幼儿辅导教育

幼儿辅导教育（共8篇）

幼儿辅导教育 篇1

幼儿园教育活动设计与现场说课辅导

资料提供：南通市教育科学研究中心 陈爱萍

幼儿园教育活动是教师有目的、有计划地利用幼儿园所提供的环境和材料，通过教师和儿童双向的交流和作用以促进儿童身心发展的过程；它也是实现幼儿园教育目标，组织传递一定的教育内容，落实幼儿园教育任务的手段。

幼儿园教育活动设计是为了支持儿童更有效的学习而预先对活动所进行的规划和组织，创设一个更有效的活动系统可以说是其根本目的，因此，对教师引起、维持和促进儿童学习的所有行为的关注和研究也是幼儿园教育活动设计的基本内容和任务。

第一节

幼儿园教育活动的一般分析

一、幼儿园教育活动的涵义

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第三部分“组织与实施”第二条指出，幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。作为幼儿园教育的基本形式以及幼儿园课程的实施载体，它是以儿童为主体，在教师创设以适合儿童身心发展需要和特点的多种形式的活动与环境材料的互动过程中，引发儿童积极参与、主动探索并大胆表现的教育活动系列，旨在促进儿童全面、健康、和谐、整体的发展。

幼儿园教育活动从根本上说是一种师幼交往的过程，教师儿童是教育活动最基本的主体和参与者，也是教育活动最直接的体现者，因此幼儿园教育活动首先是教师和儿童主体的活动。其次，幼儿园教育活动也是一种体现出“主客观因素和作用”的活动。

二、幼儿园教育活动的特点

（一）整合性

所谓整合，是指把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体。这种整合和统一，反映在活动的目标，活动的内容、资源以及活动的方法、形式、手段等各个方面、各个层次。

第一，幼儿园教育活动的目标本身就是一个完整的体系，是由多个领域、多种层级整合而成的目标结构系统。教育活动目标是对活动所要达成的最终结果的预期，作为整个活动的核心，它制约着活动的内容、决定着活动的进程、影响着活动的方法。

第二，幼儿园教育活动的内容也体现出整合性的特点：（1）同一活动领域内的整合，即在一个相对独立的领域内容中体现前后内容上的纵向整合或不同内容间的横向整合。（2）不同活动领域间的整合，即指突破领域相对划分的界限，实现跨领域的内容整合。第三，整合性也体现在幼儿园教育活动的资源和方法、形式、手段方面。此外，幼儿园教育活动的形式与方法、手段也是丰富多彩而有机整合的，这种整合既表现在教育活动设计的过程中，也同样体现在教育活动实施的过程中。

（二）生活性

生活性首先体现在幼儿园教育活动的内容方面。我国著名的教育家陶行知先生早就提出了“生活即教育”的理论，他认为，教育的根本意义是生活之变化，生活中无时不含有教育的意义，生活对于儿童有着特殊的意义。

生活性特点还体现在幼儿园教育活动的途径与环境、场所方面。幼儿园教育活动的实施是渗透于幼儿园一日活动生活之中的，幼儿园生活的各个环节都是贯彻和实施教育活动的有效途径。在开展教育活动的过程中，用接近儿童生活、结合生活情境的方式可以使儿童在回归真实生活的背景中，体验和积累经验，更主动、积极地进入探索和学习；同时，在教育活动场所和环境方面，突破有限的“活动室”空间，走进无限的“大社会”空间，也是生活性特点的充分体现。这种“大社会”空间，既可以是走进大自然的活课堂——树林、草地、山坡、花园等自然科学类的教育活动个场所；也可以是进入博物馆、展览会、建筑群、新型社会公共设施等人文德育类的教育活动场所。

（三）趣味性

新奇、有趣，是儿童探究和加入活动的最直接而朴素的缘由，幼儿园教育活动的主要活动对象是儿童，因此，教育活动的生动有趣和丰富多彩自然就成为其一个显著的特点。

幼儿园教育活动的趣味性首先体现在活动内容以及活动形式上。幼儿园教育活动的趣味性还体现在活动环境和材料的丰富多样上。

（四）动态性

20世纪英国课程专家斯腾豪斯针对目标模式提出了一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而是以过程为中心”，因此，课程和教育活动应是广泛的、动态的。

幼儿园教育活动的动态性首先反映在活动过程上的动态。

当然，动态性也体现在幼儿园教育活动环境上的动态。教育活动环境的动态是指根据儿童兴趣以及与环境相互作用的情况，根据教育活动的流程，不断地调整环境、重新构成环境。

三、幼儿园教育活动的基本类型

（一）从幼儿园教育活动的结构出发：分为两类：一学科领域结构的教育活动（如语言活动、科学活动、音乐活动、美术活动等），二主题单元结构的教育活动。

（二）从幼儿园教育活动的特征出发分为包括生活活动、游戏活动和学习活动。

（三）从幼儿园教育活动的内容领域出发分为五大领域（健康、社会、科学、艺术、语言）

（四）从幼儿园教育活动的性质出发可以分为由儿童自主生成的教育活动和由教师预先设置的教育活动两类。

（五）从幼儿园教育活动的组织形式出发分为

1、集体活动

2、区角（小组）活 动

3、个别活动

第二节

幼儿园教育活动设计的基本涵义与原则

一、幼儿园教育活动设计的涵义与基本特征

“设计”一词的原意是指在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定规划、方法、图样等。它注重的是规划和组织，也就是说，设计的过程是独立于实施的过程，它着重在对计划对象进行安排和规划，找出相关因素和可能影响的条件，并对其进行控制。

幼儿园教育活动设计可以被看成对教师教学组织行为的一种预先筹划，它是对一系列外部事件进行精心设计和安排的过程，其目的是为了支持和促进儿童内部的学习。它是为促进儿童学习而对学习过程和资源所作的系统安排，是分析儿童的学习需要和目标以形成满足学习需要的互动系统的全过程。

教育活动设计的个性：是以关于教和学的科学理论为基础的，而教和学的科学理论与其他的科学理论一样是对现实世界假设性的说明。

在幼儿园教育活动设计过程中，设计者（或教师）通过一系列有目的，有计划的系统设计，对即将形成的“作品”作出构想和规划，而这种构想和规划的基本支撑依据就是涉及儿童发展和教育教学的有关学习理论和教学理论。

（一）技术性

幼儿园教育活动设计是一种诱发、产生一定的学习经验和学习环境，以激起学习者的学习兴趣，帮助学习者更好地获得特定的知识技能和提高学习效率的技术过程。

（二）创造性：是设计者(教师)的一种兼容创造性、学科性、决策性的研究活动，它是教师背景范畴、经验范畴、组织化的经验范畴的综合活动的结果，所以具有创造性。

（三）广泛性：教育活动从最初的计划步骤、活动内容的安排到整个过程的创造性活动都是为了确保教育活动的顺利有效进行而展开的，可见，幼儿园教育活设计包含了广泛的活动。

二、幼儿园教育活动设计的意义

（一）幼儿园教育活动设计可以帮助儿童学习、促进儿童发展

幼儿园教育活动设计的事先规划和设计，可以更多地从学习个体的角度出发，通过设计者（或教师）的工作，帮助不同儿童个体有效地学习。有目的、有计划的活动设计还能够影响和促进儿童的发展。进行教育活动设计的最基本意义就在于确保儿童能最大限度获得教育的益处，享受活动的乐趣，确保每个儿童都有相同的机会发挥他们的潜能，既着眼于儿童的当前发展，也关注于儿童的长远发展。

（二)幼儿园教育活动设计可以引发教师思考，选择行为策略

教师作为教育活动的设计者，除了对活动内容以及承载各种不同形式内容要求的材料做出选择外，还应考虑的是在活动中选择什么样的行为策略才是适当的、合理的、有效的。有的教师习惯于把注意力放在自己及自己想要教给儿童的知识或技能内容上，就往往会倾向于采用演示式的、教授式的、强化式的教育方 法介入儿童的学习活动；而另一些教师则可能会把教育的中心放在儿童身上，而不是教材上。他们优先考虑和关注的是了解儿童的需要，了解儿童的学习特点，着眼于创设适当的问题情境，着眼于师生之间的“对话”，着眼于去激发儿童自主的学习，以促进儿童的发展和成长。事实上，在不同行为策略产生的背后都暗含设计者和教师的一种教育观观念。在当今社会经济和文化的推进与变革中，注重儿童自发性、自主性学习的新教育观逐渐得到张扬，对于儿童的自主学习需要教师采取什么样的教育行为策略的问题，正越来越受到幼儿园教师们的关注和重视。

通过幼儿园教育活动设计，可以引发教师对介入儿童学习的教育行为和策略的思考，更好地促进教师根据具体的、不同的教育活动内容和材料，根据儿童的成熟水平和经验，根据学习的环境条件以及教师自身的条件和素质等综合因素来考虑和选择“适合”的行为策略，以支持、鼓励儿童的自主学习和相互学习。

（三）幼儿园教育活动设计可以优化活动过程，提高活动效果。

它是在充分考虑学习发生的各种可能性的条件下面展开的一种系统活动，包含分析者学习者的需要、特性；确定教育活动的目的、顺序；选择活动的主体、内容以及希望达到的一般目的；设计安排达成目标的教学方法和学习活动；准备对学习结果的评价指标；确定如何为学习者提供学习前的准备。

三、幼儿园教育活动设计的基本原则

（一）发展性原则

所谓发展性原则是指在教育活动设计中必须准确地把握儿童的原有基础和水平，并以此为依据着眼于促进儿童在身体、认知、情感、个性以及社会性等方面的全面而整体的发展。

（二）主体性原则

（1）教育活动设计中的主体性原则是指教师必须坚持遵循和体现以儿童作为活动的主体，在活动内容的选择以及活动形式的安排方面注重激发儿童的能动性、自主性、创造性，通过为儿童创设具有兴趣性、探索性、可供儿童自由交流和操作的环境与材料引发儿童积极主动地与环境相互作用以获得相应的经验，并在儿童自己发现和解决问题的过程中发展他们的能力。（2）教育活动设计中的主体性原则也是指教师应当在重视儿童主体性的同时，适时、适地、适宜地发挥教师的主体性，即在活动设计中正确地认识和把握好教师的角色以及对儿童学习和活动的“指导”。

