元语言论文（精选8篇）
元语言论文 篇1
元语言研究与文化阐释
【摘要】通俗地说，元语言就是解释语言的语言，元语言理论的提出最早是为了解决悖论问题，许多双关语、字谜、幽默以及中国大量禅宗公案都是利用对象语同解释语的对立或者不同的元语言集合来达到“反讽”等效果。现代社会中，元语言冲突还对人们尤其是不同社会群体的文化阐释行为产生了重大影响。
【关键词】 元语言；冲突；文化阐释
元语言理论是为解决悖论问题提出的。历史上最早的悖论是古希腊的“说谎者悖论”：一个克里特岛人说，“所有的克里特岛人都说谎”。如这句话是真的，那它就是谎话，这句话又为假；如这句话是假的，它就不是谎话，这句话又成真。
所谓元语言,是指用于指称或描述语言的语言(Lyons1997),它不涉及话语的真值内容,它们在言语交际过程中不是直接地传递命题信息，而是调控说话节奏,表达特殊用意的语言成分。迄今为止，学术界对元语言的理解不尽一致。刘福长认为，用以代表或指称外部世界事物的语言叫做“对象语言”，用以描述或解释语言本身的语言叫做“元语言”；刘森林认为，“元语言”„„指用来对目标语进行描述、评论和观察的语言，目标语则是被元语言描述的对象；“元语言”的界定与如何理解对象语言密切相关，有的把对象语言理解为描述外部世界的语言，有的把对象语言理解为元语言的描述对象，后一种显然宽泛些。李葆嘉指出“就元语言是分析和描写‘对象语言’的语言或一套符号而言,这一理解与逻辑学的元语言相同。就元语言‘如用来解释另一个词的词或外语教学中的本族语’，这一理解与逻辑学中的元语言已经有别，这一解说不仅包含用一种自然语言来解释另一种自然语言,而且包含以一部分词语来解释另一部分词语。”《语言学百科词典》对“元语言”的解释是：“与‘对象语言’相对。指描写和分析某种语言所使用的一种语言或符号集合。用汉语来说明英语，英语是对象语言，汉语是元语言；用英语来说明英语，英语既是对象语言又是元语言。在辞书编纂和语言教学中用于释义的语句称元语言；在语言研究中为描写和分析语言成分特征使用的一套符号和术语„„也属元语言。”《词汇语义学》中写道：“这里的元语言„„是狭义的，指记录语义特征并用来分析和描写目标语言（这里是指自然语言）的更高层次的语言，是人工创造的‘形式语言’，也叫符号语言、纯理语言、语义标示语。”《语言学百科词典》是对元语言最广
义的理解，《词汇语义学》是对元语言最狭义的理解。参照以上观点，从语言学的立场出发，现代汉语元语言可以分为词汇元语言和语义元语言两大方面，前者主要包括辞书释义元语言和语言教学元语言，后者主要包括语义分析元语言和信息处理元语言。
元语言可以分成多层，每一层元语言的结构不得不靠上一层元语言才能描述。而上一层元语言，按塔斯基的说法，比下一层的对象语言本质上更丰富，既然没有一个结构本身能完全自洽，元语言结构的诸种不完整之处，各种矛盾、模糊、冲突、悖论，靠再上一层的元元语言来解决。如此理解之下，元语言之间就不会有冲突：它们并不处于同一层次，而且它们本来就是为解决下一层语言中可能的意义冲突而生成的。
许多双关语、字谜、幽默中，也都包含了对象语与元语言的对立。辛弃疾词“如今识得愁滋味，欲说还休，欲说还休，却道天冷好个秋”；骂人话“你还知道‘羞耻’两个字怎么写吗？”，都从对象语突然跳入元语言（字的写法）。但是这里没有阐释漩涡，因为两者不在一个层次上，实际上并不冲突，文本只是利用元语言形成一个异层次委婉语。
不同的元语言集合还可能形成“反讽”式的协同：本文的表面义与意图义相反，在阐释中相反相成。在这种情况下，冲突的元语言集合会重新协同。例如你的上司说“：放心，我这个人不容易生气”，这可能是安慰，这也可能是威胁。如果是后一种情况，此话的表面义与意图义不合，有效的阐释就应当能够从各种元语言因素（例如场合、表情、此人一贯的行事风格）中解读出合适的意义。但是安慰与威胁两个解读不可能并存。阐释者根据他使用元语言的能力，在阐释后只能采用其中一义，实际上也只有一义具有真值。
又如中国大量禅宗公案之所以迷人，是基于一种“常识否认”。例子俯拾皆是：“丹霞天然禅师于慧林寺遇天大寒，取木佛烧火向。院主诃曰：何得烧我木佛？师以杖子拨灰曰：吾烧取舍利。主曰：木佛何有舍利？师曰：既无舍利，更取两尊烧”輳訛輥。佛像神圣，是因为体现佛性，但是这种体现是在元语言层次上的：佛像为舍利子的转喻。院主不小心做了常识否认，给丹霞禅师这样的聪明阐释者一个制造元语言冲突的好机会：禅宗大师提前一千年为超现实主义艺术和后结构主义哲学铺了路。
人类交际依赖于大量隐喻。然而,就人类语言的本质属性而言,隐喻的普遍性又具有相对性。隐喻是一种特定文化的认知现象,它因文化不同而存在差异。在跨文化交际中,隐喻的概念意义被误解,从而导致交际受挫。此类例子在社会生活中并不鲜见。要解释跨语言和跨文化中的隐喻意义,就必须依赖于人类语言共有的或普遍的概念,而不是特定文化中的某些概念。普遍的人类概念构成了人类理解隐喻的基石,因此,为了解释跨语言
文化中的隐喻意义,就必须依赖于这一基石。
自然语义元语言理论从文化内嵌的视角来探讨和分析隐喻及其语用意义。文化价值构建了概念隐喻后面“隐藏”的意义。要理解和阐明一种文化的隐喻概念并非易事,因为这些隐喻概念内嵌在各自不同文化的语言里。因此,要使某一文化的“局外人”理解某一特定文化的隐喻及其概念意义,就必须通过非隐喻语言,即运用自然语言中简单的普遍概念作为元语言进行描写和解释,隐喻的意义才能客观表征。
