言语法知识,还是篇章结构知识,不讲则已,要讲必须起到四两拨千斤的实效。Skehan(1998:88)研究表明,规则知识(陈述性知识)结构简洁而组织严密,具有生成性、可应用性和可重组性,它是产生程序性知识的基础,对这种规则体系作适当的讲解是必要的,但这种讲解必须是选择性和压缩性的(Ellis 1985:236)。所谓“略”,就是要删繁就简,无需长篇大论、喋喋不休,但求点到为止,以点带面,略去那些没有任何信息落差、学生早已家喻户晓的所谓“陈述性知识”。第二,对程序性知识,应以“导”、以“练”授之。所谓“导”,是要采用引导的方法,拒绝灌输式。语言学习的基本属性是技能学习,技能学习是程序性的、亲历式的,根据“可理解性输入(comprehensible input)”学说,技能性的二语只能“习得”,不能“学得”(Cook 1993:256)。单纯灌输并不能提高学生的实际语言运用能力(包括写作能力),教师应采取引导的方式,通过案例(如学生中的优秀作文或参考答案),基于情境,引导学生解题立意、提炼主题、提高文笔意识和文笔欣赏水平等。引导的最终归宿是落实到实践和训练上,这就是“练”的意义:要加大练的力度,要让学生在写作实践中,亲历写作过程、语言过程和思辨过程,在写作的程序中学会写作。“没有一种教学措施能比让学生多写更有助于改进教学效果”(王锦2009:81)。

五、结语

通过上述分析可知,陈述性知识和程序性知识确有其不同的运行机制和习得过程,这种二元知识分类体现了人类认知过程两种不同的思维属性和表现,高度契合了二语习得中关于“知识”与“能力”之间博弈的相关特征。二语教学人员普遍面临一个困惑:为什么传授“知识”易,培养“能力”难?从案例分析中我们已经看到,因为这些所谓的“知识”是狭义的知识,即陈述性知识,它们是静态的、规则的、单项的,容易界定;而要界定“能力”就不那么容易了,因为它是动态的、因场依赖而瞬息万变、因产出性而必须是综合的、创新的,这就是程序性知识。我们必须尊重程序性知识特殊的运行机制和习得过程,在教学策略中做出正确的选择,本文通过选取英语作文作为分析案例,试图对陈述性知识和程序性知识的运作方式提供一种解释,同时也解答了为何传授知识易、培养能力难这一疑问。

信息技术陈述类知识的教学设计篇3

【关键词】信息技术教学设计事实性知识

【中图分类号】G633【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）37-0140-02

一、什么是信息技术陈述类知识

认知心理学观点认为，陈述类知识是指描述“是什么”或解答“为什么”的知识。信息技术课程属于技术素养类课程的一种，它强调培养学生运用基本的信息技术基础知识和基本技能进行创作、交流、合作、思考、决策以解决与信息技术相关的实际问题的能力。

1.信息技术陈述类知识通常包括两类知识

1.1认知类知识

认知类知识包括信息技术名称、符号、概念、原理、规则、结构、模型等知识。现代心理学认为认知类知识是一种智慧技能，学习的目的是理解并运用这些知识解释、指导与之相关的各种信息技术问题。

1.2情感态度类知识

情感态度类知识是指学生对所学的信息技术知识或所参与的信息技术活动的感受、情绪体验、看法或因此所养成的良好习惯、良好态度、正确的人生观等。如，学生参与“因特网在跨时空、跨文化交流中的优势及其影响”的讨论中所获得的关于因特网的优势和局限性的感受、体验和看法。

二、信息技术陈述类知识的教学设计

陈述类知识通常在一段较长的时期内是稳定存在的，因此，教学设计要促进学生长期记忆和保存这类知识。

（一）认知类知识的教学设计

1.教学目标

教学目标的基本要求学生能回忆、复述知识，较高要求是学生能运用这类知识对信息技术情境做出必要的说明、陈述、或者进行相关的信息技术技能操作。

通常用来描述目标的行为动词有：说出、列举、描述、说明、识别、解释、运用、归纳、选择、评价等。如：“知道IP地址的管理办法，能说出主要的机构名称和职责。”“能根据IP地址的格式对给出的IP地址进行勘误。”

2.教学过程

认知类知识的学习要求是再认和运用。因此，教学过程应当围绕如何强化记忆和运用两个主要环节进行设计。

⑴强化记忆的环节：通过创设情境引导学生回忆既有知识，有利于知识的顺应或同化；通过建构知识网络图（或称思维导图）、指导学生运用记忆术（关键词记忆）、复述等策略，促进学生记忆知识。

⑵运用的环节：指导学生参与到与教材内容相似的信息技术情境活动，甚至是扩展情境的活动中，使学生在学以致用的学习过程中加深对知识的记忆和理解。

3.教学内容

利用学习内容通常具有连贯性和关联性的特点，在进行内容设计时要挖掘出一条内容主线，贯穿课堂，在教学中以这条主线为主轴构建知识网络。

例如，做“因特网上的信息资源”内容设计时，把“万维网是因特网上非常受欢迎的服务”作为学习主线（显然这也是一个学习结论），围绕这条主线设计学习的内容节点：万维网的定义、特点、工作原理、资源、影响等。最后总结并形成结論“万维网是因特网上非常受欢迎的服务”。

4.资源开发

认知类知识通常比较枯燥乏味，为了增加知识的趣味性，提高学生的学习兴趣和学习动机，教师应以教材为中心，拓展与生活学习方面相关的信息资源，设计出学生熟悉的、新奇的，认知冲突的或情感方面的教学材料或教学情境，活跃教学氛围。前苏联教育学家科罗寥夫说：“轻松的、有趣的东西使记忆的可能性几乎增加一倍半，使无意识记忆效率提高至少70%。”

5.学习评价

评价学习效果主要是观察或测量学生回忆、再认和运用的能力。评价的题目类型包括再认型题目（选择题）、回忆型题目（填空或简答）和操作题目（在原理或规则的指导下操作，如设置IP地址和子网掩码），评价的时机可以是任意环节中（习惯上，较完整的评价放到课堂结束前）各种问答、练习或测评。

（二）情感态度类知识的设计

情感态度与价值观具有主观性、体验性、内隐性的特点，它一般是难以明确、显性地表达出来。因此，在设计时把培养学生情感态度与价值观的过程设计为暗线，埋伏在对实质性知识的教学过程中。在信息技术教学过程中运用教学情境和氛围培养正确积极的情感态度与价值观的方法包括：

1.以境育情。在教学中引入传递正能量的情境，使学生“触景生情”，形成积极的信息技术情感。

2.榜样引领。结合教学内容，展示与之相关的名人的充满创造性的积极人生，充分利用榜样的引领作用开展“情感、态度与价值观”目标教育。

3.反例警示。恰当地利用一些扰乱信息秩序的反面案例进行警示教育，对学生信息伦理和信息道德的教育也能起到很好的效果。

4.联系实际，加强实践。在教学实践中展示信息技术种种真实的应用及其价值，激发学生学习信息技术的热情。

参考文献：