（三）渗透性原则

所谓渗透性原则是指在教育活动设计中将各种不同领域的内容、各种不同的学习形式与方法加以有机地融合，将其作为一个互相联系而不可分割的完整体系来对待。

（1）教育活动内容的相互渗透和整合：幼儿园教育活动的呈现是以儿童的生活经验为基础的综合式、主题式活动，它是以儿童的生活和经验为起点而构建起来的活动，活动的内容涉及到科学、艺术、语言、社会、生活等各个方面，将这些不同领域的内容以一定的主题活动的方式加以整合，使其在一个或若干个教育 活动中相互渗透、补充，它既符合儿童的年龄特点、认知特点，也有利于儿童对活动的介入和参与。

（2）教育活动形式的相互渗透和整合：一方面是指将集体进行的、正式的教育活动形式与个别选择的、非正式的教育活动形式相互渗透和结合；另一方面是指在一个教育活动的设计中将不同的学习形式与方法加以相互的渗透和组合，让儿童在操作、实验、游戏、体验、表现、创造等不同的学习形式下加深对活动内容的把握，更好地获得活动经验和学习经验。

（四）开放性原则

开放性原则在活动设计中可以具体体现在以下几个方面：（1）目标的开放、灵活和适时调整。（2）内容的开放、丰富和多元。（3）形式的开放、多向和灵活。

第三节 幼儿园教育活动设计所需要的教育理论

学习理论部分

（一）行为主义学习理论与幼儿园教育活动设计

在幼儿园教育活动实践的较长一段时间里，目标模式的幼儿园教育活动曾是一种主要的活动模式，而该模式就是依据行为主义理论的基础来编制目标的。它是一种以教育活动目标为核心和基本准则，并使整个教育活动过程都围绕着目标标准进行选择、设计、实施和评价的教育活动模式。表现在教育活动设计中，倡导将儿童学习活动的目标以认知、情感与态度、操作技能三方面为分类标准建立系统化目标体系，尤其是在目标的表述上，要求以行为化的、可观察的语言来陈述目标，用能反映出儿童操作方式的具体、恰当动词，以外显可察的表现清楚地表明在活动过程中儿童将要做什么以及应做到何种程度，而不是以“理解”、“掌握”、“了解”等一类心理内隐活动的模糊语言来描述目标。这种教育活动的行为目标表达强调的是目标的可理解性、可把握性和可操作性，它给教育者（教师）实施目标，并从目标出发选择教育活动内容以及据此评价教育活动带来一定的积极效果，但也不能否认可能有其他方面所带来的消极影响。

（二）认知派学习理论与幼儿园教育活动设计

以认知派学习理论作为教学和活动教育设计的理论基础，加涅和布里格斯认为必须强调四个前提条件：（1）必须为个体而设计；（2）设计应包括短期和长期的阶段；（3）设计应实质性地影响个体发展；（4）设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。可见，个体的认知结构和认知过程显然是认知派学习理论的核心。

认知派学习理论在幼儿园教育活动设计中占据着极其重要的地位，从20世纪六七十年代开始，以认知派学习理论为主要理论基础的幼儿园课程和教育活动方案便不断涌现。而随着认知心理学研究的不断深入，新的研究进展和发展动向也对幼儿园课程和教育活动的设计与实施产生了很大的影响作用。其中，最有影响也最具代表性的当属皮亚杰理论和维果斯基理论。

1、皮亚杰理论与幼儿园教育活动设计 皮亚杰认为，知识不是被动地从环境中吸收的，也不是预先在儿童头脑中形成，并随着儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过他的心理结构与他的环境之间的相互作用构建的。

皮亚杰认为，从一般意义上来看，图式就是任何心理发展阶段的结构，它是人类认知事物的基础或者说是认知结构的起点和核心，正是图式的形成和变化使认知不断地由低级向高级发展；而认知发展过程中的另一个重要概念就是平衡和平衡化，它不仅可以用来解释生理机能的协同作用，也可以用来解释认知的发展过程。皮亚杰认为，有机体认知发展的过程就是其内部结构与环境不断相互作用的过程，在这种与环境的相互作用过程中，同化和顺应是两种不同的作用方式，它们是“结伴而行”的，所谓平衡就是指同化和顺应之间的均衡状态，平衡化就是一个以同化和顺应为机制的自我调节的过程，而平衡的连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。关于认知发展的阶段，皮亚杰把其概括为一个连续的发展过程，一个图式不断重建的过程，它可以划分为四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的认知发展阶段——感知一运动阶段（0—2岁）、前段运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12—

15、16岁），它们具有三个特点：第一，阶段出现的先后顺序不变，不能跨越，也不能颠倒，每个个体都按同样的顺序经历认知发展的各个阶段，阶段虽与年龄有关系，但不完全是年龄本身所决定的；第二，每个阶段都有其独特的图式，它决定着个体的行为；第三，每个阶段都是前一阶段的延伸和发展。皮亚杰的构建主义理论被应用于教育实践时，他为教师提出了三条劝告：“为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。”从这三条相互关联的建议中，我们可以明显地感觉到在幼儿园教育活动设计和实施过程中，皮亚杰理论所带来的影响和启示。

2、维果斯基理论与幼儿园教育活动设计

维果斯基是历史文化理论的倡导者，他认为儿童高级心理机能的是发展是由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化。发展是人的富有意义的概括化，是社会共享活动向内化过程的转化。与皮亚杰强调内部的和主观经验的取向相比，维果斯基更强调的是心理发展的社会文化取向，并把儿童与教养者、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。（1）社会交往对于儿童知识建构的价值

当儿童与他人共同活动和交往时，他们不仅与材料相互作用，而且在社会交互作用的过程中，通过冲突、比较、协调，调整和提升个人的认知结构。心理工具不是个体在孤立的状态下创造的，它们是社会文化生成的产品，是由个体通过积极参与团体的实践活动而获得的。

（2）“最近发展区”和“鹰架教学”

这是维果斯基提出的两个相互关联的重要概念。他认为儿童的任何一个行为都是有两个水平的，较低水平的行为是儿童独立行为，即儿童能够通过独自完成或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助下能够达到的行为，这两个水平之间的区域称为“最近发展区”。而所谓“鹰架学习”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。教师能够发现和捕捉儿童准备向学习跨出一步的微妙时刻并适时给予鹰架的能力十分重要的。教师已不再是传统意义上的讲授者、指挥者、管理者，而是与儿童共同学习、共同建构的过程中，在与儿童分 享、交流、互动过程中的支持者、合作者、对话者。

教学理论部分

（一）时间中心模式

时间中心模式是一种侧重教学时间对教学效果影响的教学理论概念模式，它以变量的界定为特点。

（二）任务中心模式

加涅的模式源于他提出的信息加工理论，他以学习结果（学习领域）的五大分类——动作技能、言语信息、智慧技能、认知策略和态度为基础提出知识结构的概念。在对五种学习结果的学习条件作出细致而系统分析的基础上，根据认知结构学习理论的信息传播与加工特征，他进一步提出了支持学习过程的九大外部教学事件：（1）引起注意；（2）告诉学习者目标；（3）刺激对必备学习的回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）引发学习行为；（7）提供行为正确与否的反馈；（8）评估学习行为；（9）强化保持与迁移。加涅的教学模式为创设一定的外部条件来实现学习的内部条件以完成教学任务提供了一种可直接应用到教学设计过程中的概念模式。

（三）学习者中心模式

学习者中心模式是一种更强调学习者的重要性，把有效的教学建立在对学习者个体差异的分析之上的一种教学理论概念模式。这种教学模式是以皮亚杰的发展心理学为基础构建起来的，根据皮亚杰提出的儿童不同的认知发展阶段来考虑课程的内容、组织与教学传递，它更强调儿童的身体和智力发展。这种教学模式的目的并不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。

第四节：幼儿园教育活动目标的表述

（一）幼儿园教育活动目标表述的基本要素

1962年，马杰（Mager,R.F）在其出版的《程序教学目标的编写》一书中提出，一个教育活动目标应包括三个基本要素，即：行为、条件、标准。“行为”说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。“条件”说明这些行为在这些条件下产生。“标准”则指出了合格行为的最低标准。如小班绘画活动“我的小脸”，教师所设计的一个活动目标：通过照镜子观察学习画自己的脸，能画出脸主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴等。在这一目标中，“能画出自己的脸”为“行为”；“通过照镜子观察”为“条件”；“能画出脸的主要部位”为“标准”。这一活动目标的表达比较明确，能具体引导教师的教学活动，也便于据此检测教学效果。

（二）幼儿园教育活动目标表述的形式 若从教育活动的主体看，主要有两种方式：表达教师的行为和表述幼儿的行为。前者从教师的行为出发，说明教师在教育活动中应做什么，如：“为幼儿提供······”“重点示范······动作”。后者是从幼儿的角度，表述幼儿的行为变化，由于对于儿童的学习有不同取向的目标，所以，具体表述儿童的学习变化又包括以下三种形式：行为目标、展开性目标、表现性目标。下面具体分析说明。

行为目标列出的是一系列可以观察或测量的幼儿学习行为变化的结果。如某一音乐活动的行为目标之一是：“在老师的伴奏下，能够听懂前奏，齐唱歌曲”，在此“听懂”、“齐唱”都是可以观察的幼儿学习行为变化的结果，并清楚地表明行为的条件和具体的行为内容，非常具体、明确。

展开性目标是用行为变化的过程来表达目标，包含了一些表示行为过程的动词，如“添画、制作一本连环画故事书《小蝌蚪找妈妈》”、“即兴创编舞蹈动作，有表情地表达”等，展开性目标关注的是儿童学习过程中各种能力和学习兴趣的培养，而不是特定的行为结果。

表现性目标指幼儿在参与活动后所得到的各不相同的结果。它鼓励幼儿在活动中表现出某种程度上与他人不同的创造性，而不关注事先规定的幼儿行为变化结果。如语言领域活动目标“清除连贯地谈论自己过生日的情景，表达自己愉快的心情”就是一种表现性目标的表述形式。

在幼儿园教育活动目标设计中，各种教育活动目标并不是相互对立的，不同的教育活动目标的表述形式有其各自关注的视角，三者是可以相互结合的，其中，行为目标是基础，展开性目标和表现性目标可以看作是行为目标的补充形式。教师在教育活动的设计中，可以根据需要确定表述的形式，但同时还要符合下述要求。