文化阐释或评价的主体，往往是社会集团。在历史维度上，集团阐释评价主体，比个人更为重要，更为常见，也更需要考察。这些集团分别进行阐释活动，就不会产生元元语言冲突。例如“凡是敌人反对的我们就要拥护，凡是敌人拥护的我们就要反对”，这条政治原则是典型的评价体系对立，但是并不形成评价漩涡，因为评价主体被截然分割成敌我两个政治阵营；美国南北对蓄奴制的不同理解严重冲突，主体集团被地理分割；对历史人物（例如李鸿章）或事件（例如法国大革命）的评价，由于历史元语言一再改变而不得不经常改写，但是理解主体往往被历史时代分开。更经常看到的现象是：一个社会，一个民族，作为集团主体时成分复杂，所用元语言难于一致，暂时的一致也容易被破坏。因此，集团主体进行评价活动时，元语言冲突就成为一种相当普遍的现象，可以说，评价漩涡是意识形态在文化中起作用时几乎难以摆脱的悖论。
现代化进程中的一个重要问题，就是如何处理意识形态冲突。中世纪社会努力维持统一的评价体系，而现代社会不得不面对评价体系冲突这个事实。自从政教分离后，社会集团，例如中产阶级与无产阶级，例如妇女与少数集团，它们的自我意识都不断增强，他们的评价体系往往对立。当他们合成一个社会、一个民族，不同的意识形态就形成评价冲突，成为影响社会演化的重大力量。
在现代化进程中，社会不得不承认几套不同意识形态体系都具有合理性。虽然在不断适应变形之后，某种意识形态可以成为社会主导，但是社会演进的基本动力，是绵延不绝的评价漩涡。由此产生了“民主社会主义”、“福利资本主义”这样的意识形态主张，这种主张内部各种因素越是对立，这样的综合意识形态越是行得通，其运作阻碍反而减少，因为它们内化了评价漩涡。包含冲突利益的意识形态体系最终成为政治实践的主流，证明评价漩涡是今日世界意识形态运行的常态。
而当今的全球化浪潮，使评价漩涡的规模和影响面更加增大：对每个国家，民族利益与跨民族利益不得不同时起作用，因此出现了“全球本土化”这样的悖论潮流。在这种时候，不善于利用评价漩涡，不知如何内化冲突、不知变通的民族，就难以适应多元化的世界大潮流。谁能适应并充分利用评价漩涡，谁就在世界潮流中走在前面。
当今文化的一个特色，是文化表意的各个层面都出现阐释漩涡，想在文化生活中追求阐释元语言的单一化，已经不再可能。文化研究这门学科，无法再忽视元语言的各种复杂冲突。
参考文献：
（1）刘福长，语言学中的“对象语言”和“元语言”，《现代外语》1989年第3期。
（2）刘森林，元语用论概述，《解放军外国语学院学报》2001年第4期。
（3）李葆嘉，汉语元语言系统研究的理论建构及应用价值，《南京师大学报》（社会科
学版）2002年第4期。
（4）语言学百科词典编委会，《语言学百科词典》，上海辞书出版社1993年版。
（5）安华林，现代汉语元语言研究现状概述，《江苏社会科学》，2002年第5期。
（6）侯丽白、郑文辉，关于逻辑史上对悖论问题的解决，《学术研究》1996年第12期。
（7）赵毅衡、陆正兰，元语言冲突与阐释漩涡，《文艺研究》，2009年第3期。
（8）肖立成，“换言类”元语言研究，《云南电大学报》，2008年第10卷第4期。
（9）李炯英，自然语义元语言理论的隐喻观及其语义解释力，《南京邮电大学学报》（社
会科学版）第11卷第1期。
元语言论文 篇2
对双语者①的元语言意识的研究,在相当长的一段时间内主要围绕着双语者的元语言能力是否比单语者强,即是否存在双语优势效应。而此类研究又首先开始于双语者是否具有更强的认知能力这样的问题( Bialystok,1986) ,其中最重要的理论假设是,双语者由于在语言使用过程中存在经常性的语言交替和切换等认知过程,因而其执行性控制( 分析—控制) 能力就有可能强于单语者,许多实验也证明了这一假设,尤其是Bialystok的系列研究( 如Bialystok &Feng,2009; Bialystok et al. ,2010) 。之后的更多实验研究发现,双语者除了认知能力之外,在很多语言能力方面,尤其是元语言能力方面,都是优于单语者的( 如Bialystok,1986; Bialystok et al. ,2003; Galambos & Goldin-Meadow,1990) 。元语言意识是个体对语言及其使用进行有意识的管理和监控的能力,它是有关语言使用和结构规则的显性知识水平的反映,一般包括语音意识、词汇意识和句法意识等( Gombert,1992) 。
然而,在大量的双语元语言意识研究中,研究者都把注意力集中在双语者是否具有更强的元语言意识,以及其与具体语言能力之间的关系。而与此直接相关的一个问题却被忽视: 不同类型双语者元语言意识及其发展。这个问题包含两个方面,一是语言的类型,二是文字的系统。既往的研究,更多的样本来自英语、法语、西班牙语等拼音文字语言的双语者,对像英语和汉语这样具有不同类型语言的双语者的研究却鲜有报道。更主要的问题还在于,这些不同类型的语言,在很多语言环境中是不对等的,比如,美国和加拿大华人家庭的儿童汉语口语可能是很流利的,而他们并没有掌握汉语的书写系统,但却必须掌握作为主流语言的第二语言的英语书写系统。这是一种非常普遍的双语现象,然而,一个同时掌握两种书写系统的双语者和只掌握一种书写系统的双语者,元语言意识的双语效应可能是完全不相同的。
