感受可能性教学反思

感受可能性教学反思（共13篇）

感受可能性教学反思 篇1

感受可能性教学反思

1、结合初一学生活泼好动，爱发言、爱表现的性格特点，让学生充分试验、收集数据、分析讨论，在直观形象感知地基础上得出结论。学生分组合作是完成本节内容的关键，因此注意调动和增强学生的积极性，保证良好的课堂效果，也为下面的学习做好知识和心理上的铺垫。

2、精心设计活动和提问，引导学生学习生活中的数学，同时，要创造性的使用教材，教材只是为教师提供最基本的教学素材，教师完全可以根据所教学生的实际情况进行适当调整。布置学习任务时，以组为单位，相信学生能够做好，从而增强学生自主学习的能力。

3、这种开放性的游戏活动，学生热情高涨，时间要把握好，课前准备要充分，否则影响整个课堂效果；另外，怎样应对学生“动”起来后发生的各种令教师始料不及的问题，是教师随时要面临的，这也要求教师不断地提高业务水平与课堂应对技

感受可能性教学反思 篇2

是的, 正是这样一句:“一切皆有可能。”让李宁成功地率领他的员工打造了一个大众诚信的运动品牌, 但是您知道吗?这句话的背后是李宁和团队的精心努力, 不断反思, 不断进步。我本人觉得一位成功的人士, 他最先学会的就是反思, 只有学会了反思, 才会进步。

法国著名的思想家帕斯卡尔说过:“思想形成人的伟大。人只不过是一根芦苇, 是自然界最脆弱的东西, 但它是一根能思想的芦苇。”的确是这样, 无数的成长阅历和经验告诉我们“思考”, 使人类走出脆弱, 走向成熟, 成为万物之灵长。

如果说好奇是人类的第一美德, 兴趣是最好的老师。那么我要说教学反思, 才是实现新课程教学情景创设艺术强而有力的后盾, 课堂上我们为学生创设了一个良好的学习情境, 营造了一个平等、和谐、友好、真实的学习氛围, 提供畅所欲言的互动空间, 学生创造灵感的火花才会自由绽放。然而这一切的成功创设, 我们不难想象其中包含了做为教者的我们多少思考与反思。

反思是我们教学工作的一部分。人不能没有反思, 尤其是一位真正的教者更不能没有反思。您知道吗?我们众所周知的脍炙人口的诗句都是反思的结果。“回首当年萧瑟处, 也无阴雨也无晴”, 这是苏轼对自己人生经历的反思, 南唐后主李煜曾面对自己失败教训反思出, “往事不堪回首月明中”的诗句。其实, 在我们每做完一件事后, 静下心来好好想一想, 哪里做得不对, 更是教学得以进步, 师生得以倾心交谈的反思性语言。

教学中的反思, 不仅仅是我们所想的平常意义上的回顾或对过去的经历“过电影”, 而是我们对教学工作的思考, 对教学方式的锤炼, 对教学方法的探究, 对思维和心理感受的描述, 对自身教学经验的总结和提升, 是自身专业和技术能力的发展。

我们都知道后进生的教学工作, 是我们教学工作的难点, 然而我们在从事教学工作时是否反思过自己, 我们是否在学生主动获取知识的前提下尊重了每一位呢?我们在课堂上是否让他们体验到了我们对他们是尊重的呢?后进生的成功教学是我们教学成功的基石所在。

如果说, “教学有法, 学无定法”。那么我要说, “反思有法, 思无定法”。

课前, 我们完全可以先思考一下同学们在新课生成时可能会出现的情况, 授课时我们可以这样, 时刻捕捉教学瞬间, 思考学生对知识的理解程度、掌握程度, 教学设计是否符合学生求知特点, 教学方法是否对学生的思维和理解有利, 针对学生的个体差异应该如何因材施教, 在课堂上如何及时发现孩子的闪光点 (尤其是后进生) , 给他们适机的教学激励和表扬, 练习设计是否合理, 教学巩固是否得当……这些都是我们在教学中应该反思的, 可以说你可以不是一个优秀的教者, 但你一定要做一个优秀的反思者。

我从事了十余年的教学工作, 在这似长非短的教学生涯中, 我发现学困生, 都是早已失去自尊心的孩子, 优等生都是有强烈自尊心的孩子, 当然每个孩子都有成功的潜能, 每个孩子都有想要成功的愿望, 而让学生成功地对自己充满自信, 我们就必须“一视同仁”, 用赞赏和鼓励带领每一位学生走向成功, 师生关系是否融洽也离不开反思, 尤其是后进生的改造, 充分激发他们学习的内动力, 让每一位孩子都抬起头来走路。蹲下来, 用欣赏的眼光看待学生, 你就会发现其实每一位学生都很努力。

诚然, 我们曾在教学中对自己的课堂教学, 与学生的沟通情景, 组织一定活动中出现的教学失误做了一些反思, 然而真正能做到反思得以致用, 思有所获的又有几人?反思是一种高级的认识活动, 是一种问题解决的特殊方式。当然, 有些时候我们的反思确实很深刻、很到位, 但是真正坚持边教学、边反思的教师屈指可数, 有些时候我们不得不为了应付教学的需要写一些反思, 于是为了反思而反思成了一种负担, 为了执教理念而反思反而成了一种奢望。当今的教育环境下, 值得我们反思的事情真的很多, 备课是否有效, 坚持写教学札记的又有几人?能够虚心听取同行或专家评价的又有几人?这里我不再一一列举。我们教而不“反”, “反”而不思, 这样的恶性循环是否就此沿袭下去, 答案是否定的, 不能!我们真的不能!