（三）幼儿园教育活动目标表述的要求

1、具有可操作性，避免过于笼统、概括和抽象

从幼儿园目标体系来看，从低到高，各层次目标是越来越抽象、概括、笼统，作为最具体、最底层的幼儿园教育活动目标，其特点就是具体、明确，具有可操作性，能具体指导、调控教师的教学过程。

比如：一位中班教师在健康领域设计了一系列活动。“刷牙”活动的目标之一是：学习正确的刷牙方法，养成早晚刷牙的好习惯。“喝水”活动的目标之一是：指导口渴了要接水喝，养成主动喝水的习惯。教师在这两个教育活动中所表述的目标就比较具体、明确，比笼统地确定“培养幼儿良好的生活卫生习惯”对教学更有指导意义。

2、要清晰、准确、可检测，不能用活动的过程或方法来取代。

一个完整的目标表述包括行为、条件、标准等，其中的核心要素是行为的表述。有些老师在编写目标的时候，用活动的过程和方法手段去代替行为的结果。

3、从统一的角度表述目标。

我们既可以从教师的教这一角度确定目标，表述教师期望通过教育活动帮助幼儿获得的学习结果，也可以从幼儿的学为出发点，指出幼儿在学习以后应该知道的和能够做到的表现。但无论是那个角度，都需要注意有统一的表达角度。

4、一个目标要通过多种活动实现，一个活动要指向多种目标 如：中班科学活动“水”，其中一个目标是：了解水的特性，懂得保护水资源。那么，为达到这一目标，教师就可综合各种活动，如“好玩的水”、“水的用途大”？“水从哪里来”等，使幼儿在不同的活动中，通过不同的教育过程和手段更加生动全面地了解水的特性，懂得保护水资源。

大班科学活动“食品包装”，活动目标可以包括：（1）了解食品包装的种类、优点；（2）动手操作，掌握包装食品的简单技能；（3）进行初步的欣赏，设计食品包装。这一活动的目标包含了认知获得、技能发展和艺术欣赏等不同方面，虽是科学活动，但也指向了艺术、健康等领域，促进儿童在知识、技能、情感等方面的全面发展。

第五节：幼儿园教育活动内容选择的原则

1、能反映时代发展特征，有利于后续学习和长远发展。

2、能符合幼儿的年龄特点，配合幼儿的生活经验和认知水平。

3、能对应和覆盖教育活动的目标要求

4、能引发和满足幼儿的兴趣和需要

5、能考虑季节、节日以及周边环境资源等因素

6、能体现科学精神与人文精神的融合。

第六节：幼儿教师现场说课的艺术

一、幼儿教师现场说课活动的概述

说课是教师对教案本身的分析和说明，是一种口头叙述为主的教案分析，以说为主的现场表达活动。著名的加拿大教育家马克斯﹒范梅南说过：“教学就是‘即席创作’”。[1]同样，作为教师最基本的教学技能之一—现场说课在一定程度上就是即席的艺术，一般是在规定的时间如10分钟完成一节活动的“说课”。说课要求幼儿教师以教育理论、教学大纲、教材为依据，针对某一课题的自身特点，结合教育对象的实际情况，口头表述该课题教学的具体设想、设计及其理论依据。包括教什么、如何教、为什么这样教的思考。通过说课可从一个侧面判断教师的教育视野和经验积淀，考量教师的教育观、儿童观，直观了解该教师对孩子年龄特点的把握程度、对教育理论的关注情况、对教学方法的创新灵性、对自己教学个性的认同感觉。

从时间上可分为活动前的说课与活动后说课，前一种突出教学过程的实施与重难点的化解与突破，后一种更强调教学目标达成情况的反馈，某种组织策略调整的原因，或是课堂生成情况的说明，教学延伸及计划。

说课不是独白式的“背课”，需要清晰地表达，与现场听众进行必要的沟通（眼神、表情）；说课不是机械地念文稿，需要声情并茂地动人演绎。幼儿园说课没有固定的格式，是教师个人的自组织行为，可以充分发挥教师的聪明才智，体现教师创新的灵动和激情。

二、幼儿教师现场说课中容易出现的问题

1．条理不清，逻辑混乱。说课虽然没有固定的模式，但应该有清晰的表达思路，让听评者明白执教人的选材动机、设计思考与指导理念。但有些人因 不能很好地把握教材个性，或者缺乏整体设计活动的基本能力，往往在短时间内难以完成对一节课的整体构思，胸无成竹，致使说课时思路不清，逻辑混乱，重点不明。

2．理论匮乏，空洞无物。说课不仅需要说清“教什么”“如何教”，更需要解释“教的道理”，让听评者在“知其然”的基础上“知其所以然”。主要说清“这样教”的理论依据，包括《幼儿园教育指导纲要（试行）》的依据，教材编写意图依据，教学论依据，教育学和心理学的依据等。理论阐述的水平高低是衡量教师说课质量的重要指标。在实践中发现，某些老师平时对“理论”或望而生畏敬而远之，或囫囵吞枣一知半解，需要使用时就出现张冠李戴、不知所云的情况 了。

3．言词平淡，表达苍白。幼儿教师的教育对象是3-6岁的孩子，最需要具有“感动自己也感动别人”的能力。说课是现场表达的艺术，对教师的基本要求是充满激情，充满自信；使用普通话；紧凑连贯，简练准确；自然而有效地使用媒体。但有的教师往往不去认真遣词造句，喜欢说套话、大话，比较多的是流水账式的苍白叙述，缺乏感人的情感力量，自然谈不上说课艺术了。

三、提高幼儿教师现场说课艺术的策略 1．广闻博览，勤学善思，注重积累。

古人云“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，说的是做学问的几个层次，首先要有博大和宽容胸怀，才能兼容并包，使为学具有世界眼光，做到“海纳百川、有容乃大”。幼儿教师要有做学者的追求。腹有诗书气自华，厚积才可薄发，一方面博览群书，扩大视界，提高人文修养，使思想之根能扎入于深厚而悠远的文化土壤之中，特别是认真研读专业理论书籍得其精髓，提高理论表达水平，另一方面通过网上互动、伙伴讨论、名言摘抄等形式进修学习，拓展信息渠道，提升吸纳、整合有用信息的能力，同时对自己的教学实践进行有效反思与总结，形成自己的教育观点，说课才能有理有据（或能达到自圆其说），言之有物，才能闪现创新灵感，展现理性光芒。

2．理清思路，科学设计，呈现亮点。

在一般情况下，说课要首先要说清“教什么”，即对教材进行分析。说教材的内容、难点、重点，通过分析所选活动的特点，指明其在整体或主题网络教学中的地位。教材的特点决定教学目标的确定和教学方法的选择。每一节有实施必要的教材，一定是有可取的价值，所以要充分研究教材，挖掘闪光点，说清楚为什么选这个“材”，同时对教育对象的共性和个性特点也应该进行客观分析，以便明确实施此活动的必要性。

第二要说活动目标的设定。活动目标是教育总目标、年龄阶段目标及近期教育目标的具体化，只有落实了每一个具体活动目标才有可能最终实现近期教育目标、年龄阶段目标及教育总目标。一个活动目标的确定，主要从情感、态度、能力、知识、技能等方面综合地表达出来，但应根据教材的内容科学设定，切口要小，表述精确，不必面面俱到，但应努力体现多元特点。目标的表述要把本节活动要达到的首要目标放在第一位，以此类推。第三说课的重点部分为说活动过程。要求说清根据教材特点和幼儿发展特点采取的教学组织形式、方法和手段。说清课堂教学的思路步骤、结构环节、教具使用、操作练习等，如何突出重点和突破难点等项目。因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的活动安排，它反映着教师的教学思想、教学个性与风格，也只有通过对活动过程设计的阐述，才能看到其活动安排是否合理、科学，是否具有艺术性。

如一般科学活动的流程包括

1、激发兴趣（因为兴趣是最好的老师）

2、想象预测（引导孩子发现问题，进一步激发孩子解决问题的愿望）。

3、探索尝试（进行大胆尝试，动手验证）

4、交流分享（交流实验探索过程中的发现，分享经验与成果）

一般音乐欣赏活动的教学过程可以设计为

1、完整欣赏，形成整体印象。

2、借助媒体、图片、表演活动等形式分段欣赏，领会理解每个音乐片段的表达内容。

3、用儿童喜闻乐见的方式（舞蹈、游戏、图画、语言）自由表现音乐。

第四说活动准备。每个教学活动的实施都需要支撑性的条件，包含看得见的硬资源和看不见的软资源。硬资源指物质的：教具教材（含图画书、数学操作材料、美术耗材、体育用具、乐器等），电脑（硬件、软件如动画、音乐）、环境创设与布置等；软资源包括为实现本次活动进行的必要的实践活动与知识铺陈，如社区调查、课前小实验、动植物观察、新授游戏、分组角色扮演等。活动准备包含教师相关知识的系统学习、素材的前期收集筛选与整合、家庭访问与资源利用等，也包含儿童为活动进行的相关技能与知识准备。

如南通师范二附小幼儿园褚娟执教的中班艺术活动《小墨点的舞蹈》是结合“美术教育资源在幼儿园的运用”课题开放的研究课，先期准备有：大班孩子欣赏小墨点在水中舞蹈的录像、大班孩子进行艺术创作活动、把大班孩子的艺术作品制作成PPT文件、选择适于中班孩子欣赏的抒情音乐等等。本节活动巧妙地将大班孩子们的作品介绍给中班的弟弟妹妹们，通过读画、给画作起名字等一系列与作品的互动游戏，让孩子们对“纸上小墨点的舞蹈”有了初步的感知，体会了水墨游戏的快乐。

第五说活动延伸及其依据。活动延伸是指本次活动结束后，为了巩固活动效果而将活动内容继续向其他活动领域和日常生活领域渗透。说课者必须说清楚以什么方式的活动来延伸本次活动及其依据。

第六要说活动效果分析。本环节适用于活动结束后的说课。良好的活动效果是每一个活动组织者所追求的，但因为影响教学的思想因素很多，并非每个活动都能如愿。说课者应实事求是地分析并说明自己所组织活动的效果，不必妄自菲薄，也不要过分夸大效果。

说课的目的是多样的，可用于考试、检查、研究、评价、示范等多种目的。不同目的的说课在表达方式上应各有侧重。考试类型的说课需要完整的表达，从幼儿年龄特点、班级个性、教材分析、活动准备、目标设计、过程实施到结果预想等全面阐释，让评委对说课人形成全面印象；研究类型的说课围绕中心议题，突出说明本次活动作出的尝试与创新；检查类型的说课重点说明本阶段班级现状与幼儿学习进程，课程进展中出现的问题，研究的思路与解决策略，教师个人所作的努力以及已经取得的效果，本次活动努力追求的创意。