诚然,元语言意识包括多个维度( 至少传统的研究包含语音意识、词汇意识和句法意识) ,不一定所有维度都会受到文字的影响。但是,研究书写系统不对称的双语者能够更深刻地揭示元语言意识的形成与发展机制,而不至于使我们拘泥于某些既定的相关理论和范式。正如Paap、Liu ( 2014) 指出的那样,在双语者元语言意识是否具有优势的问题上,我们已经陷入了“永生的理论”怪圈。比如,你先接受了“优势理论”,然后你用能够产生“优势”的研究对象进行实验并用该理论进行解释,结论永远是正确的。
在以元语言意识为研究目标的双语效应研究中,Chen等( 2004) 的研究是第一项以方言—普通话双言者为对象关注此类特殊双语现象的研究。研究比较了小学低年级阶段粤方言—普通话双言者和普通话单言者的语音意识水平,研究发现,在几个语音意识测量上,双言者具有双语优势,这可能与粤方言较为丰富的语音语调有关。针对这一研究发现,李荣宝、陈素梅等人以福建的普通话儿童、福建方言( 福州话、闽南话、莆仙话) —普通话双言儿童为研究对象进行的大样本多维度的研究,比较了单言者和双言者在语音意识上的差异,结果表明,在所有语音意识的维度上,双言者都处于劣势的地位( 李荣宝,2008; 李荣宝等,2011; Chen et al. ,2013) 。因此,我们认为,并不是所有类型双语者的元语言意识的发展模式都是相同的,即都具有双语优势效应,进一步的研究是很有必要的。
一方面,上述几项研究虽然涉及了元语言意识中的语音意识维度,但词汇意识、句法意识等元语言意识其他维度如何发展,是否也受到语言经验的影响,对于像汉语方言和汉语共同语这样具有特殊关系的双言者研究并未涉及。另一方面,大量研究考察了不同语言元语言意识与其语言能力之间的关系,比如,语音意识与阅读能力的关系,词汇意识与词汇发展的关系,句法意识与阅读理解的关系,等等( 如Chik et al. ,2012; Huang & Hanley,1995) ,其研究结果很好地揭示了语音意识、词汇意识和句法意识各项测量和各种语言能力之间的关联性,显现出元语言意识对于语言能力发展的显著作用。这些研究,对于考察汉语方言—普通话双言者元语言意识对语言能力发展的影响及其路径能够提供一定的理论指导。
总之,研究汉语方言—普通话这样的双言者的元语言意识的发展及其对语言能力的作用机制,不仅能够揭示两者的发生和发展过程,而且还能拓展元语言意识研究的视野,使我们更加清晰地了解方言儿童元语言意识和语言能力发展的特殊性。本研究正是以这种具有特殊性的方言—普通话儿童为研究对象,将元语言意识分为语音意识、词汇意识和句法意识三个维度进行测量,从整体上观察元语言意识的发展过程及其与语言能力之间的关系。在研究中我们关心的主要问题是: 语言经验是否影响方言儿童元语言意识的发展? 语言经验是否影响方言儿童语言能力的发展?
二研究方法
( 一) 研究对象
本研究被试来自福清市硋灶小学及幼儿园、福清市培元小学及幼儿园、福建师范大学幼儿园和附属小学共199 名儿童,其语言经验构成包括普通话单言者、方言—普通话双言者和双方言—普通话三言者( 下文简称单言者、双言者和三言者) 。其中双言者的方言为福州话或福清话( 两种极其相似的方言) ,而三言者的两种方言却很特别,即在福清市和莆田市交界的渔溪地区,由于地域和生活交往的原因,在同一区域内有许多家庭使用两种完全不同的方言———福清话和莆田话,三言者即为同时操两种方言并且能说普通话者。年级构成包括幼儿园中班、大班和小学一到三年级,各年级不同语言经验儿童的人数分布基本相同。具体数据见表1。
( 二) 实验材料
除对所有儿童用瑞文智力量表进行智力测量外,研究设计了两个部分的实验材料,一个是元语言意识的测量,另一个是语言能力的测量。
1. 元语言意识测量
元语言意识测量包括语音意识、词汇意识和句法意识三个维度。语音意识测量包含音节计数、音节删除、声调确认、声调奇异判断、声母识别、声母奇异判断、韵母识别、韵母奇异判断、音位删除和音位替换等10 个项目( 李荣宝,2008; Chen et al. ,2013) 。词汇意识测量包含词的指代任意性把握、词的长度判断、词的独立性把握、语素识别和语素建构等5 个项目( 吴菡菱、李荣宝,2014) 。句法意识包含句法合理性( 即合语法且语义正常、合语法但语义异常、不合语法但语义正常、不合语法且语义异常等4 类语句) 判断以及句法启动两个部分( 林佳,2011) 。
2. 语言能力测量
语言能力测量包括词汇认读、听写、词汇使用、词汇量、阅读流畅性、阅读理解等6 个方面。词汇认读主要考察儿童所能读出的由不同词汇构成且具有难易梯度的词汇数量,读出的字数越多说明对汉字的认读能力越强,计分越高。听写考察对不同难易梯度并包含各类声母、韵母和声调词汇的音形转换能力,听写字数越多,且正确率越高,音形转换能力就越强,计分越高。词汇使用考察对不同类型和不同难度词汇的使用能力,多采用完型填空和多项选择的形式,使用的正确率越高,儿童的词汇使用能力越强,计分越高。词汇量以量表式测试方式考察儿童所掌握汉字的大体数量范围,而不是绝对准确的数量。阅读流畅性考察在一分钟之内所读出的词汇数量,词汇量越大,且正确率越高,得分就越高。阅读理解考察对文章的主要信息的把握能力,儿童对语句的充分理解和对语句的整合能力越强,且正确率越高,计分越高。其中,词汇量测试采用王孝玲、陶保平( 1996) 的《小学生识字量测试题库及评价量表》,阅读理解、阅读流畅性、词汇使用测试材料取自严军( 2011) 的《1 课3 练·单元达标测试》并适当改动,词汇认读和听写测试材料从小学一到四年级语文课本中随机抽取。