因为, 在优秀教育者和平庸教育者的中间, 我们选择了前者作为自己的奋斗目标, 可我们在选择的同时是否意识到两者的真正区别?它们之间绝不是在是否犯错误的界点上衡量, 而是在于教者如何做到真正地对待自己所犯的错误。

我们不得不承认, 善于把教学中的失误转变成教学中的财富, 这才是任何一个从教者自身从普通教师走向教育专家乃至教育家的成功转变的重中之重。

写到这里, 我想到叶澜教授曾经说过:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师, 如果一个教师写三年反思则可能成为名师。”

“可能性”教学纪实与反思 篇3

教学目标：

1．通过“猜测——实践——验证”，探索事件发生的可能性，初步感受某些事件发生的可能性是不确定的，事件发生的可能性是有大有小的。

2．在活动中交流，培养学生合作学习的意识和能力。

教材分析：

本课教材提供了许多教学情境，通过“摸球”、“猜一猜”等游戏活动，让学生亲历探索过程，在直观中感受到事件发生的不确定性和可能性。

学情分析：

学生在二年级的时候已经接触过这个内容，他们也了解“一定”、“可能”的含义，本节课是在此基础上学习探讨的。

教学流程：

一、创设情境，游戏激趣

师：同学们，老师给大家带来一位大朋友。他是中央电视台的节目主持人，猜一猜可能是谁？

生：鞠萍姐姐。

生：可能是白岩松。

生：可能是董浩叔叔。

师：一起来看大屏幕，看一看，你猜中了吗？（多媒体出示：李咏。）

生（齐喊）：李咏！

师：喜欢他吗？说说原因。

生：我喜欢李咏，喜欢看他主持的节目。

师：老师也和大家一样，非常喜欢看他主持的节目，特别是“非常6+1”。今天，马老师把“非常6+1”的“金蛋”搬上了我们的课堂，看屏幕。（多媒体出示：8个金蛋，金蛋下面写着：一等奖1名，奖文具盒一个；二等奖2名，奖自动铅笔一个； 三等奖5名，奖精美书签一个。）

师：我想同学们现在一定非常想砸金蛋，取礼物。不过老师有问题，我随便砸开一个，一定是一等奖吗？

生：不一定。

师：那一定是二等奖了？

生：不一定。

师：那肯定是三等奖。

生：不一定。

师：对了，其实这里面是有奥秘的。这节课我们就来研究这一数学问题——可能性。（板书课题）我们把这个问题研究明白了，老师就会把礼物送给大家。

二、猜想，实验，验证

1．师摸球，学生猜。

师：我们现在一起做个游戏。（师拿一个盒子，盒子中装有5个黄球、5个白球）游戏是“我摸你猜”。（请一名学生到前面来猜。）

师：（晃动着盒子）老师摸好了，你猜一猜吧！

生：黄球。

师：其他同学有什么答案？（生说出自己的答案。）

师：好，看看你猜对了吗？（师拿出球。）

生：黄球。（猜对的学生举手，很兴奋。）

师：猜对的别骄傲，猜错的也别灰心。还有机会，再猜。（师又摸球。）

生：还是黄球。（台下有的猜黄球，有的猜白球。）

师：（摸出一看）是白球。

师：为什么有的同学没猜对？

生：因为盒子中有白球，还有黄球。

师：对了，因为盒子中有黄球，也有白球，摸出的球是什么颜色不能确定，可能是白球，也可能是黄球。（板书：可能、不一定）

2．学生摸，老师猜。

（师拿一个口袋，装10个白球。）

师：（故做神秘状）老师可聪明了，一猜一个准儿，你们信吗？（找几名学生到袋子中摸球，老师来猜。）

生：（异口同声）不信。

（师摸三次，次次猜中。）

师：为什么老师猜了几次都猜对了？说说你的看法。

生：我猜口袋里白球多。

生：口袋里只有白球。

师：（倒出袋子中的球）验证一下同学们的说法。

师：因为袋子中都是白球，所以任意摸一个，一定是白球，不可能是黄球。（板书：一定、不可能）

3．小组进行摸球，体验可能性的大小。

师：你们愿意自己亲自动手摸一摸吗？听要求：6个人一小组，袋子中有黄颜色和白颜色的球，每人摸三次，先猜猜自己可能摸到什么颜色的球，摸完后记录。摸完后再把球放回袋中，大家轮流摸，都摸完后，观察统计的数据，再把球袋打开，看你有什么发现？（小组活动。）

师：通过刚才的活动，你发现了什么？（生汇报。师板书：可能性有大有小。）

师：（举起摸球的盒子）我想使摸出黄球的可能性大一些，你有什么办法？

生：把白球拿出去。

生：再多放些黄球。

三、解释，应用

师：同学们可真聪明，自己学会了这么多知识。你们能用学到的可能性知识帮助蓝猫、咖喱解决问题吗？

（多媒体出示：森林里召开动物运动会，要抽签决定比赛项目，现在这里有4个箱子，每个箱子中有不同的签。根据蓝猫和咖喱的愿望帮助他们选择箱号。）

（生帮助蓝猫和咖喱选择箱号。）

师：同学们太了不起了！老师想考考你们，听要求摆围棋子。桌上的信封中装有黑、白棋子各10个，同桌配合摆棋子，看哪一组学生合作最默契，摆得又快又好。（找一组学生到投影前摆。）

1．要求：

（1）在盘子里放10个棋子，要求任意摸一个，摸到白棋子和黑棋子的可能性一样大。

（2）放10个棋子，任意摸一个，很可能是白棋子。

（3）放10个棋子不可能摸到白棋子。

2．说说生活中事情发生的可能性。

3．实现诺言，砸金蛋。

师：（出示标有全班学生学号的转盘）你们可能中奖吗？中奖的可能性大吗？中几等奖的可能性大？（拨号，选蛋，砸蛋。）

4．送没中奖的学生一句鼓励、祝福的话。（屏幕出示：你们真聪明，老师喜欢你们！）

教学反思：

《可能性》教学反思 篇4

从课堂的导入到活动三的教学素材，一切均来源学生的活动经验，真正让学生感受到数学来源于生活，与生活是如此的贴近自然。

2、重设抽签活动，体验数学的“魅”