说课程序没有固定的模式，可长可短，不需要面面俱到，因时因地因材等不同情景创造性进行艺术表达。只要本着科学性、理论联系实际的原则，说课就会凸显现先进教育理念，呈现教学个性与亮点。3．总结实践，活用理论，水乳交融。

说课是科学阐发执教者思想的活动，需要用教育理论是来佐证执教者理念。理论运用的巧妙与恰当是评价说课质量的重要标准，理论与实际的水乳交融是说课的最高境界。老师们首先需要了解儿童教育家、心理学家的主要观点，国外的如蒙台梭利的思想、皮亚杰的观点，国内如陶行知的“生活即教育”“教学做合一”的生活教育理论，陈鹤琴的“活教育”思想等等。另外幼儿教育中重要的教育理念也必须掌握，如瑞吉欧的理论与实践；如幼儿乐于以游戏的方式学习，儿童在操作和摆弄中、在交往中、在感受与体验中学习。幼儿学习的内容必须是适宜的、整合的、必须与生活相结合。了解相关有效师幼互动的支持策略，如激励式、追随式、挑战式等，在此不一一而述。

理论引用固然重要，难得的是教师在对先进教育理论的理解和把握后形成的独特见解与思想，这是说课吸引人的魅力所在。

有人说，教师倘把自己的工作看作一件作品，一件凝结和折射出自己的才华、自己的魅力、自己的理想追求和精神寄托，投映着自己生命光辉的作品——艺术品，那么，他（她）就会主宰自己的工作，俯瞰自己的工作。说课就是一个雕刻艺术品的过程，乐趣蕴在其中。

参考文献：

[1] 马克斯〃范梅南著．李树英译．教学机智——教学智慧的意蕴[M] ．北京：教育科学出版社，2001：209．

[2]《幼儿园教育活动设计与指导》 黄瑾 主编 华东师范大学出版社

幼儿辅导教育 篇2

一、培训内容:《早期教育》教师版、教科研版、家教版、美术版各个栏目的写稿要求、组稿方向, 尤其是教科研论文的写作辅导等。

二、培训对象:幼儿园骨干教师、学科带头人、园长、特级教师。

三、培训方式:主编、副主编专题讲座, 各栏目责任编辑与学员面对面辅导。

四、时间:

第一期:2012年12月21-23日。21号下午报到, 23号下午结束。报名截止12月14日。

第二期:2013年1月4-6日。4号下午报到, 6号下午结束。报名截止12月28日

第三期:2013年1月25—27日。25日下午报到, 27日下午结束。报名截止期2013年1月10日

五、培训地点:江苏文苑宾馆。南京市江东北路399号。文苑宾馆电话:68535368

南京火车站下, 坐143、32路公交到商会大厦下。45路到清江花苑下。中央门汽车站下, 坐72路舸舫园下, 73路清江花苑下。抬头看高楼就能看到文苑宾馆了。

六、报名电话:025-86275732谷老师025-86275711钱老师

七、收费标准:800元/人 (含培训费、资料费、伙食费等) , 住宿费自理 (双人标间带电脑:100元/人天)

注:1.每位学员报到时需交纳一篇文章 (文章请参考杂志上各个栏目, 不要集中在教科研论文上, 教育经验、活动设计、教育笔记、园务管理等热门栏目可以写, 冷门栏目特别是家教版、美术版更要关注。)

2.所有学员将获得“继续教育学时证明”。

幼儿绘画辅导探索 篇3

我们熟悉的语言是由词汇构成。通过写于说，告诉别人我们思想和感觉。然而，我们还有为其它的服务语言，象数学、音乐和美术。美术的语言由线条、形状、颜色、纹理、图案和形式构成。它们像词汇一样共同工作，造出形象的“句子”。在日常生活的语言中，我们懂得从许多词汇中选出我们想说的那些词汇。对待视觉语言。也应如此。

我们看到某种东西，就会想到我们要怎样评论它。换而言之，就是我们必须选出使我们特别感兴趣的地方。

比如，一个树错综复杂可能会使你手足无措。你可能会这样说，“我几乎不能画下它。”当然，要画下每一个细节是不可能的。因此，要画好这棵树，很重要的一步是要观察和分析你看到的东西。

首先你注意得最多的可能是坚实的粗树干，它上面的枝条一次又一次地分叉，直至顶端变为细枝的线条。在冬天，我们能清楚地看到这些线条和它们方向的改变，线条构成了一棵树的形状。即算没有叶子时，我们也能分辨出栗树、白杨树和橡树。到夏天，这些线条支撑着重重叠叠的叶子形成新的图案，成为了一个不断改变颜色的万花筒。

这是我们和树保持一定距离时，欣赏到的视觉特征。你也可以走进树去，去触摸树皮粗糙的纹理，更细致地观察线条与形状组合而成的小世界，赋予树以独特的个性。

二、幼儿自我表现的第一阶段

1、涂鸦阶段（2岁至4岁）的意义。每个人都知道，当母亲把婴儿置摇篮或手臂中摇晃时，婴儿明显地受了影响，幼儿从这种被动的运动经验中，对摇晃的动作产生了一种绝对的安定感。因此，当婴儿躺着时，会不由自主地晃动着手脚，同事心理学家观察到，婴儿从这种活动中得到相当的满足；在某一时期，通常在2岁时。给幼儿一支蜡笔，幼儿会开始在纸上随意涂鸦，这种动作刚开始时不经控制的，而其结果便显示涂鸦的动作时未经控制的。因此涂鸦的第一阶段是随意涂鸦，其线条之粗狂或者雅致均取决于儿童的性格，从这种涂鸦所得到的结论是：在此心智阶段中，幼儿还不能控制肌肉的动作；因此我们就把随意涂鸦看成是一种表示，因此可以把随意涂鸦看成是一种表示，说明这孩子还不能从事需要肌肉协调的工作，如吃饭、穿衣、扫地等，我们经常听到父母抱怨孩子不会好好吃饭，其实只要稍微了解儿童的涂鸦就知道为什么了，若在儿童尚未达到能控制其肌肉的涂鸦阶段之前，教授需要适当动作协调的活动，不但毫无意义，而且还有還出。这种巨额东就是跟教牙牙学语的儿童正确地发音或者甚至使用文字去造句一样，在语言发展领域中这是众所周知的，在创作活动的领域中却完全被忽略了，不仅有些家长没有发现涂鸦和肌肉不能控制之间的相互关系，甚至老师还经常鼓励涂鸦的儿童去画一些“真实”的东西，来满足他么的成就感，这种超越儿童发展阶段的教学方法，严重地伤害了他们未来的心智成长，因此我认为，每个小孩在涂鸦阶段，应尽量避免大人过多的干扰。

2、幼儿涂鸦的一般发展

（1）没有区别的涂鸦；（2）纵横线的，或者有控制的涂鸦；（3）圆圈的涂鸦；（4）命名的涂鸦

3、样式化前阶段（4-6岁）的意思

儿童涂鸦阶段地了解儿童的意图和直行间存在着鸿沟；儿童想叙述一些东西，但他得表现却不能显出他的意图。正如我们所见的，让儿童习惯于新的思考方式十分重要的；因此，与所欲表现的事物建立起最轻微的关系，会产生极大的满足感，所以在开头时，与实体所建立的关系远比表现的品质还来得重要；“头”的源泉动作和“手臂”或“腿”的纵横线的动作产生关系，足以类似活生生的“人”。儿童发现他能够叙述他们的表现会十分的兴奋，而足以使他的心灵和感情充满了深邃的满足感；然而，有趣的是，许多是咧中，头的圆形和手腿的纵横线是最早的写实尝试，因此，当儿童在表现中建立起对外在的世界的关系是，便觉得需要去充实这新获得的发现。观察儿童如何的从前阶段的涂鸦中把两根线条加以抽象画，是十分有趣的圆圈的涂鸦成为头的表示，而纵横线的涂鸦象征四肢，这边是威慑呢么我们必须了解消逝中的涂鸦和开始表现纸渴望的意义，涂鸦使得身体上的动作与表现在画纸上的因果关系逐渐地消失。一个不同的绘画方式开始了——也就是有意义的创造形体；在这种新的发现的关系中，儿童经常追寻新的观念，而他将会很快地建立起他个人的表现方式，当他在达到这阶段之前，也就是在样式化前阶段里，这种追寻有很明显的特征，即不断改变形体的符号；儿童今天表现一个人的方式会与他明天的表现方式不同，因为他还没有建立起固定的方向，所以我们能在这阶段中见到变化很大的符号来表现一种或同样的物体。因此，利用评量的方法，老师应该很容易决定这种幼儿是否仍处在样式化前阶段，或已经超越它。

三、绘画创作

指导小朋友进行绘画创作的过程及方法，虽然在知识，机能的质与里昂的水准上比专业画家低，但过程相似，说明儿童与成人在认识发展、美术创作过程方面有相似性。

（一）可以将以上启发式过程教学归纳为四种教学形态：

第一、假设实验；建立假设，根绝假设设计实验操作过程。第二、解决问题：有学生自己从生活中提出感兴趣的问题、内容，并设法思考去解决的方法，培养内在能力。探讨：依据教学目标决定探讨过程，其过程没有一定的形式。第三、发现：进行一学生自动参与发现为主要的全过程，让学生有所发现已达到目标。

（二）示范与直观

美术最为视觉艺术，直观性教学是重要的教学方法。它如同生物的主动脉，为学生惊醒视觉活动输送营养，促进学生内部机能成长和发展。在不同的教育指导下，对教学法中的直观性有不同的要求，教学过程中运用的方法也不一样。

1、以教师为中心的直观教学法：传统教学中直观性教学主要体现为教师做饭花和进行课堂技法示范，目的是：

（1）树立教师威信。（2）树立学习样板。（3）传授个人经验。（4）教学效果明显

此外，传统美术教学中也使用直观实物焦距，起作用是作为教师讲解知识技能的辅助手段用来帮助教师说明问题。

2、以学生发展为中心的直观教学法。这种教学法把观察作为发展学生认识的起点，使他们进入美术装作活动之前的必要准备。目的的和方法是：

（1）通过观察生活、认识事物特性、获得事物的有关知识，丰富表现内容。（2）通过观察获得感受，形成表象，再进行直观表现。（3）通过观察开扩眼界，提高什么意识。（4）通过观摩作品启发创作意识。（5）通过直观示范，介绍工具材料特性和技法特点，提示表现中应注意的问题。