( 三) 实验程序
实验在学年的第二个学期进行。在第一次实验中测量元语言意识,每个元语言意识的测量为一个单元,智力测量为集体施测,其余测量为个别施测。第二次进行语言能力测量,分为个别施测和集体施测两类,听写、词汇使用、阅读理解为集体施测,其余为个别施测。个别施测中,不同测量内容由不同主试负责实施,采取流水作业方式。
( 四) 统计方法
对于元语言意识的多项测量,统计采用加权平均的方式计算得分,对语言能力部分根据测试计分方法的不同,采用正确率、总分或平均分进行统计。对所有原始数据以SPSS 19. 0 进行差异检验、相关分析和回归分析。
三研究结果
( 一) 儿童元语言意识各维度发展的语言经验效应和年级效应
对所测量的元语言意识的语言经验效应和年级效应的分析过程为: 首先求出语音意识、词汇意识和句法意识等各项测量的被试加权均值,再对加权平均值进行平均值计算,最后进行方差分析。具体描述性数据见表2。
我们首先对智力测量进行了方差分析,结果显示,智力的年级主效应显著,F( 4,184) =13. 2,p < . 001,但语言经验的主效应不显著( p > . 05) ,年级和语言经验的交互作用不显著( p> . 05) 。以智力因素为协变量的方差分析结果显示,智力因素对元语言意识的三个维度具有显著影响( p < . 05) ,在控制了智力因素的情况下,在语音意识上,语言的主效应仍然显著,F( 2,184) = 8. 52,p < . 001; 年级的主效应也显著,F( 4,184) = 50. 5,p < . 001; 语言和年级的交互作用不显著。两两比较的结果显示,在幼儿园中班,单言、双言、三言之间的差异均显著( p< . 01) ,即单言优于双言,双言优于三言。而在其他年级只有单言与双言和三言之间的差异( p < . 01) ,双言和三言之间没有显著差异,即单言显著优于双言和三言。在大班和一年级的比较中,单言者的语音意识在年级上差异不显著( P > . 05) 。
在词汇意识上,语言的主效应显著,F( 2,184) = 32. 3,p < . 001; 年级的主效应显著,F( 4,184) = 114. 4,p < . 001; 语言与年级的交互作用不显著。两两比较的结果显示,在幼儿园中班,语言经验的效应不显著,即掌握不同数量语言的儿童,词汇意识在中班并没有显著的差异。但从大班开始,单言与双言、三言的差异显著( p < . 05) ,而双言和三言之间的差异不显著,单语显著差于双言和三言。
在句法意识上,语言的主效应显著,F( 2,184) = 19. 4,p < . 001; 年级的主效应显著,F( 4,184) = 104. 7,p < . 001; 语言与年级的交互作用不显著。两两比较的结果显示,在幼儿园中班,语言经验的效应是显著的( p < . 05) ,单言、双言和三言者的句法意识存在显著差异,即单言优于双言、双言优于三言。在其他年级只有单言与双言、三言之间的差异,而双言和三言之间没有显著差异,单言显著优于双言和三言。
( 二) 儿童不同语言能力发展的语言经验效应和年级效应
我们对语言能力的测量( 见表3) 进行了可靠性检验,α = . 75,达到可以接受的可靠性水平。之后对各项测量进行协方差分析。对元语言意识的方差分析发现,在大多情况下方言儿童双言者和三言者不具有明显差异,因而把方言儿童整合成一个水平因素。以智力因素为协变量所进行的方差分析显示,智力因素除了在阅读流畅性和阅读理解上只有边沿显著效应( 分别为p = . 054 和p = . 085) 之外,在各项测量上的效应均是显著的( 均在p < . 001 水平上) 。在阅读流畅性上语言经验的主效应显著,F( 1,138) = 4. 40,p < . 05,年级的主效应显著,F( 3,138) = 12. 6,p < . 001。在听写上语言经验的主效应不显著,F( 1,138) = 6. 70,p < . 01,年级的主效应显著,F( 3,138) = 13. 6,p < . 001。在词汇使用方面,语言经验的主效应不显著,p > .05,但年级的主效应显著,F( 3,138) = 4. 86,p < . 005。在词汇量上,语言经验的主效应不显著,p > . 05,但年级的主效应显著,F( 3,138) = 14. 62,p < . 001。在阅读理解方面,语言经验的主效应显著,F( 1,138) = 6. 72,p < . 01,年级的主效应显著,F( 3,138) = 7. 67,p < . 001。在汉字认读方面,语言经验的主效应不显著( p > . 05) ,但年级的主效应显著,F( 3,138) = 2. 88,p < . 05。所有测量,语言和年级的交互作用不显著。
( 三) 儿童元语言意识和语言能力的相关性