通过让学生重新设计抽签活动的公平，是建立在学生已有的基础上而进行的(即四年级的游戏公开)，进而结合折纸、画线图等形式来充分理解1/2表示客观事件发生的可能性大小，使学生在不由自主地设计中建构新知识(用分数表示可能性的大小)，让学生体验到数学教育的无穷魅力，也使不同的学生在数学上得到不同层次的发展。

3、比较抽奖方式，实践数学的“动”

可能性教学反思 篇5

曾经在第4册第一单元解决问题认识了小括号，也出现一个递等式。当 时 老师们就议论要不要教学脱式计算。由于教材后面没有再涉及，所以并没有正式规范学生的书写格式，而且综合算式也没要求用脱式计算。然而本册教材对递等式计算书写格式依然没有正式提出教学，但是规范书写格式是教师必须要完成的教学任务。 例1的数量关系比较简单，列式计算都很简单，几乎全部的学生都能完成。所以重点指导学生用递等式计算。学生对综合算式不陌生，但是对脱式计算却很陌生。要求划出第一步先算什么，再用递等式计算（注意等号的书写位置）例2的问题大部分学生也能独立解决（2种算法都会出现，第7册就接触过）。教材把四则运算顺序的教学编排在富有现实意义的情境中，沟通枯燥的四则运算顺序和生动的解决问题，赋予四则运算以生命。

列综合算式时学生往往会按自己的计算顺序改变书写顺序如：7×8=56208+56 =264 改写 7*8+256虽然意义相同，但是用了加法交换率。是否要求按顺序依次书写成 256+7*8？

第四课时 例4在理解题意后，学生求两商的差的第一种解决方案很容易出现，复习例3，第2种先求差再求商，就有部分学生理解有难度。所以本课的第一重点就是让学生体会括号内算式的意义及使用小括号解决问题是问题更加简便的作用，了解小括号的性能。有小括号例5的读法依然要让学生在认识意义的基础上去读。

第五课时 例4和例5排在一起内容比较紧凑，练习不够，而小括号的出现使四则运算的难度增加了一星。所以认为必须及时巩固。

第六课时课时内容比较简单：有关0的运算 通过整理分类，概括出有关0的运算特点，着重理解0不能作除数。通过抢答有0的混合得数，体会0的特殊性和趣味性。

统计与可能性教学反思 篇6

统计与可能性部分教学内容，要求学生理解事件发生的可能性、等可能性以及游戏规则的公平性，并会用分数表示简单事件发生的可能性，统计与可能性教学反思。我在教学这部分教材的时候，从学生感兴趣的游戏入手，让学生亲历摸棋子、掷硬币、摆扑克、摸卡片等，学生亲自动手实践，体验观察事件发生的可能性，研究游戏规则的公平性，用分数表示可能性，亲历知识的形成过程，收到了较好的教学效果。

在教学活动中，为了使每个学生都能亲身体验知识的形成过程，我采取了小组合作的学习方式，让每个孩子都能感悟事情可能性发生的特点，让他们在快乐中学习。

（一）、充分调动全体学生的学习热情，教学反思《统计与可能性教学反思》。

在教学活动中，我首先考虑到本班的每个人,要让每个学生都自觉地投入到学习活动中来,采取了分组活动的方法，选出了五名得力的学生组织摸棋子，并对统计的数据进行整理，汇报。这样全班的学生都动起来了，教师统计全班的结果就方便多了。让每个学生都感觉到他是参与者,不是旁观者，促使他们积极的参与到合作过程中来.（二）、发挥小组优势,让学生在交流中感悟。

感受可能性教学反思 篇7

一、认识1 L与1 mL

1.认识1 L, 感受1 L的实际意义

(1) 让学生描述1 L水有多少。

(2) 教师出示两个盛满500 mL清水的量筒, 并把两个量筒的水都倒入1 dm3的正方体透明塑料盒。

(3) 引导学生仔细观察1 L水, 并描述1 L水有多少。

生1:我看过一大瓶雪碧标注的是1.25 L, 与1L差不多, 比1 L多一点。

生2:1个量筒的水与我爸爸喝的一瓶啤酒差不多, 1 L大约有两瓶啤酒那么多。

生3:1 L的水刚好倒满1 dm3大的盒子里, 说明1 L=1 dm3。

2.认识1 mL, 感受1 mL的实际意义

(1) 在第三个500 mL量筒中出示1 mL蓝色水, 引导学生仔细观察, 并说出感受。

生1: (很吃惊的样子) 这里面有水吗?我怎么看不到?

生2:比起刚才的1 L水太少了, 基本上看不出有水。

(2) 用针筒抽出1 mL蓝水, 引导学生再次仔细观察, 并说出感受。

(3) 学生操作:一学生用针筒从一次性杯中抽出1 mL的水, 并把1 mL的水放在手心, 放入1 cm3正方体小塑料盒中, 并说出感受与想法。

生1:1 mL的水在手心中只有一点点, 与我们的手指头差不多。

生2:1 mL的水刚好能放入1 cm3的小方盒中, 说明1 mL=1 cm3。

3.展示1 mL到1 L的变化过程

(1) 指导学生用1 mL的针筒抽出10个1 mL的水, 注射到杯中, 仔细观察, 再说说感受。

(2) 把10个学生抽出的10mL水都倒入一次性透明杯中, 引导学生仔细观察杯中的100 mL水有多少?