现代美术教育认为美术教学是一种认识和实践活动。一方面体现为小朋友积极参与的主体认识活动；另一方面有体现师生相互作用实践性质，是一学生为主题教师为主导，实现教学、发展和教育三方面功能和谐统一的活动过程。小朋友在自由和谐的环境中能够的到知识、能力、情感诸方面的充分发展。儿童随着成长辨别周围化境组成本质的能力也在发展。通过美术教学不仅使幼儿自身存在的潜能得到开发，也能得到进一步提高。

现代美术教学学的基本取向：

（1）、发展知觉分辨力。儿童美术教育重视发展儿童感官，通过感觉、对比、鉴别事物本质的过程发展对物质的感知能力。

（2）、发展美的感知、表现能力。美术教学中的美感培养十分重要，首先要山谷而提报给辨别什么是美、什么是美的表现。

2018年怎样辅导孩子幼儿英语 篇4

在日常生活中，大家都多多少少听说过，那么各位对其了解又有多少呢？是不是哪个更靠谱是大家比较关心的问题？经过小编千辛万苦的跋涉与探索，终于收获颇丰~找到了很多有关的信息，在这里推荐给大家一下比较适合您的小贴士！

孩子幼儿英语辅导，要注意培养孩子英语的听、说、读三方面的能力，这是英语学习行之有效的方法。瑞思学科英语对以上方面的教学经验进行总结，供辅导孩子学幼儿英语时参考。

第一，关于“听”。

听力训练的目的，一是听懂对方即接受信息，一是模仿。应指导孩子在课堂上注意听讲，课外时可与同学练习对话，多给孩子听录音。听的时候，让孩子注意语音、语调和句子重音。注意语音和语调是为了模仿；注意句子语音是为了听懂。初听时，只要抓住重音词汇（即信息词汇）就行了。

第二，关于“说”

首先，家长要鼓励孩子说英语。第一次学英语孩子感到新奇，有很大兴趣，有很高的积极性。家长要善于利用孩子的这种积极性，在家中鼓励孩子说英语，要及时表扬、鼓励。就算有时家长听不太懂，孩子说的也不是那么准确，但家长也要表现出极大的热情，让孩子多说，多说就能提高。

其次，语音的实践在于“说”。刚上小学一年级的孩子哪怕不会认，不会写，而会说，也是了不起的。帮助孩子克服羞怯心理，不要怕犯错误。

第三，关于“读”

要监督孩子多读，多读课外同步训练的简易读物。对在校学习的内容要精读，熟练到背诵的程度，悉心体会重点单词、词组和句型及其运用背景，弄清句子结构。

除了培养孩子听、说、读三个方面的能力外，家长还要尽力给孩子创造良好的学习英语的“语境”。

英语是一门语言文字课，和我们学习母语一样，应该尽量多的接触与使用。每天尽量抽出时间和孩子一块学习，也可以把学过的词汇贴在孩子的房间。在家中，指出家里物品让孩子说出它们的英语名称。让盖子在生动、多彩的生活中运用英语，可以刺激孩子对英语产生更大的兴

趣，也会使孩子的英语学习更加踏实。父母要让孩子从根本上变“要我学”为“我要学”，这样才能学会英语，会学英语。

关于瑞思学科英语：

瑞思学科英语2007年进入中国市场，依托霍顿· 米夫林· 哈考特（HMHG）集团全球丰富的教育行业经验和优质的产品资源，采用互动多媒体教学手段，为中国不同年龄段的孩子创造与国际先进标准同步的教育体系，备受孩子和家长的青睐。让孩子在全浸入式英语环境中，激发英语学习兴趣，掌握语言背后的逻辑、文化、思维方式，培养解决实际问题、团队合作、演讲演示的能力及创造力。

瑞思学科英语鼓励孩子用思维认知世界、用思考读懂世界、用思想改变世界，希望通过对英语思维力及未来领导力的培养，让中国孩子成为杰出的世界公民。

幼儿园课程论教学辅导二第二章 篇5

主题词

幼儿园课程编制；目标模式；过程模式；幼儿园课程目标；行为目标；生成性目标；表现性目标；幼儿园课程内容；幼儿园课程内容的组织；逻辑顺序和心理顺序；纵向组织和横向组织；直线式组织和螺旋式组织；学科中心课程；儿童中心课程；幼儿园课程的评价

第一节 幼儿园课程编制模式

一、目标模式

目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。

（一）目标模式的发展

课程编制的目标模式产生于20世纪前期。现代工业和科学技术的发展，使崇尚科学成为当时的时代精神。在这种思潮的影响下，教育也开始着眼于科学化，课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。

目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想的。

在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。

泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：①学校应该达到哪些教育目标?②提供哪些教育经验才能实现这些目标?③怎样才能有效地组织这些教育经验? ④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。尽管泰勒原理从四个方面提出课程编制的模式，但对此课程模式的研究往往较多地集中在课程目标上，这与泰勒强调课程目标的确定是分不开的。泰勒认为：“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最为关键的准则”。在目标模式中，学习经验的选择、学习活动的组织及对学习结果的评价都被置于课程目标的下位，围绕目标这个中心而展开课程编制的整个过程。

随着时间的迁移，泰勒建立的目标模式被不断地修正和改造。例如，英国课程论专家惠勒认为，泰勒的目标模式以直线的方式安排课程编制的顺序，当评价的结果与预设的目标不

1相符合时，就会因为缺少反馈这一环节而难以检讨课程编制中的问题。根据这一想法，惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标模式。

（二）目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响

目标模式经由近一个世纪的发展，已经成为现代课程论中最具影响力的理论形态之一，几十年来对教育实践产生了重要的影响。主要特点可以归纳为以下几个方面：

目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标，然后依据这些目标，设计课程学习过程，运用教育的力量，将这些行为“塑造”出来。

目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、不明确，因此，开发能明确叙述的目标，以引领课程设计与教学，测量预定的行为是否达到，由此评价课程与教学的成效，以提高教学的效率。

目标模式把课程目标按其不同的心理领域、不同水平，作进一步的分解和细化，以形成一个意义明确、层次分明的目标体系，以便课程实施。

尽管目标模式自产生后一直处于不断地修改、完善中，但由于受实用主义哲学和行为主义心理学的影响。其基本的目标—手段、效率—控制、预期—检验思想和技术机制却始终如一，因此，目标模式也存在着一些难于克服的问题。

目标模式将教育简化为科学的活动，把学校比作加工厂，教师就象工人操作某些材料一样，可根据预先设计好的蓝图塑造学生的心理，也可以运用物理或生物学的原理分析、解释学生的行为，忽视了学生的主体性、自主性。

目标模式倾向于把一些定义好的、狭隘的东西教给学生，强调教的过程而不重视内容，把内容视为工具性的，仅是达到外在目的的一种手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是其能否达成某些外在的目的，倾向于将内容灌输给学生。事实上，先决定目的，后决定手段是不切实际的，因为影响学生学习的因素是十分复杂的。

课程编制的目标模式对幼儿园课程的编制产生过重要的影响。在幼儿园课程编制过程中，强调课程目标的制定，强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果，可以说，这样一些指导思想和做法都来自于课程编制的目标模式。

目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。

首先，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。而控制本位的“行为目标”把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，它把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性可能被泯灭了。于是，由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。相对学校教育而言，学前儿童教育虽然也离不开应在课程目标中反映出文化价值和社会对教育的要求，但是，幼儿园课程目标应更多根据儿童发展的水平和需要加以确定。这样，在预设幼儿园课程目标的时候，很容易带上课程编制者的主观愿意，从而使课程目标成为强加于教师和儿童的东西，这对于幼儿园课程而言，弊端就会更为明显。

第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由行为标明的，更不都是能由即时行为的变化所能标明的，例如，儿童的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣，等等)是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的，因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的是意识问题。试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化，所掩盖的东西恐怕要比揭示出来的东西多得多。即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程来培养，但更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能被预先具体化的。目标模式以“输入—产出”这种机械式的、技术化的方式运作课程，使该模式非人性方面的问题表现得更为突出，而这些难以被转化为行为的方面对于学龄前儿童而言本身更为重要。

第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。虽然，泰勒并不主张将目标过分具体化，但是，在按此模式进行操作时，行为目标往往被层层分解，具体化到每一个细节，儿童的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，这样，该模式的弊病在幼儿园教育、教学的过程中就更趋明显了。

二、过程模式

过程模式是建立在与目标模式完全不同的教育观、知识观以及方法论原理的基础之上的。过程模式的方法论基础也与目标模式不同。

过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。发展心理学的不少研究表明，儿童不只是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；现代认知心理学的研究趋向于注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对琐碎、片断经验的堆积，注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成，反对外在的、机械的刺激——反应或输入——产出的物化机理，这些都为过程模式提供了方法论基础。

（二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响

过程模式的最大特征是把课程设计看成是一个不断发展的过程。它认为：课程内容本身有着固有的内在价值和优劣标准，教育应关注具有内在价值的课程内容和活动，不必用目标预先指定所希望达到的结果。课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设。课程内容的选择应以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准。而不是以预期的儿童行为为依据。

教育是一种过程。在这个过程中，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在探究的过程中实现儿童多方面的发展。因此，要重视开放的、非形式化的学习环境，教育环境的设计，要鼓励儿童自由选择、自由探究。教室不是讲堂，而是儿童探究、讨论、交流的场所，提倡主动的学习和建构。

教师重要的是明确教育过程中内在的价值标准与总体要求，而不是指向于对课程实施的最后结果的控制。因此教师的角色必须改变，教师不仅是课程方案的执行者，而应是课程方案的设计者、研究者。教师也不仅是知识的传授者，而是儿童学习的引导者、解释者、咨询者、环境的创设者和材料的提供者。

课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，因此，在课程评价中，教师应是诊断者，而非评分者。评价应以教育本体功能和知识内在价值为标准，而不是以预设目标达成度为依据

过程模式的目标具有如下特征：

第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标； 第二，这些目标不构成评价的主要依据；

第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。

课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生了相当的影响，并将进一步产生重要的影响。从幼儿园课程编制的角度评价过程模式，能够使我们从该模式的长处和不足中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示，如：