为了考察儿童的元语言意识和智力因素与语言能力的关系,我们对智力和元语言意识的三项指标与语言能力的六项指标进行相关分析,结果见表4。
从表4 可以看出,儿童的智力几乎和所有的语言能力均有显著或边沿显著的相关性。元语言意识与听写以外的其他语言能力都形成显著相关性。为进一步了解元语言意识的各个维度与语言能力各项测量的线性关系,我们以语言能力各项测试为因变量、以元语言意识和智力为自变量进行逐步回归分析,结果见表5。
逐步回归分析的结果显示,在阅读流畅性上,句法意识首先进入回归方程,r2为. 327,同时词汇意识也进入回归方程,r2为. 06。语音意识和智力并没有进入方程。在词汇认读上,语音意识和句法意识均进入回归方程,r2分别为. 247 和. 105,而词汇意识并未进入方程。在听写能力上没有任何因变量能进入回归方程。在词汇使用能力上,只有词汇意识一项变量进入回归方程,r2为. 517,其他因变量未能进入回归方程。在阅读理解能力上,句法意识和词汇意识进入回归方程,r2分别. 292 和. 053。在词汇量上,智力、句法意识和词汇意识先后进入回归方程,r2分别为. 379,. 093 和. 025。
四分析与讨论
本研究的目的是为了揭示不同的语言经验对元语言意识以及语言能力总体发展的影响。研究结果显示,语言经验对儿童元语言意识的不同维度的影响是极其显著的,单言者表现优于双言者,双言者表现优于三言者,更多的情形是单语者表现优于双言者和三言者,双言者和三言者没有差异; 元语言意识还随着年龄的增长而发展,在控制了智力因素的情况下,元语言意识受语言经验和年级影响仍然显著存在。而且,语言经验进一步对语言能力中的阅读流畅性、听写和阅读理解产生显著的影响,对汉字认读、词汇使用和词汇量没有显著影响。此外,元语言意识不同维度与听写之外的其他语言能力都具有显著相关性。
注: PA = 语音意识,SA = 句法意识,WA = 词汇意识,INT = 智力; ,“r2”为累积值,“△r2”为变化值,“*”为p < 0. 05,“**”为p < 0. 01,“***”为p < 0. 001。
本研究最为重要的发现是,在语音意识、词汇意识和句法意识上,方言儿童表现出非常特别的语言经验效应,即方言—普通话双言者和三言者明显差于普通话单言者,亦即出观了双语劣势效应。这和既往的大量相关研究( 如Bialystok,1986; Chen et al. ,2004; Galambos &Goldin-Meadow,1990) 结果是完全相反的,按照既往研究的主流观点,应当出现相反的情况,即三言者最好、单言者最差。在大班至三年级的比较中,虽然没有出现双言者和三言者的差异,但单言者的优势是依然显著的。那么,我们应当怎样解释这种现象呢?
本研究试图讨论文字系统的作用和语言使用的社会认可。元语言意识是关于语言知识的知识,从认知发展的角度来看,儿童要从感性的、直觉的层面抽象出“知识”,一个必要的过程就是对于现象和事实的范畴化( Flavell et al. ,2001) 。范畴化不但是对世界的理解过程,而且是一个整理和分类过程。我们可以设想,在这个过程中,儿童从比较简单或者复杂的现象中抽象出“知识”,其难度和成功概率是不相同的,前者的成功率一定是更高的。对于单语者来说,其语言中的语音现象和语法现象与双语者和三语者相比复杂程度之差异是不言而喻的。不仅如此,当双语者的两种语言都具有文字书写系统时,在对语言知识进行抽象时,其机制可能和只有单一文字系统的机制是不相同的。按元认知能力发展的普遍观点( Marazita & Merriman,2004) ,文字的学习对儿童的语言发展和智力发展是有明显促进作用的。从这个角度理解双语者对元知识控制的优势是合乎逻辑的: 双语者的双文字系统对元知识的促进作用所产生的叠加效应可能是“优势”的主要来源。以语音意识为例,多项研究表明,拼音学习对汉语使用者语音意识的提高具有显著的影响( 如Read et al. ,1986) ,其作用过程是,拼音的学习使得语音的形式化成为可能,进而易化了语音加工过程( 李荣宝等,2008) 。也就是说,拼音符号的学习大大强化了视觉加工能力对语音意识发展的推动作用。因此,对一个缺乏双文字系统优势的方言儿童来说,要从更多的语言中抽象出元语言知识来,其成就一定是更差的。
相关理论认为,只有社会认可度高、使用频繁的语言才有可能成为“思维的语言”,而“思维的语言”对元知识的抽象是具有促进作用的( Marazita & Merriman,2004) 。Chen等人( 2004) 研究双言者使用的也是方言和普通话,但双言者却在语音意识方面出现了优势,这可能是因为所使用的粤方言在语言使用中具有特殊的地位,社会语言学调查也发现,在广州使用粤方言的频度以及社会对粤方言的认同程度比普通话更高或至少一样高( Wang & Ladegaard,2008) 。陈素梅( 2014) 有关闽方言的调查则发现,操福州方言的福建闽东片城区已形成普通话为主、方言为次的语言现实,方言仅见于家庭内与祖父母和长辈亲戚的交流,在学校及其他场合基本使用普通话。一个能用两种语言进行思维和只用一种语言进行思维所产生的积极作用是不一样的,因此,就出现了产生双语优势的可能。另外,语言使用的社会认可度可能在另一个维度上促进元语言意识的发展。Bialystok、Barac( 2012) 认为,注意与控制能力的发展是随着双语经验的发展而发展的。在许多关于句法意识的研究中可以看出,句法意识的双语优势理论就是完全建立在分析—控制的理论基础之上的。一般认为,语言使用者对句法的有意识把握和语音意识不同,需要更多的意识和控制,而双语者由于两种语言的同时使用,需要控制的机会就更多,因而和单语者相比就有了明显的优势( Galambos & Goldin-Meadow,1990) 。可见,社会认可度高的两种语言的积极使用有利于提升双言者的分析控制能力,并最终促进双言者元语言意识的发展。