(3) 再指导学生把盛有100 mL的10杯水一起倒入1 dm3 透明正方体塑料盒中, 说说感受。

4.反思与分析

(1) 在单位认识中, 感受1 L与1 mL的实际意义

通过把两个量筒中1 L的水倒入1 dm3透明塑料盒, 建立1 L的表象, 学生初步感受1 L的多少。再在大量筒中出示1 mL的蓝水, 通过1 L与1 mL的比较, 使学生头脑中初步形成1 mL的表象, 感受1 L比1 mL多得多, 1 mL只有一点点而已。这样既强化1 L的表象, 又初步建立1 mL的表象。然后, 学生通过针筒抽出1 mL的水, 让学生实实在在感受到1 mL的量有多少。最后通过多次抽射1 mL水、把1mL水放入手掌等活动, 让学生在自主探索过程中感受1 mL的实际意义。

(2) 在单位沟通中, 感受1 L与1 mL的实际意义

数学知识之间有着非常紧密的内在联系, 很多新知识在一定的条件下可以用旧知识去认识和理解。在认识1 L的多少后, 把1 L的水倒入1 dm3的正方体透明塑料盒中, 沟通1 L与1 dm3的联系;同样把1 mL的水注射到1 cm3的小方格中, 沟通1 mL与1 cm3的联系。把学生熟知的生活实际的单位体积1 dm3与1 cm3的知识, 迁移到单位容积1 L与1 mL中, 帮助学生感受1 L与1 mL的实际意义。

(3) 在变化过程中, 感受1 L与1 mL的实际意义

在学生认识1 L与1 mL后, 又用针筒抽出10 mL, 倒出100 mL和1 L水, 并说说生活中的表象物体, 如1 mL大约是一个手指头大小, 10 mL是一瓶双黄连的容量, 100 mL约是半杯一次性杯子的水, 1 L大约两瓶啤酒……学生在单位容积的演绎变化过程中, 动手实践, 自主探索, 通过观察、实验等数学活动, 真切地感受1 L与1 mL的实际意义。

二、倒一倒, 喝一喝

1.倒水活动, 量化1 L与1 mL

(1) 指导学生先倒1 mL水, 再用针筒抽一抽, 来验证1 mL, 并说说操作过程。

生1:我刚才倒了些水, 结果用针筒验证了一下, 少了点, 于是又倒了几滴, 现在刚好是1mL水。

生2:我刚才也倒了些, 也用针筒验证, 结果相反, 多了点, 我把多的又倒回去了, 现在也是1mL水。

生3:我小心翼翼地倒, 结果与1 mL差不多……

(2) 指导学生倒10 mL, 并用针筒验证。

(3) 指导学生倒满100 mL, 并用量筒验证。

(4) 指导4人学生小组在一空一满两个大水缸中互相倒一倒1 L的水。

2.喝水活动, 体验1 L与1 mL

(1) 引导学生喝杯中1 mL矿泉水, 并谈谈感受。

生1:只能喝一点点, 喝的水与一个小手指差不多。

生2:喝的时候不能大口喝, 只能用舌尖碰几下而已。

生3:喝1 mL的水就是喝1 cm3的水……

(2) 引导学生喝杯中10 mL矿泉水, 再谈谈感受。

(3) 引导学生喝杯中100 mL矿泉水, 也谈谈感受。

(4) 引导学生设想喝1 L矿泉水的感受。

生1:那太多了, 我喝不完。

生2:喝一杯两杯水还好, 要喝1 L水, 也就是5杯水, 有点多。

生3:喝完1 L水可能肚子胀得难受……

3.反思与分析

(1) 通过倒水活动, 深化对1 L与1 mL实际意义的感受

数学知识是抽象的, 而小学生的思维是以具体形象思维为主, 显然, 数学学科的特点与小学生的思维特点是矛盾的。要解决这个矛盾, 提高小学数学课堂教学的效率, 就要学生动手操作、实验。

在教学中, 通过倒一倒的活动, 学生按“1 mL, 10 mL, 100 mL, 1 L”的要求并运用所学到的知识倒水。先猜测应多少水, 并用针筒或量筒进行验证;再根据验证的结果不断调整水的多少;最后观察单位容积量的多少……在调整的过程中纠正学生原有的不确切的认知原型, 在观察中建立1 mL, 10 mL, 100 mL, 1000 mL (1 L) 的表象, 体验单位容积量, 深化感受1 L与1 mL的实际意义。

(2) 通过喝水活动, 深化对1 L与1 mL实际意义的感受

心理学研究表明, 在感知过程中, 多种感官协同活动, 可以提高感知效果, 既有助于感知的全面与精确, 也有助于知觉印象的保持, 从而促进思维与记忆。

能在数学课上喝水是令学生开心的事情。有目的地组织学生喝水, 从喝1 mL, 10 mL, 100 mL, 甚至试想喝完1 L水。在喝水的过程中, 学生运用学到的知识, 认识到喝1 mL的水只是舌尖碰几下而已;喝10 mL的水刚好是一口水, 像是喝双黄连一样;喝100 mL的水需要喝好几大口;一次喝200 mL的一杯水刚好能解渴;而一次性喝完1 L的水有相当的难度……学生在活动中充分利用眼、口、手、舌、胃等多种感官, 主动参与课堂教学活动, 真正理解1 mL与1 L的实际意义。

三、结束语

在教学中, 课堂气氛活跃, 学生学习情绪饱满; 教师演示时机恰当, 学生操作到位, 感悟深刻, 回答精彩。这样的教学实践得益于整堂课的设计立足于对学生学习起点的把握, 为学生提供充分从事数学活动的机会, 让每一位学生有充分的时间进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动, 培养学生的量感。真正做到尊重学生的需求, 解决学生学习的困难。

参考文献

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[9]劳合成.小学数学实验教学策略初探[J].小学教学研究, 2008 (6) :35.

论我国期待可能性反思与借鉴 篇8

[关键词]理论基础;反思;借鉴

一、期待可能性的理论基础

所谓的期待可能性是指根据具体情况,有可能期待行为人不实施违法行为而实施其他适法行为。在理论上认为,如果不能期待行为人实施其他适法行为,就不能对行为人的行为进行非难,因而就不存在刑法上的责任。有的学者几乎把所有刑事责任减轻或免除事由,都纳入期待可能性中探讨,这种理解和做法实是对期待可能性本身的误解,因此有必要具体阐释期待可能性的理论根基。

(一)哲学上的理论基础——相对的意志自由理论

相对意志论把侧重点放在了行为人的主观恶性上,承认行为主体存在自主选择行为的可能性的同时又不可能绝对主宰自己的意志,承认人与环境处于一种互动状态,即具有相对的意志自由。这表明主体具有自主选择的权利,同时又表明这种自主选择权又受限于客观环境。如果行为人行为时有选择的自由,而他却通过自己的意志实施了犯罪行为,那么他的意志选择就成为其承担刑事责任的合理根据。所以,从相对的意志自由论自然地引导出期待可能性理论。