在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；

淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；

淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用，这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思路是一致的。近几年在幼儿园课程领域中大家了解的意大利瑞吉欧教学方案就体现了过程模式的基本特征。

在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在它们之间建立互补关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第二节 第二节 幼儿园课程目标

一、幼儿园课程目标的取向及其表述

（一）行为目标

行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。

泰勒主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”。后来，泰勒又指出，课程应关注儿童学会一般的行为方式，“目标应该是清楚的，但不一定是具体的。”泰勒的这些主张对行为目标的健康发展打下了坚实的基础。

关于行为目标的表述，梅杰认为，行为目标必须包含三个部分：第一、儿童外显的行为表现；第二、能观察到的这种行为表现的条件；第三、行为表现公认的准则。也就是说，典型的行为目标应该这样表述：“能在户外的树木、花草、土里寻找小虫。”“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身体。”在这里，“寻找小虫”、“观察不同昆虫的身体”是儿童外显的行为表现。“在户外的树木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。他认为这样的陈述如“爱惜公物”、“能集中注意力”、“对自己所做的事有信心”等不是行为目标，因为该目标没有行为表现的条件和具体化的可观察的行为。

行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的主要贡献是：

行为目标克服以往课程目标的模糊性和不确定性，使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。当教师以行为目标作为导向时，她对教学任务更为明确，对教学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性。

行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行，因为它是以具体行为的方式呈现，所以很容易判断目标是否达成。理想的行为目标是与总的教育目的相匹配的，教育目的的价

值能通过行为目标的达成而得以实现，但是，由于其具体而明确地表述了可以识别的要素，那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后“立竿见影”的内容就容易被忽略了。事实上，人的一些高级心理素质，如情感、态度、理解等，是很难用具体化的、外显的行为目标来反映的。

此外，行为目标为了有效的控制教育过程，它将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见儿童，这对儿童的整体发展是不利的。

（二）生成性目标

生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。

生成性目标这一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生长”的命题，根据这一命题，教育目的就是促进儿童的生长。杜威明确反对把外在的目的强加于儿童，他认为，目的是在教育过程中内在地决定的，是教育经验的结果。

生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。例如，人本主义心理学家罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。因此，持生成性目标取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。

（三）表现性目标

表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。艾斯纳认为，在编制课程时，存在有两种不同的教育目标，它们是教学性目标和表现性目标。教学性目标是课程中预先规定好的，规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识、技能等，它适合于表述文化中已有的规范和技能，它通常对于大部分儿童而言是共同的。表现性目标与教学性目标不同，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在 6 教育情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。例如，“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教育活动后能做些什么，而是识别儿童将际遇的形式。由是，以表现性目标为取向的课程评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。

艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学性目标。艾斯纳认为，如果教师希望儿童富有想象力地运用技能和观点，希望儿童能建立某种完全属于自己的行式或观点，那么表现性目标极为合适，而表现性目标是以表现技能为基础的。艾斯纳说：“表现不仅仅是感情的发泄，而是感情、意象与观点转化成某种材料的表达，一旦转化了，这一材料就成为表达的媒介。在此种转化中，技能是必须的，因为没有了此种技能，转化就不会发生。”艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必须的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。表现性目标则是鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。

二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补

各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。

行为目标具体、明确，便于操作和评价，在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述课程目标，以期望通过课程的实施过程，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。应该看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性的习惯，等等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。

应该看到，即使生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者说都注意吸收行为目标中的合理成分，只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育要求，而不能反映高层次的教育要求。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第三节

第三节 幼儿园课程内容的选择和组织

一、幼儿园课程内容的取向 4 [美]艾斯纳著，孙宏等译：《儿童的知觉与视觉的发展》，湖南美术出版社,1994年版，第150页。

4（一）课程内容即教材

将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在教材上，会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。

在幼儿园课程中，尽管较少采用儿童使用教材的形式，但是，对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上，通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。

课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。由于这些长处，使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。

（二）课程内容即学习活动

将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。英国教育家怀特海（Whitehead, A.N.）的话“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”明确地道出了这种取向的本质。课程内容的这种取向对“课程内容即教材”提出了挑战，批评这种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本事实和方法，而不关注儿童自己对活动过程的参与。

在幼儿园课程编制中，这种取向相对中、小学课程容易被人接受和采用，也较为多见。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映的是这种取向。

课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿童而言，所获得的意义可以是完全不相同的。课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质。

（三）课程内容即学习经验

课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种取向，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；课程内容应由儿 8 童决定，而不是由学科专家支配。

课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，这种看法有其深刻的理由，但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。

尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。

二、幼儿园课程内容的选择

课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。

课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材，这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。

课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。课程内容即学习经验的取向，把课程内容看成是儿童的学习经验，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。

三、幼儿园课程内容的组织

（一）幼儿园课程内容的组织原则

1、逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。以逻辑顺序组织课程内容，或者以心理顺序组织课程内容，这是历来很有争议的问题。主张以逻辑顺序方式组织课程内容者，强调学科本身的逻辑顺序，而不是主要考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系。主张以心理顺序方式组织课程者，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程，而较少考虑学科逻辑顺序。

在幼儿园课程中，所谓“分科教育”，常是一种以逻辑顺序组织幼儿园课程内容的方式。“分科教育”将课程内容分成各种学科，如语言、计算、科学、音乐、美术、体育等，并按 9 每门学科内在的逻辑顺序组织课程内容，使这些内容保持连续性和顺序性。这种课程内容的组织方式往往是以学科专家对学科本身的理解而确定的。

在幼儿园课程中，所谓“综合教育”，常是一种以心理顺序组织幼儿园课程内容的方式。“综合教育”打破学科界限，以儿童心理顺序的方式组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。这种课程内容的组织方式往往是课程编制者根据对儿童心理特征的理解而确定，并在课程实施过程中根据儿童对课程内容的反应而加以调整的。

在实践中，无论是按逻辑顺序组织课程内容，还是按心理顺序组织课程，都存在相当的困难和问题。即使是学科专家，也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成一致的意见，这就是说，迄今为止，人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度。根据儿童心理特征组织课程内容的做法存在更多的问题，这不仅是因为人们对儿童心理特征的认识还很肤浅，而且还因为每个儿童都是一个独立的个体，课程内容要适合每一个心理特征各不相同的儿童就更为困难。

事实上，所谓“分科教育”或“综合教育”只是形式，而究竟是按学科逻辑顺序组织课程内容，还是以心理顺序组织课程内容，这才是实质。例如，打破学科界限只是“综合教育”的外显形式，如若在组织课程内容时，仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序，那么，即使学科的界限被打破了，课程内容组织的实质却依然与“分科教育”没有差异，而且，还可能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱，而使这种“大拼盘”式“综合教育”反而显得低效或无效。

按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以达到和谐的统一是幼儿园课程内容组织的一种发展趋向，不管其外部表现形态是“分科”的还是“综合”的，但是其内在的实质却应是逻辑顺序与心理顺序的和谐统一。

2、纵向组织与横向组织

纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。

在幼儿园课程中，纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织方式强调知识和技能的层次性，即儿童学习较为复杂的、抽象的知识是以较简单的、具体的知识为基础的，而纵向组织的方式有益于这种从简单到复杂，从具体到抽象的过程的依次推进。横向组织强调的则是各种知识的融合，强调知识的运用，强调知识与儿童成长的联系，而不是知识本身，这种组织的方式似乎与学龄前儿童的发展特征和学习方式更为接近。

3、直线式组织与螺旋式组织

直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对儿童思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。

学龄前儿童的思维是以直觉思维为主的，因此，幼儿园课程内容的组织一般较多采用螺旋式组织方式，这种组织方式在“综合教育”、“单元教学”、“方案教学”等许多幼儿园课程类型中都能看到。

直线式组织与螺旋式组织也各有其长处和弱点。直线式组织有益于儿童逻辑地思考问题，而且对于一些接受性知识和技能的传递，具有较高的效能。螺旋式组织有益于儿童在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，原有经验将在新经验的获得中起着连接作用、有利于学习活动的迁移，有利于学习活动的深入。也有益于儿童创造性思维的发展。在幼儿园课程内容组织过程中，这两者也可以根据需要而相互结合，取长补短。

（二）幼儿园课程内容的组织方式

1．学科中心课程

学科中心课程强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。

2．儿童中心课程

儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童，课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第四节

第四节 幼儿园课程的评价

一、幼儿园课程评价的要素

幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

（一）幼儿园课程评价的作用

幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。课程评价具有诊断功能，因此，它能被用于及时发现课程中所存在的问题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼儿园课程更为完善；或者从根本上改革课程，开发和发展新的幼儿园课程。作为编制课程的教师、幼儿园课程专业人员、幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员，有可能通过课程评价的过程，提高课程编制的水准，从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和发展。

课程评价具有鉴定功能，在课程管理的层面上，幼儿园课程政策制定者、幼儿教育行政管理人员以及社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，以此作为对幼儿园课程质量的鉴定或推广的依据。通过对课程中各种成分以及它们之间的关系进行分析，或者可以通过对不同课程的比较，对课程的实际效果进行评定，对课程是否值得推广、在什么范围内推广以及如何推广等做出结论。

（二）课程评价的内容

幼儿园课程评价的内容可分为三个方面：其一是对课程方案本身的评价；其二是对课程实施过程的评价；其三是对课程效果的评价。对幼儿园课程的每一种评价都有可能涉及这三个方面，只是其侧重点有所不同。

（三）幼儿园课程评价的标准和指标

在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从一般的意义上说，课程评价理当客观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是，课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由是，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。

二、幼儿园课程评价的取向

在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。

形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。形成性评价可以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，通过评价，使课程设计和编制者获得有关信息，在教育理论探讨、课程框架构思、教育目标确立等方面发现问题和诊断问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课程在实施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使课程定型；形成性评价还可以在课程推广过程中进行，通过评价，使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更切合课程采纳者的教育实践。

总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课 12 程的成功程度和推广价值。

但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如，在为课程发展而进行的形成性评价过程中，可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价；在以评定课程效果而进行的总结性评价中，也可包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依据。

三、幼儿园课程评价的过程

（一）幼儿园课程评价的方法

幼儿园课程评价的方法主要分为两大类。一类是量化评价方法，一类是质性评价方法。

1、量化评价

量化评价方法又称定量评价方法，是一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的和比较中推断评价对象成效的方法。