总而言之,我们认为,元语言意识形成的早期主要是语言现象的范畴化认知过程,元语言意识的发展受到文字系统和语言使用的制约。从总体上说,双语儿童,尤其是学龄前儿童,在面对复杂多样的语言材料时,如果不能通过文字系统对材料进行有效抽象,或者不具备双语的思维语言和发展分析控制能力的条件,那么,双语优势出现的可能性就不大。
本研究另一个重要发现是,不但儿童元语言意识的发展具有语言经验效应,而且在具体的语言能力方面也出现了同样的效应。在对阅读流畅性、词汇认读、听写、词汇使用、阅读理解和词汇量6 个测量变量进行方差分析的结果表明,除词汇认读、词汇使用和词汇量外,其他各项测量都具有语言经验效应,即方言—普通话双言或三言儿童表现出显著的劣势。这表明,方言语言经验作为一个负面因素还扩散到语言能力,影响制约着其中一些方面的发展。这种情况并不难理解。因为,元语言意识与具体语言能力的关系一般呈正相关关系,这得到既往大量实验研究的证实,包括汉语在内的研究( 如陈宝国等,2008; Chik et al. ,2012) 。表4 的相关分析也表明,普通话儿童和方言儿童的元语言意识与语言能力存在稳定的相关性。显然,语言经验对方言儿童元语言意识发展产生的不利影响很有可能进一步迁移到语言能力。那么,为什么语言经验对方言儿童语言能力的影响主要体现在阅读流畅性和阅读理解,而没有发生在词汇认读、词汇使用和词汇量方面?
从认知加工的层次来看,阅读流畅性和阅读理解属于高层次的语言认知加工过程,而其他三个涉及词汇的语言能力属于较低层次的语言认知加工过程。认知加工层次差异决定了它们可能具有不同的语言认知影响因素。表5 的回归分析显示,解释阅读流畅性和阅读理解变异最主要预测因素均为句法意识,而预测词汇认读、词汇使用和词汇量变异最主要的因素却分别为语音意识、词汇意识和智力。再从跨语言的角度来看,不同层次语言认知加工既表现出跨语言的一致性,也反映了不同书写系统语言的特异性。无论是阅读流畅性还是阅读理解,句法意识的预测率是主导的,这与以往不同语言加工研究的结论相似( 如陈宝国、陈雅丽,2008; Cain,2007) 。词汇层面则不可相提并论。以词汇认读为例,大量的拼音文字语言的语音意识研究表明,语音意识是影响词汇认读的关键性因素( Lyon,1995) 。从本研究来看,语音意识和句法意识只解释词汇认读35. 2% 的变异,其中句法意识具有10. 5% 的预测率,没有凸显语音意识的决定性作用。词汇认读尚未被解释的变异说明,还有更为重要的因素没有纳入考虑。从汉语的字形特征来看,要真正把握汉字的意义和读音,关键是它不同部件的组合方式,对这种组合方式的意识正是正字法意识的反映,其核心是视觉加工能力。以往的研究较为一致地表明,视觉加工能力是汉字加工区别于拼音文字加工的重要特征( Huang & Hanley,1995) 。因此,语言经验虽然影响了方言儿童语音意识的发展,但由于语音意识不是汉字加工的主导因素,因而没有进一步构成词汇认读的不利因素。尽管元语言意识与语言能力具有稳固的联系,但元语言意识仅仅是影响语言能力发展必要而非充分的条件,因而语言经验对方言儿童元语言意识的负面影响未必能投射到语言能力的各个方面。
五结论
通过宏观层面考察元语言意识和语言能力的发展及其语言经验效应,同时对元语言意识各维度与语言能力的关系进行了整体性的观测,本研究获得以下结论: ( 1) 相比单一普通话儿童,由于自身语言经验的影响,方言儿童元语言意识和语言能力发展都明显滞后; ( 2) 方言儿童元语言意识与语言能力显著相关,元语言意识各个维度作用于语言能力的不同侧面。
本研究的实验结果具有以下意义: ( 1) 拓宽双语者的元语言意识的研究视野,强调和揭示了不同类型双语者,尤其汉语方言—普通话这种书写体系不对称( 有与无) 的双言者元语言意识发展模式; ( 2) 在理论上深入探讨了儿童元语言意识发展的本质及其制约条件,指出元语言意识的形成是对语言现象的范畴化并形成抽象的元知识的过程; ( 3) 发现方言使用的社会认可度和使用频率可能对方言儿童语言认知能力,甚至语言能力的发展造成影响,说明进一步加强和维护方言在语言使用的地位,采取切实可行的措施积极保护方言,仍具有重要的现实意义; ( 4) 揭示了方言儿童元语言意识与语言能力的相关性,为方言儿童语言能力的训练和干预提供科学的实验证据。本研究也具有一定的局限性,比如,由于研究涉及多个年级儿童而且是多个项目需要个别施测,如果被试过于分散,实验难度将会加大。因此本研究采用了定点样本,这样调查的对象显得比较集中,从年级上看样本量也稍偏小。再如,对元语言意识和语言能力的测量,由于国内尚无被广泛接受的、高效度的测量量表,只能根据实验目的自行设计,或借助一些尚未建立常模的测试材料,通过实验的可靠性检验来确定材料的测量效度。今后的研究应着力开发出更高信效度的元语言意识和语言能力测量工具,在此基础上扩大方言调查区域,进一步比较有无文字系统对元语言意识产生的影响,并深入考察语言使用的社会认可度和使用频率如何影响方言儿童分析控制能力及其元语言意识的发展。