(二)刑法的人性关怀的基础价值

期待可能性理论体现了刑法的人道性。人道主义刑法观是指刑法的内容和实施都应与人的本性相符合,尽可能地宽容、轻缓和充满道义。期待可能性理论认为只有对行为人可能实施的行为才应该追究其责任,体现了对人性脆弱的尊重。刑法规范调整的对象最终是人,在实现处罚犯罪的同时,也要保障“以人为本”,把人作为目的而不是手段。人是社会的人,但更是作为自然存在的人,后者决定了人都有脆弱和自私的一面,法律不能盲目地希望或期待人们牺牲较大的价值来迎合较小的价值,法律理应对人性的脆弱表示相当的尊重,而不能强人所难。期待可能性理论看到了人性中的脆弱一面,在现实条件和当时的情况下,不能期待行为人能够作出法律所不禁止的行为。当行为人在这种情况下,行为人即使实施了法律所禁止的行为,也要基于期待可能性而不给予处罚。

二、我国语境下期待可能性理论的反思

目前我国对期待可能性的借鉴和引进的呼声愈来愈强。下面从我国具体情况出发对期待可能性进行分析。

(一)期待可能性理论在我国环境辨析

期待可能性理论在我国与再德日的存在形式不同,其理由如下:

1.从犯罪论体系上看,德日国家的犯罪构成理论不同于我国的犯罪构成理论。前者谓“三层次”的犯罪成立要件,即犯罪构成该当性、违法性、有责性;而我国的犯罪构成理论是“四要件”的理论,即犯罪客体、犯罪客观方面、犯罪主体、犯罪主观方面。两大犯罪论体系主要是在逻辑形式上有很大的不同,而由于认识事物的规律是相通的,两体系的构成要件有一一对应性。如,犯罪构成该当性对应于我国的犯罪客观方面,违法性对应于我国的犯罪客体;有责性可以拆分为我国的犯罪主体和犯罪主观方面。但是,通说认为,大陆法系之有责性中包含有故意、过失、责任能力、期待可能性,可以说期待可能性理论是我国犯罪论体系中惟一没有对应物的理论。但是我国的实定法中不乏期待可能性理论的影子,在法有明文规定的情况下法律条文解决了期待可能性所要解决的许多问题。而在法无明文规定时,已有的犯罪构成要件中总可以找到解决问题的要件或要素,如诉诸不可抗力等情况。

2.从我国犯罪成立条件来看,我国的犯罪成立是双层次的模式。即我国的犯罪成立的判断首先是判断行为是否符合四构成要件,然后再判断是否有违法排除事由。按这种模式来判断犯罪成立,造成期待可能性理论在我国犯罪论体系中的地位难以确定。为了解决我国刑法理论中“阻却犯罪事由与犯罪构成契合点”的难题,我国学者首次引进了期待可能性理论,并试图以之来完善我国刑法理论体系。学者们发现,恰恰与引进期待可能性理论之本义相悖,该理论非但难以充当阻却犯罪性事由与犯罪构成的契合点。若不革新我国犯罪构成的理论框架,植根于大陆法系国家犯罪构成理论体系的期待可能性理论将难以融入我国的犯罪构成理论体系之中。

从上面两点可以看出,期待可能性理论在我国理论上存在着诸多难题。期待可能性所体现的精神一方面在我国刑法中有相应的体现,尽管所冠以的名称不同;另一方面有上面的情况出现,必然导致期待可能性理论在我国理论体系中难以找到合适的地位,特别是我国与德日犯罪构成理论不同所导致的理论冲突。

(二)期待可能性在我国理论上适用的空间分析

虽然存在诸多的理论分歧,表面上期待可能性理论难以融入我国的犯罪构成理论体系中。但是,期待可能性理论还是在我国当前的犯罪构成理论体系下有其存在的空间。期待可能性作为我国当下犯罪构成理论体系中排除犯罪性行为的弥补要素是妥当的。

从我国犯罪构成理论来看,我国的犯罪构成的主观要件不应当包括期待可能性。根据国外的刑法理论,期待可能性应当是与责任、故意、过失等相并列的要素,我国刑法学者在引入期待可能性理论的问题上存在两种对立观点。第一种观点认为,我国犯罪构成理论中的故意或过失本身便是心理事实和规范评价的统一,已经完全体现了期待可能性的思想,主张将期待可能性引入我国犯罪构成的罪过之中的观点是不足取的[1]。第二种观点极力主张将期待可能性理论引入我国刑法,但在具体是置入罪过之中还是刑事责任论中存在分歧。

一般认为上述观点都有其不足之处。我国目前的刑事责任与大陆法系中的刑事责任是两种根本不同的概念,因此在目前刑法理论体系不变的情况下,还无法将期待可能性引入责任论。将期待可能性置入罪过论之中也不合理。因为故意或过失属于主观心理内容,而期待可能性属于客观的责任要素,是主客观相结合的产物。如果仅把期待可能性作为主观罪过的内容来研究,无法包容期待可能性的全部内容。而上述第一种观点认为故意或过失已完全体现了期待可能性的思想,也是不符合现实的。即犯罪客体、犯罪客观方面、犯罪主体、犯罪主观方面四个要件相互依存,互相补充,共同作为犯罪成立的标准。这种模式最大的缺陷在于四要件中没有包含阻却违法事由的内容,给人一种积极“入罪”的感觉,这主要与旧刑法偏重于对社会的防卫有密切联系。在法律越来越注重保障个人自由、个人权利的今天,这种模式显然要逊色于大陆法系和英美法系中以“出罪”为主要特色的犯罪构成理论。

因此,把期待可能性作为排除犯罪性行为是符合当前我国的刑法体系的,有利于保障和尊重人权。当然,作为违法排除事由之一,并不能代替我国传统理论中关于违法排除事由的规定,而应当成为弥补我国当前的排除犯罪性行为的内容。期待可能性只能在有限的空间适用。