量化评价是教育科学化运动的产物。量化评价方法的长处在于：（1）量化评价的设计是预先确定的，比较概括和具体，易于控制和操作；（2）量化的结果便于教学处理，有助于提高评价的精确性；（3）量化的指标往往是客观化的指标，因而有助于提高评价的客观性；（4）量化评价有助于对评价对象作出明确的等级区分。

2、质性评价

质性评价方法是“力图自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特征，以彰现其中的意义，促进理解。”质性评价方法也称为自然主义的评价方法。

质性评价方法以自然情境为直接的资料来源，评价者就是一个评价工具，评价者需要在评价情境中进行观察、了解和交流。

质性评价是描述性的，评价资料的收集多以文字或图片加以说明，而不化为数字。即使采用统计数据，也是为了描述现象，而不是对数据本身进行相关分析。

质性评价方法坚持整体观，要求评价者注重现象的整体性和相关性，对评价对象进行整体的关联性的考察，任何现象都不能脱离其情境而被理解。

质性评价采用的是归纳的方法，评价者在收集和分析评价资料时走得是自下而上的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与建立资料同时进行。由于没有固定的预设，评价者可以识别一些事先预料不到的现象和影响因素。

目前幼儿园课程评价中质性评价方法已逐渐被采用，如观察纪录、叙事故事、档案袋评价等。著名的瑞吉欧课程模式、河滨街课程模式即强调质性评价，通过收集儿童的各种作品、老师的观察纪录等资料，建立档案式的课程评价资料，评价资料是用来说明儿童的成长、学习的情形，以及了解儿童的需要、兴趣与长处，为调整和改善课程提供有价值的信息。

（二）幼儿园课程评价的过程

1．确定目的，即课程评价人员要确定他们要评价什么，并由此决定如何设计评价方案。在这一阶段，课程评价人员要详细说明评价的目的，要识别评价是在哪些政策和限制条件下进行的，要决定评价在哪个课程范围（如整个课程计划，还是某个课程领域，等等）中进行以及如何安排评价的时间，要认定在实施评价后所达成的决策程度，等等。

2、搜集信息。在这一阶段，课程评价人员要认清评价所需的信息来源，以及能用于搜集这些信息的方法、途径和手段。

3、组织材料。在这一阶段，课程评价人员要对所搜集到的信息进行编码、组织、储存和提取，使之有效地运用于评价。

4、分析材料。在这一阶段，课程评价人员要选择和运用适当的分析技术，对经由处理的材料进行解释。

5、报告结果。课程评价人员要根据课程评价的初衷，决定课程评价报告的性质，包括报告的阅读对象、报告的形式（是正式的，还是非正式的；是描述性的，还是以数据分析为基础的等）以及有关报告的其他事项。

（三）幼儿园课程评价的原则

1、科学性的原则

为提高课程评价的科学性，需要从多方面努力，首先应该加强评价者的职业道德修养，树立公正的评价观念和实事求是的工作态度。理解课程评价的目的。其次，需要有明确、一致的评价标准。根据美国心理学会（1980）规定，课程评价的标准应具有下列4个特征：

1、准确性，即评价技术适宜，所获信息可靠。

2、有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用。

3、合法性，即评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益。

4、可行性，即切实可行，费用适宜有效。再者，应规定切实可行的评价程序，增加评价的透明度和对评价过程的监督。

2、发展性的原则

发展性原则指评价应有利于改进与发展课程，有利于促进幼儿的发展和教师的专业成长。如前所述，课程评价的目的在于调整和改进课程，因此要着重发挥其诊断、改进课程的作用，不宜把评价仅仅作为教师工作或幼儿发展水平的鉴定手段。幼儿园教育实践中的课程是开放的，课程经过设计——实施——评价——研究——再设计这样循环往复的过程不断发展、不断完善。

3、全面性的原则

全面性原则指评价不应局限于课程的某一方面，而应涵盖课程的各个方面，据此作出完整的价值判断。

4、多样性的原则

一是量化评价和质性评价相结合。量化评价科学客观，但量化评价不能测量许多难以量化的内容，如师幼关系、师幼互动质量、幼儿态度与情感方面的发展与变化等。质性评价能较好地弥补量化评价的不足，它能更为真实地反映课程实施的状况。因此在课程评价中要把两种方法结合起来使用。

二是他评与自评相结合。他评是客观性的评价，自评是主观性评价。他评是重要的，它能以一个“局外”人的角度，专业的眼光对课程质量作出客观的评价；但是自评是课程评价不可缺少的方法，特别是教师，她们是课程活动的设计者和实施者，她们对课程实施情况最有发言权，她们既是评价的对象又是评价的主体，她们参与课程评价有利于发现问题，总结经验。教师对课程实施情况进行评价，也是自我认识地基本手段，能使教师对自己的专业素质、责任性有更清楚和正确的认识，有利于提高自我分析和自我反思的能力。教师参与课程评价有利于提高教师的积极性，有利于提高评价的效率。因为评价的效果如何，最终也取决于教师对评价结论的理介和认同状况。当然，自我评价是一个理性的过程，需要教师在自评时采取客观的态度，把别人的评价和自我分析统一起来，作出客观的判断。

幼儿辅导教育 篇6

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幼儿辅导教育 篇7

一、集体教育内涵的界定

当前集体教育虽然被广泛采用, 但不同研究和实践者对其内涵的理解却不尽相同。开宗明义, 本文所探讨的集体教育是“着眼于集体”, 面向某个群体而不是独对某个人的教育, 以影响集体成员身心发展为目的的教育形式, 不特指集体主义信仰教育。教育实践中, 有三种倾向可能影响我们对集体教育的理解:一是将集体教育中的共性塑造和个性发展对立起来, 表现为以提倡“个性发展”为名忽视共性塑造, 造成集体组织氛围自由散漫。诚然, 在崇尚个性、讲求创新的时代, 共性塑造和个性发展并不矛盾, 集体教育就是要在理解和把握同代人共性的基础上兼顾“个性发展”, 实现二者的相辅相成、相得益彰, 共同致力于大学生良好道德品质和精神风貌的培养, 通过集体来培养教育个人, 张扬个性是集体教育的应有之意。二是将集体教育中“集体主义信仰教育”与“一般道德教育”等同起来, 或者将集体教育狭隘理解为“集体主义信仰教育”, 这就可能造成由于忽视集体教育形式的运用而错失很多教育机会。三是将“集体教育”内容狭隘化理解的错误倾向, 甚至将集体教育与外部灌输等同。集体教育作为一种历久弥新的教育形式, 其内涵也随着教育实践的发展而与时俱进。集体教育形式不仅应用于课堂教学、还广泛应用于大学生社会实践、党团、志愿者等第二课堂活动中。集体教育不是一种“你讲我听”的教育, 辅导员在集体教育中扮演的不是一种主导的身份, 而是集体教育的参与者和协助者, 集体教育的内容也涵盖集体生活的方方面面, 广泛而深入。

二、集体教育特征的思考

集体教育的实施需要一定的载体, 集体教育的内容就是其载体。苏联教育家苏霍姆林斯基说过, 班集体建设是围绕学生的正常社会化和交往展开的, 这一论述启迪我们对集体教育载体和特征的进一步思考。

首先, 集体教育是一种有导向性的教育, 旨在促进大学生群体的社会化, 包括主流意识形态传承及生活习惯和个人品质养成教育, 要在尊重教育对象发展规律的前提下使他们的发展轨迹符合家庭和社会的期望。随着网络交往方式的普及, 不少大学生忽视现实中的人际交往, 缺乏起码的人际交往技巧和意识, 这些恰恰为他们在集体中接受教育提供了很好的契机, 日常思想教育、行为规范和人际交往准则的引导等这些共性问题是集体教育的重点。

其次, 集体教育是一种广泛意义上的“全人教育”, 旨在帮助大学生实现“自我教育、自我管理和自我服务”的目标。“全人教育”关注每个人智力、情感、社会性、物质性、艺术性、创造性与潜力的全面挖掘, 强调人文精神的培养, 注重生命的和谐与愉悦, 它整合了以往“以社会为本”与“以人为本”两种教育观点, 强调既要重视社会价值又要重视人的价值。相比较而言, 今天的集体教育会更多地考虑大学生个体发展, 因此它是一种广泛意义上的“全人教育”。前苏联教育家马卡连柯指出:“集体不仅是教育的客体, 也是教育的主体”大学生不仅是教育对象, 也是自我教育的力量, 引导大学生开展自我教育、自我管理和自我服务是发挥大学生主观能动性的有效方式, 也是对集体自身教育资源的利用。

另外, 集体教育是一种互动的教育。卢梭在《爱弥尔》中说, 千万不要干巴巴地向年青人讲什么道理, 如果你想使他懂得你所说的道理, 你就要用一种东西去标示它, 应当使思想的语言通过他的心才能为他所了解。大学生在教育的过程中扮演着双重的角色—既是受教育者, 受到来自辅导员施加的影响, 也受到来自其他同学的影响, 同时承担着一个教育者的身份, 在自身接受他人影响的同时也时刻在对他人产生影响, 这恰恰体现集体教育的独特魅力。更深层次的互动表现为集体成员在共同的活动中形成集体的舆论并且在心理上产生一种标准化的倾向—集体规范。集体成员在集体舆论的压力下, 行为符合集体期待, 符合集体规范, 就会得到集体的支持。这一方面会进一步强化他本人的行为, 更重要的是他充当起教育者的职能, 对其他集体成员形成示范效应。

三、辅导员开展集体教育的策略

在厘清集体教育的内涵和特征之后, 那么, 辅导员在开展集体教育时要把握哪些策略呢?