摘要：语言经验对方言儿童元语言意识的整体影响是明显的,语言经验还对方言儿童部分语言能力产生影响。和普通话儿童相比,方言儿童在元语言意识和语言能力方面均表现出劣势。研究认为,元语言意识的实质是对语言现象进行范畴化的认知过程,方言儿童元语言意识的发展受到文字系统和语言使用的制约。研究结果对于我国方言政策的制定和方言儿童语言能力教育具有一定的启示意义。
元语言论文 篇3
【关键词】元语言意识；书面语言获得；读写能力；儿童；幼儿园教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0011-04
儿童语言的发展，包括口头语言与书面语言的获得。长期以来，关于儿童早期语言获得的研究，主要集中在口头语言发展的研究上。儿童早期语言教育也主要以听觉和口头语言为主。近年来，随着国际社会对儿童早期阅读的重视，书面语言的获得日益引起广大教育者的关注。本文将着重分析元语言意识与儿童早期书面语言获得的关系，为更好地开展儿童早期语言教育提供参考。
一、早期书面语言获得的重要性
儿童早期书面语言的获得，是指学前阶段儿童早期读写技能的发展，这是完整语言发展的重要组成部分。具体地讲，儿童早期书面语言获得包括早期阅读能力和早期书写能力的发展。
狭义的阅读指的是对书面语言的感知、辨别、理解、产生意义的过程。书写则是指借助一定的语言文字符号进行表达的过程。书写的前提是对书面语言符号的认知，即获得有关文字的早期知识，提高对文字的敏感性，获得前识字经验，比如知道文字有具体的意义，可以读出来，知道文字是一种符号，可以与其他符号系统相互转换，理解文字、口语和概念之间的对应关系，理解文字的功能和文字的起源，知道世界上有各种各样的文字，知道文字有一定的构成规律，等等。儿童早期阅读和书写能力的发展与儿童语言的全面发展以及今后的学业成就密切相关。1998年3月，哈佛大学著名学者、美国儿童阅读困难预防委员会主席凯瑟琳·斯诺等人发表了美国国家研究院早期阅读委员会的研究报告《预防阅读困难：早期阅读教育策略》，在美国引起很大反响。报告指出，儿童的早期阅读能力对未来的阅读能力和学业成就有预测作用。阅读是学习的基础。报告还指出，关注儿童早期书面语言的获得，可以有效预防阅读困难。学前期应该大力丰富儿童的词汇，鼓励儿童围绕书籍的相关内容进行讨论，开展词汇结构实践，促使儿童习得关于印刷体文字的知识并熟悉阅读的基本目的和基本机制。〔1〕
儿童早期书面语言的获得是一个复杂的认知发展与学习过程，关键是对读写技能的掌握。从联结主义的观点看，任何文字的阅读技能习得都要求建构正字法表征，同时形成正字法—语音和正字法—语义间的密切联结。字词识别与词汇表征是阅读的基础，涉及读者从记忆中提取视觉的、语音的和语义的信息。有关阅读发展的分析表明，语音意识、正字法意识及语素意识都是阅读能力发展需要具备的认知技能。〔2〕凯瑟琳·斯诺提出了有助于儿童读写能力发展的六个要点，其中就包括开始理解书面语言的功能，发展丰富的语言和元认知技能以及知道母语文字的构成体系等。
读写技能的发展与一般认知能力，如注意力、记忆力、视动协调能力等的发展密切相关，也与对语言本身的特异性认识，如语音意识、正字法意识、语素意识和词意识等密切相关。与此同时，读写技能不仅仅是一种认知的心理语言行为，同时也是一种社会行为。因此，在学前期，除了要注重发展儿童的一般认知能力与读写社会行为外，还应关注与儿童早期读写能力发展密切相关的元语言意识(metalinguistic awareness)的发展。
二、元语言意识与早期读写能力发展
1．语音意识
语音意识是指对口语中语音成分的感知和操作能力。语音成分由大至小可分为音节、首尾音和音位。Torgesen（1994）认为，所谓语音意识，就是一个人对语言的声音结构的敏感性或清醒意识。当儿童知道了单词是由不同的音按照特定的顺序构成，而且每个音有自己特定的表达方式时，他就获得了研究者所谓的“语音意识”。获得语音意识，有利于今后在阅读过程中对单词的语音和语义进行解码。Stanovich（1991）认为语音意识中的语音敏感性指的是对音素（包括音素辨认、音素顺序以及音素位置）完全清楚明确的意识。Torgesen和Davis（1996）进一步解释了所谓“完全清楚明确的意识”指的是“把单词分解为音素单位的能力，以及把音素混合为音节和单词的能力”。他们认为这是阅读能力发展中两种相对独立又彼此联系的能力。这两者都要求对音素有清楚分辨的能力。关于单词识别过程的研究表明，语音在单词识别中起着重要作用。McBride(2000)以汉语学前儿童为研究对象，发现在控制了年龄与词汇量影响的情况下，语音加工技能能够预测学前儿童单个汉语词汇的阅读水平。〔3〕
2.正字法意识