三、我国对期待可能性的借鉴途径

(一)理论上的借鉴

将期待可能性引入我国刑法,可以完善我国刑法理论,而期待可能性在我国刑法体系中的地位则是关键问题。引进期待可能性理论是为了解决行为人对其行为是否承担刑事责任,根据我国刑法学理论,评价犯罪人的刑事责任的大小及有无是在定罪的基础上进行的,所以可以将期待可能性理论放在刑事责任评价中加以讨论。我国刑法理论中,刑事责任能力是指行为构成犯罪和承担刑事责任所必需的、行为人具备的刑法意义上辨认和控制自己行为的能力。刑事责任能力的本质,是人行为时具备相对的自由意志能力,即行为人实施刑法所禁止的严重危害社会的行为,具备有条件的亦即相对自由的认识和抉择行为的能力。而“期待可能性无非是意志自由程度的外在形式,是评价行为人认识能力和意志能力大小的依据,是罪过心理产生的前提”[2]。期待可能性解决的问题也是是否应对行为人追究刑事责任,前提即是否具有意志自由的问题。因此,我国刑法理论中的期待可能性问题是刑事责任能力的构成要素。只要符合主客观四要件的行为就确定为犯罪,再根据刑事责任年龄、精神健康状况、生理功能状况、期待可能性等进行刑事责任的评价,以解决刑事责任的有无。这样可以不必打破传统主客观一致的定罪原则理论框架,保持理论的延续与稳定性。

(二)立法上的借鉴

明确将其它排除犯罪性行为按期待可能性规定在刑法中。关于排除犯罪性行为,我国刑法明文规定的只有正当防卫与紧急避险两种。但我国刑法理论普遍认为,排除犯罪性行为不限于这两种,还有其他的排除犯罪性行为,如执行命令的行为、正当业务行为、自救行为、推定的承诺、义务冲突等。而期待可能性理论又能突破社会危害性论的传统束缚使正当防卫、紧急避险等上述排除犯罪性行为得到合理而令人信服的解释。因此,应当明确将其他排除犯罪性行为按无期待可能性规定在刑法中,以丰富和完善我国的刑事立法。

(三)司法上的借鉴

1.承担刑事责任的前提。如前所述,可将期待可能性作为刑事责任能力的构成要素之一,如果行为人虽然实施了危害社会的行为,但不存在实施合法行为的期待可能性,则不应判其承但刑事责任。譬如,在我国,对于婚后因受虐待而外逃后再结婚的,对于因自然灾害流落他乡再婚的以及被拐卖而再婚的都不以重婚论处,这是因为行为人在客观恶劣条件下,无法期待其实施其他合法行为,因此无期待可能性不负刑事责任。

2.提高司法工作人员的办案质量和效率。司法工作人员在审理案件过程中,要确认行为人的行为是否构成犯罪必须首先确认行为人在行为当时的心理状态是否为刑法上的罪过。而行为人在当时情况下实施适法行为的期待可能性情况则能反映行为人的主观恶性大小。因此,司法工作人员根据期待可能性理论依照案件事实查明行为人在行为当时是否存在行为的可选择性,然后再结合犯罪目的、犯罪动机等其它影响主观恶性的因紊,就能准确地作出判断。

四、结语

我国对期待可能性理论应持保留态度,我们应该吸收的是其保障人权、救济脆弱人性的合理内核,而不是照搬照抄。鉴于我国在实现期待可能性减免责任的功能时有其缺陷,往往直接以情节轻微或情节显著轻微等不具有规范质量的标准来“调试”刑事责任程度,而不是纳入犯罪构成体系之中,因此,应该在刑事立法上,尽量将影响责任的事由作出比较明确的规定。也只有这样,才能切实有利于保障被告人,才能体现法律公正的终极价值目标。

[参考文献]

[1]李立众,刘代华.期待可能性理论研究.中外法学,1999-1.

[2]姜伟.期待可能性理论评说.法律科学出版社,1994.

《可能性的大小》教学反思 篇9

新课标中明确提出让学生“学生活中的数学，人人学有用的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”。统计与概率，作为《标准》规定的四个学习领域之一，它在日常生活、生产和科研中有着重要的作用和广泛的应用，因此，让学生学习掌握“可能性”的知识是很重要的。这节课是在学生学习了可能性大小的基础上进一步深化，是在前两个年级的基础上的一个延伸和发展,这时的学习不仅仅停留在用描述性语言说出事物可能性大小，而是会用分数描述可能性的大小，体现数据表示的简洁性和客观性。为了让学生学好这部分知识，我在教学中注意了以下的几个方面。

1.设计有效的多层次的学生活动贯穿整个教学过程。

为学生提供“做数学”的机会，让他们在学习过程中去体验数学和经历数学，这是数学新课程的一个重要理念，注重创设情境，激发兴趣。本节课一开始，我就精心设计学生幸运摸奖的生活游戏，很快将学生带入最佳的学习状态。在学生摸不到白球，中不了奖的困惑情境中，诱发强烈的好奇心与探究欲，主动思考质疑，大胆猜测，教师实时揭示“谜团”，通过一次次的改变摸奖规则，从而在活动中进一步体验了“一定能”、“不可能”、“可能”等数学概念。从而理解一定能发生的事情用1来表示可能性，用0表示不可能发生的事情，用分数表示可能发生的事情。整堂课中，学生个体的手、嘴、脑都在动，师生、生生、群体之间也在互动交流，较好地体现了整个教学过程在活动中完成，这既可以适应孩子们爱动的天性，又可以使他们在愉快的活动中获取了知识。