首先, 使集体目标和个人目标相一致。在集体教育的过程中, 设定合理的目标, 采取适当的行动能够大大激发集体成员为实现集体的共同目标的信心, 而集体目标要与个人目标相一致, 要让每一个学生都能在这个集体中愉快生活并有所收获, 同时通过全员参与最大限度减少摩擦, 增进集体内部和谐融洽氛围的形成。

其次, 通过集体中的典型人物来影响和教育个体。集体其他成员可以通过典型人物来实现“观察学习”。集体中的典型人物是多层次、多角度, 涵盖的是指在集体中处于领导地位的, 起支配作用的重要人物。当个体目标与集体目标一致性高时, 个体更易于参考集体中其他成员的行为。辅导员可以创设相互学习的氛围, 让个体寻找集体内的榜样, 这些榜样最好是自己所熟悉的, 既有亲切感又有威信。

再次, 树立正确的集体舆论导向, 坚定不移地传递正能量。在健康舆论导向方面, 笔者认为要关注:人活着的意义, 人如何与自然、社会和谐共存, 人为什么要有远大的理想, 什么是真善美与假恶丑, 什么是身心健康和全面发展, 学生对这五方面问题的探究和思考将伴随着集体教育的全过程。

最后, 注重利用从众的正效益。集体教育要考虑学生的心理需求, 从众的正效益是集体教育的核心制度。个人受群体压力的影响, 在知觉判断、信仰上表现出与群体大多数成员相一致的现象称为从众现象。从众现象既有积极作用的一面也有消极作用的一面, 从众的正效应正是利用了其积极作用的一面, 它可以相互激励情绪, 建立良好社会氛围并使个体达到心理平衡。

辅导员和大学生之间每天都在发生着双向、多向的交流和沟通。用心的辅导员就要在大量的实践中不断体验、感悟, 探究沟通的艺术, 充分发挥集体教育的优势, 使之与其它教育方式相辅相成, 最终达成互相包容和共同发展的目标。

参考文献

[1]张明.关于集体教育的综述[J].科教文汇.下旬刊, 2012, (2) .

[2]郭峰.集体教育与个性教育的辩证关系[J].中国教育学刊, 2002, (12) .

学大教育：星级标准的辅导机构 篇8

走进位于京师大厦的学大教育“北师大个性化学习中心”，开阔明亮的写字楼间被布置成宁静素雅的学习教室，一排排的被隔开的课桌后整齐地摆放着两把椅子，是为来接受“一对一辅导”的学生准备的。如果没有介绍，你会误以为这个设在四星级标准写字楼里的教室是某家大公司的多媒体会议室。

因为刚刚过了中、高考，学习中心的学生并不多，但在学大教育的咨询处，仍然有家长们络绎进出，热心地为孩子暑期辅导选定课程。

“我们的辅导模式很受家长们认可，而且学习中心都设立在星级写字楼里，良好的环境有助于学生专注精神，形成积极的学习氛围。”学大教育公关经理赵女士介绍说。

通过设立学习中心，采用一对一的辅导方式，学大世纪教育科技有限公司(简称：学大教育)，已发展成为目前国内最大的个性化课外辅导连锁教育机构，并吸引了著名风投的目光。“我们已经融得了第一笔投资，一个月后会有正式的发布。”作为三个创始人之一，联席总裁金鑫的语言里充满了自信。

巨大的辅导市场

学大教育公司www.21edu.com成立于2001年9月，是一家结合了优质的教育资源和先进的信息技术，专注于中国教育服务领域的高科技公司。它的总部设在北京，并在上海、广州、天津、成都、太原、济南、河北等地设有7家分公司及20家个性化的学习中心。

目前，学大教育正高速以连锁的形式扩张着自己的个性化学习中心。“我们每个月将开设1～2家新的学习中心，预计今年底个性化学习中心的数量将达到40家，2008年将达到100家。如果一切顺利，2009年学大教育会实现IPO。”金鑫向记者表示。

据悉，这些个性化学习中心面积大多在10710平米以上，相对于其他教育机构低投入的情况，学大教育的每个学习中心的初期投入都在100－200万。

是什么让学大教育能以如此高姿态迅速实现扩张?

用金鑫的话来说：“这背后当然是巨大市场潜力的支持”。一份来自日本的报告显示，24％的小学生和60％的中学生参加过辅导，大约70％的学生在即将中学毕业时接受过辅导，早在1997年课外辅导市场就已经达到140亿美元的规模；而2003年韩国私人辅导机构仅年收益就达到124亿美元，约相当于韩国国家教育预算的56％。至于一直把教育视为重中之重的中国，其教育产业前景有人用“深不可测”来形容。很多中国人把家庭开支的三分之一都用在了教育上，因此中小学教育领域很容易形成强势的消费能力，这也是外界目前看好学大教育的重要原因。

金鑫说“在美国，与学大教育模式相近的上市公司已有数家。而在我们的邻国韩国、日本，类似概念的教育类公司年收入甚至可以超过七八亿美金。在教育问题上，中国同韩国、日本等东亚国家都格外关注，这也是学大教育的机会所在。”

目前，中国的家教市场正处于一个高速发展的阶段，赛迪网《2006年中国教育与培训业研究咨询报告》显示，未来5到10年，中国教育培训市场的潜在规模高达3000亿元人民币。其中，IT培训、英语培训和中小学教育是培训教育业的三大支柱。调查结果显然印证了金鑫对辅导市场的判断。

个性化的辅导模式

尽管大部分人会把课外辅导和家教联系在一起，但学大教育不愿把自己称为家教，家教顾名思义是“在家里教学”，而学大教育的学生是在学习中心进行学习，“我们的服务是对家教的一种开发和创新，应该叫‘一对一式的个性化课外辅导’。”

由于目前学校的教育体系普遍采用大班制，这种模式下，老师备课往往针对一般学生进行，尖子生吃不饱，落后生跟不上，容易造成两极分化，尤其是对差生的影响非常大。学大教育正是看到这种学校教育上的不足和需求，开发出个性化辅导的模式，要求辅导教师因材施教，针对每个孩子的特性采取相适应的教学方式和教学手段。

每个来到学大教育接受辅导的学生首先会接受一套全方位的科学测试，除了测试对基础知识的掌握情况，还有学习心态、学习习惯、学习方法方面等非智力因素的测试，然后学大教育会给学生提供个人专用的教学方案和辅导计划；在整个辅导过程中，不仅有教师在学习方面的辅导，还有学习管理师、心理专家的指导、回访。从而帮助学生尽快克服障碍，建立起学习信心，从而提高成绩。

学大教育对课外辅导模式的深耕始于三年前。

2004年9月，学大教育自行研发出两项成果：EJIAIJAO网上师资匹配系统和PPTS个性化学习体系。前者用于对师资队伍的最优化配置，后者则把一对一课外辅导服务系统化、理论化。从此，“一对一”式的个性化课外辅导教育成为学大教育的金字招牌。

一方面，学大教育利用PPTS个性化学习体系，在网上从学生报名开始，进行个性偏向、学习问题等度身诊断，设计个性化的解决方案，选择匹配教师，进行学习过程的管理监控和考试追踪，对学生心理、学习方案效果评估和修正，从而实现全流程的网络化管理，学生、家长和老师均可以随时登陆网站，查询和管理学习情况。

另一方面，学大教育开始像新东方、华尔街英语那样，开设实体的学习中心。“我们对学生进行一对一的辅导，以学习中心的形式来做。目前已经在北京、天津、广州等八个大中型城市，开设了20家学习中心，每个中心都是一个整体，面积在一千平米以上，可支持1000名学生的教学需要。”金鑫介绍说。

与此同时，学大教育还借鉴美国教师的绩效考核体制，设置“学监”职位。在美国，每个州都划分了不同的学区，每个学区有教育委员会，并由学监来控制这个区域的教育活动和教学质量。学区这种配置与学大教育的管理构架非常吻合。学大教育在北京设立总部，下边是分公司，每个分公司下再设置5个分中心，每个分公司都有独立的教学系统，同时还有教研中心来控制指导教学过程和教学质量。

学大教育现代化的管理模式和先进的辅导理念，很快在鱼龙混杂的家教市场开辟出一条康庄大道。2006年，学大教育课外辅导达到20万人次，年营业额超过3000万元，而今年，学大教育以更快的扩张速度，冲击着亿元营业额大关。

倍增效应

在高速发展的教育市场，每一阶段都涌现出多家教育公司。在回答越来越多的教育机构开始参与课外辅导这块市场、竞争逐渐激烈时，金鑫表示“我们非常欢迎其他人的加入，可以促进客户对个性化辅导模式的接受，共同把市场这块蛋糕做大。”

学大教育的自信来自他们在市场中的迅速成长，年底员工数量将会突破4000人，营收在国内各地中小学课外辅导市场高速领跑。学大教育强劲的成长性在于，个性化学习中心这一商业模式成功之后，他们采用建立连锁机构的管理模式，在全国范围内迅速打开市场，实现了企业从线性增长到几何增长的转换，引爆了企业价值的倍增效应，从而表现出巨大的活力和成长势头。而且，与市场中大多数从教育体系分化出来的公司不同，学大教育在管理上并不是采用传统的教学体制，而是利用互联网改造传统行业的先进性，发展起一套合理严谨的连锁管理模式。

在管理上，学大教育也曾经走过弯路。2004年，个性化的辅导模式在市场中获得空前成功，学大教育在2个月的时间内在全国增设了四家分公司。仅仅过了半年，公司运营危机进现。“原因很简单，当时我们的人才结构、管理思路和能力无法企及公司的快速成长。”学大教育总结。当时，学大教育是以学习中心——分公司——大区——总公司这种金字塔式的组织架构建立起来的，公司规模小时可以直接领导，规模大了领导者就有些分身无术了。

经过一段管理的阵痛，学大教育放慢了脚步，着手建设完善的管理机制，从2006年下半年开始，学大教育决定再次规模扩张的时候，一幅矩阵式管理架构已经搭建起来，“让机制运作起来而不是人的嘴巴”这是学大教育领导者们形成的共识，并且这个架构每天都在完善之中。

创业与投资咨询机构清科集团副总裁冉立之接受采访时分析说：“一般线下教育公司的这种商业模式，现金流都会非常通畅，财务方面很健康；而且目前对于辅导教育市场需求量非常大，前景很好。目前，有很多这类的小公司都生存的很好，赚钱没有问题。但是能否做大，取决于能否建立起自己的品牌，当面向全国的市场，如何保证服务质量，聘请到优秀的教师就成为重点，其次对管理水平也是一个挑战。这里面，公司团队是否有雄心壮志创立起品牌，面向全国市场来运作，就是关键。”

在快速扩成长的过程中，学大教育也表示最迫切的是对人才的需求。“目前，我们已经建立起一支有1000人规模的师资队伍，他们由来自重点中学经验丰富的一线教师和北大清华等重点大学的优秀学生组成。在未来2年，我们还将需要1万名出色的教师。”金鑫表达出对人才的渴望。现在，学大教育尤其关注对学习中心校长的培养，以及高水平师资队伍的建设，而这都是内部管理成功的关键。