2.关注学习过程，培养能力。

古人云：“学起于思，思源于疑”。为学生创设摸球游戏的情景，引导学生直观猜测可能性及其大小，并组织从动手进行小组实验验证，使学生通过亲自实践活动，主动收集、处理、分析数据，参与可能性大小的“再创造”过程，在训练学生的合作意识和实践能力的同时，渗透了“猜想——验证”的科学探索方法。如本节课中让学生讨论“填完表格后，说说你们发现了什么?为什么?”“你想想可能出现哪些结果?列举出来”等。先让学生同桌交流，再小组交流，再全班交流，鼓励孩子多说多问，使学生思维活跃起来，能力得到发展。密切联系生活实际，层层递进地设计“幸运大抽奖”、“数学小法官”、“智勇大闯关”、“放飞梦想”等富有挑战性、趣味性的练习，引领学生多角度、多层面对可能性及可能性的大小进行判断、推理、运用，训练了学生合情合理的推理能力和用数字眼光分析、观察现实生活的数学应用意识，培养了学生的数据感和概率意识，最大限度地促进学生的发展。

反思本节课的教学也存在很多不足：

1、数学教学语言不够严谨，精炼。如课堂上对“中奖率”“中奖可能性”不讲究，说法随便。教学在幸运大抽奖时，学生没有摸到白球，我问学生此时摸到白球的可能性有多大？学生直接说0，让我始料不及。后来李老师在评课时，也点出了这一点，如果换一种问法，“此时摸到白球的可能性大吗？有多大？”也许就避免了这一尴尬。

2、在教学实验验证一环节时，出现推理值与实验数据不一致，对这一问题的处理有些黏糊，没有让学生真正理解这种不确定现象发生的可能性存在实验的数据与理论上的差异。

3、最后拓展升华环节“放飞梦想”时，由于时间关系，处理很仓促，对学生的教育没有展开，没有达到预想的效果。

《可能性的大小》教学反思 篇10

一、教材分析：

《可能性的大小》是人教版三年级上册第八单元的教学内容这节课我通过玩一玩、猜一猜、说一说的学习活动，让学生初步体验现实世界中存在着确定与不确定的现象。

二、教学反思：

纵观整节课的教学，我反思如下：

1、数学知识生活化。

“一定”、“可能”、“不可能”是三个比较抽象的概念，为了帮助学生更好地理解，在教学设计中，不仅从学生的生活实际出发，创设了学生喜爱的游戏情境导入新课，游戏活动结果浅而易见，便于学生回答问题，还捕捉了大量的“生活现象”，为学生提供探索与交流的时间和空间。

2、课堂教学活动化。

本节课以活动贯穿始终，教师真正实现了角色的转换。课堂上通过引导学生“玩一玩—猜一猜—说一说”使学生在活动中自主探索、合作交流，不断体验与判断事件发生的确定与不确定性。同时，又让学生将活动中出现的现象及时抽象概括出来，上升为数学知识，体现了学生的“再创造”，培养了学生的.创新意识。

3、学生学习自主化。

主动性是自主学习的本质特征。这节课的设计着眼于充分调动学生学习的积极性、主动性，在“导”中帮助学生主动建构知识。在每个环节中，都是学生用自己的双手去操作，用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达，学生学得生动而充满活力，主动而富有个性。

尽管本节课比较成功，但由于缺乏教学经验还是有许多不足之处，比如说，在提出每个问题后应该多指名学生问一些为什么，又比如在一次学生判断并说明理由后教师没有及时总结出最关键的原因是什么，再比如说没有总结出“一定”、“不可能”用来描述确定事件或现象，而“可能”用来描述不确定事件或现象等等。

“可能性”教学谈 篇11

一、创设游戏情境, 激发学习兴趣

从学生熟悉的“摸球”游戏情境引入新课, 有利于调动学生学习的积极性和主动性, 让学生结合生活经验, 体验现实生活中存在着不确定现象, 让学生在观察、描述和交流的过程中充分感受在摸球游戏中“摸出哪一种颜色的球”这件事是不确定的。

教学片断: (1号盒子里放入同样的5个黄球、5个红球摇匀)

师:盒子里装着红球和黄球, 我从盒子里任意摸一个球, 请小朋友猜一猜摸出的是黄球还是红球?

师生共同验证结果。连续摸4至5次后, 把盒子里的球倒入玻璃缸。

师:从这个盒子里任意摸一个球, 可能摸到什么颜色的球?

生:摸出的球可能是黄球, 也可能是红球。

师:刚才我们从这个盒子里任意摸一个球, “摸出哪一种颜色的球”这件事是不确定的, 生活中有很多事情发生的结果也是不确定的。今天我们来学习有关可能性的知识。

二、创设活动情境, 快乐学习体验

以往教学中教师一般采取让学生总是摸出黑球, 猜测盒子里全是黑球, 再验证猜想, 进而体验“一定”。本课中, 教师改变了提问方式, 让学生摸白球, 总是摸到黑球, 猜测盒子里全是黑球, 不可能摸到白球。这样, “盒子里一定能摸出黑球”和“盒子里不可能摸出白球”这两件事就同时展现在学生面前, 让学生深切地感受到两种确定现象———“一定”、“不可能”, 可谓一举两得。

教学片断:体验确定性事件:“一定”、“不可能”。

师:你能从这个盒子里摸出白球吗?

生:盒子里总是摸到黑球, 摸不到白球。

师:这是怎么回事呢?

生:盒子里全是黑球, 没有白球。

师生共同验证, 盒子里果然全是黑球。

师:盒子里摸出的一定是什么颜色的球?能摸出白球吗?

生:盒子里摸出的一定是黑球, 不可能摸出白球或其他颜色的球。

师:因为盒子里全是黑球, 所以“盒子里一定能摸出黑球”和“盒子里不可能摸出白球”这两件事是确定的。

师:如果要让“盒子里一定能摸出白球”, 你认为该怎么放?

生:应该在盒子里都放入白球。

三、创设问题情境, 开展合作探究

小组合作这一环节, 许多教师都是先帮各小组分好黑、白棋子数目, 学生只要机械地按教师的指示操作, 无需动太多的脑筋参与学习即可, 这样, 学生失去了根据已有经验进行材料选择和研究的机会。本课中, 教师把设计试验的权利交给了学生, 让学生积极思考、大胆尝试、自己设计试验, 解决问题中探究规律。虽然学生是第一次接触这一教学内容, 但在日常生活中他们已积累了一些可能性的知识, 因此, 教师可以大胆放手, 引导学生自主学习。教学时, 教师注重创设问题情境, 充分调动学生学习的主动性和积极性, 让学生在具体的操作活动中进行独立思考, 鼓励学生发表自己的意见, 并与同伴交流自己的想法。让学生在观察、猜测、试验与交流等数学活动中, 充分感受和体验不确定现象和事件发生的可能性, 收到了较好的教学效果。

教学片断:体验不确定性事件:“可能”。

1. 独立思考。

师:如果要在游戏的过程中, 既能摸到白棋子, 又能摸到黑棋子, 你认为该怎么放棋子?

学生独立设计放棋子的方法。

2. 合作探究。

小组合作, 往2号盒子里放入不同数量的黑棋子和白棋子, 先猜一猜摸出的是什么颜色的棋子, 再验证结果, 并做好记录。

教师提醒学生:

A.试验所用的棋子除了颜色以外, 其他特性完全一致, 否则不能保证结果的随机性。

B.要有足够多的试验次数, 这样才有统计的意义。

C.每一次试验的状态都一样。 (摸出的棋子要放回去, 摇匀再接着摸下一次)

3. 每人摸5次, 完成下表。

4. 交流展示。

学生分别配置4白4黑、5白6黑、2白6黑、3黑6白2黄……各种情况进行试验, 部分学生还研究了两三种情况, 并在此基础上得出:只要盒子中有白棋子和黑棋子就有可能摸到白棋子和黑棋子, 但是摸到白棋子和黑棋子的次数有时却不一样。“这是怎么回事呢?”于是, 教师不失时机地将学生的思维延伸到“可能性的大小”, 鼓励学生利用课外时间继续研究。

四、联系生活实际, 拓展知识应用

教师由易到难设计了3组练习, 让学生应用所学知识判断生活中的确定和不确定现象, 解释、解决生活中的实际问题。通过多样化的练习充分调动学生学习的积极性, 让学生体会到学习数学的价值。

1. 用“一定”、“可能”、“不可能”判断。

(1) 爸爸的年龄 () 比我小。

(2) 太阳 () 从东边升起。

(3) 摸奖时 () 会中奖。

(4) 明天 () 会下雨。

(5) 今天是星期二, 明天 () 是星期三。

(6) 明天的拔河比赛我们班 () 会赢。

2. 举例。

生活中还有哪些事情可以用“一定”、“可能”和“不可能”来判断。

3. 设计游戏。

某商店开业前三天举行摸奖活动, 凡是本店的顾客都可以参与, 摸奖箱内放16个球, 摸到黄球有奖, 如果你是老板, 你打算怎样放球? (有黄、白两种球若干个供选择)

(1) 小组讨论, 设计方案。

(2) 进行摸奖游戏。

……

14《统计与可能性》教学反思 篇12

本单元的主要内容是：了解平均数意义，会求平均数；能列出简单试验所有可能发生的结果，感受事件发生的可能性有大小。通过对这个单元的教学，我认为在教学中应该注意以下两点：

1、让学生在认知冲突中体会学习习近平均数的必要性。

平均数是表示数据集中程度的特征数。为了让学生认识平均数的数据，我们在教学中没有直接呈现概念引出平均数，而是在学生的认知冲突中引出平均数的概念，这样做的目的就是让学生体会到学习习近平均数的必要性。

五年级数学上册可能性教学反思 篇13

一，教材分析

理解现实根据学生的年龄特点和生活经验,教材选取了学生非常熟悉的“新年联欢会上抽签表演节目”的现实情境,引入本单元的学习内容,还通过大量的生活实例丰富学生对不确定现象的体验,目的是使学生积极地参与到数学学习活’动中,并感受到数学就在自己的身边,体会数学学习与的联系。例1以教师的两个问题“小明可能会抽到什么节目”“小丽可能会抽到什么”和小精灵的一个问题“小雪会抽到什么？”为线索，逐步引导学生体验事件发生的确定性和不确定性。通过学生的回答“三种情况都有可能”“不可能是跳舞”等，让学生初步感受简单随机事件中所有可能发生的可能性是相同的。“最后只有一张了，小雪可能会抽到什么？”给学生留下思考、讨论、交流的时间和空间，有利于学生对知识的理。

二、心得体会

1.这节课的教学目标是使学生初步体验事情的发生是确定的，有些事情的发生是不确定的，并能用“可能，不可能，一定”等词语来描述随机事件发生的可能性。在活动过程中，使学生能够列出简单实验中所有可能发生的结果。让学生经历“猜想-实践-验证”的过程，培养学生的猜想意识，表达能力以及的判断和推理能力，让学生在同伴的合作和交流中获得良好的情感体验。使学生感受到生活与数学的联系，培养学生学习数学的兴趣。

2.这节课我通过猜一猜引入课题，然后通过玩扑克游戏，墨粉笔的游戏，体会事情发生的可能性，在玩中学，在玩中学会用“可能，一定，不可能描述”事情发生的可能性。然后PPT出示练习。说一说，连一连，生活中的可能性，数学中的可能性，成语中的可能性，故事中的可能性。

3.在这样的教学活动中，基本实现了教学目标。让使学生初步体验有些事件的发生是确定的，有些事件的发生是不确定的。能列出简单试验所有可能发生的结果，知道事件发生的可能性的大小。能由一些简单事件发生的可能性大小逆推比较事件多少。

4.学生感受到生活中处处有数学，并能够运用可能性的知识解决生活中的问题，逐渐对统计与可能性知识产生兴趣，培养学生学习数学的兴趣。也抓住了教学重点。让大部分学生会用“可能”“不可能”“一定”描述事件发生的可能性。

三、教学不足

整节课都是教师引导，没有大胆的放手让学生去学。学习生活中的可能性时只是按照我的PPT来学习，如果留些时间给学生让学生主动找出发现生活中的可能性就更好了。

四、改进措施