正字法意识一般包括特定字词正字法模式的建构能力和正字法规则的提取能力。〔4〕汉字是一种方块文字，其书写规则与拼音文字有很大差异，部件的组合方式也与拼音文字不同，所产生的意义更是因为部件组合的不同而千差万别。又因为汉字是表意文字，汉字中字形与字义之间的对应关系常常会让阅读者见形生义。汉语儿童的正字法意识是在接触汉字的过程中逐渐发展的，学前儿童只具备区分汉字和线条图的能力，而小学生则开始发展位置意识和部件意识。
3.语素意识
语素是语言中完整的、稳定的、最小的音义结合体，包括词根与词缀两种类型。语素意识是指儿童对口语中最小的音义结合体的敏感性和操作能力，在一定程度上可以反映儿童的语义加工水平。Carlisle（1995）认为，语素意识是对语素结构的识别、思考和操作能力，即将词分解成语素，并通过重新组合来建构词的意义。〔5〕对学前儿童语素意识的考察，主要采用语素类比任务和词语识别任务。语素类比任务又称为语素建构任务，要求学前儿童对复合词语中的语素进行分解和重新组合，创造一个新词表示新的概念。例如，“又大又红的花叫大红花，那又大又黄的花叫什么？”“大黄花。”词语识别任务是为学前儿童呈现两个语素，要求儿童判断这两个语素能不能组成一个有意义的词语。例如，“马”和“狗”，“跳”和“水”。因为学前儿童没有系统学习过汉字，所以对学前儿童语素意识的考察是通过口语呈现的。语素意识发展与儿童读写能力发展的关系已经得到了大量的研究证明。Yu-Min Ku和Richard C. Anderson（2003）对美国和台湾两地的儿童词汇量、语素意识和阅读能力进行比较发现，语素意识与儿童的词汇知识、阅读理解水平高度相关。〔6〕吴思娜、舒华等人（2005）的研究表明，语素意识是唯一能对汉字命名组词、同音字识别两项不同阅读任务的成绩均有较好预测作用的认知变量。〔7〕李玲（2010）以幼儿园中班、大班，小学一、二、三年级儿童为被试，研究其语素意识与阅读能力的关系，发现语素意识比词汇水平更能预测儿童的阅读能力，语素意识对阅读能力的影响比词汇水平的影响更大。〔8〕
4.词意识
对词意识(word awareness)的研究也属于元语言意识研究的一个领域。词意识是指儿童能够理解词是语言的主要意义构成以及了解词的性质的水平。由于词的获得在阅读中占有突出地位,研究者对儿童词意识的发展进行过许多探讨，主要的考察方法包括真假词判断、把句子分割成词、数出句子中词的数量、词替换等。徐芬等人（2002）的研究表明，初级的阅读训练（指点性朗读）能促进5岁儿童字意识的发展，但对词意识的发展没有影响。一年级儿童口语词的间隔识别完成水平是对其后期阅读成绩的一项显著预测因素。〔9〕词是语言的基本单位，是学习和使用语言的起点。词意识的发展必然与早期读写能力的发展有密切的联系。
三、对儿童早期书面语言获得的启示
1.重视全语言教育的重要性
随着对儿童早期阅读的重视，幼儿园越来越关注早期阅读，很多幼儿园开设了专门的早期阅读课程。然而，在早期阅读教育活动中，许多教师只是狭隘地关注儿童对书面内容的感知与理解，忽视儿童听觉的发展以及对书面文字特征的感知和书写能力的早期启蒙，从而导致以阅读教育代替全语言教育。实践中我们常常可以看到这样的早期阅读情景：教师把图画书做成PPT，通过电脑操作，为儿童讲述图画书内容，以引导儿童感知和理解画面内容，再通过多次重复帮助儿童记住主要内容，然后让儿童进行角色扮演。这样的早期阅读教育仅仅能帮助儿童获得对图画书内容的理解，却不重视让儿童了解和掌握阅读的基本形式。儿童连书都不接触，当然无从谈起对书面内容的感知以及对话和交流了，更谈不上听、说、读、写的全面发展。儿童对图画书中的词汇、语句的理解与表达，是阅读理解的基础。儿童在阅读中获得的有效阅读策略与良好书面表达习惯，是其提高语文学习能力的关键。儿童早期发展起来的对本族语言的语音敏感性，与其阅读能力的发展有密切关系。早期的听觉和口语能力发展有助于儿童早期敏感地感知本族语言的语音特征，形成快捷的音—义结合体，以减少语义加工的认知负荷，提高词汇与语句理解能力。孟祥芝（2002）研究发现，口语能力与语意理解能力显著相关，口语能力与中文读写能力显著相关。〔10〕因此，在幼儿园语言教育活动中，有必要重视提高儿童的语音敏感性，也有必要重视发展儿童的听觉与口语表达能力。无论是阅读还是书写，都要重视提高儿童对本族语言文字特性的高度敏感性。因此，幼儿园语言教育活动还要注意引导儿童了解本族语言的符号特征，促使儿童愿意用这些符号进行口头和书面语言表达。正因为如此，幼儿园语言教育应是包括听、说、读、写在内的全面的语言启蒙教育。
2.正确认识早期阅读活动
自《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布后，我国幼儿园普遍重视儿童的早期阅读，而对传统的早期识字教育提出了尖锐批评，认为传统的识字教育是违反儿童身心发展特点、不符合学前教育规律的做法。事实上，早期阅读并不排斥对文字的感知和理解，不反对儿童早期文字经验的获得。它强调的是对文字有意义的学习与理解，反对的是死记硬背、机械识记的做法。研究表明，词汇量（有意义的词汇获得）与阅读理解能力成正相关，与读写能力也成正相关。因此，幼儿园早期阅读教育应该包括对语言文字有意义的感知与理解，以及对语言文字特征的认识与学习，甚至应该包括简单的书写技能启蒙教育。正因为如此，《3～6岁儿童学习与发展指南（征求意见稿）》对于阅读和书写准备的发展目标作了这样的表述：（1）喜欢听故事、看图书。（2）具有初步的阅读理解能力。（3）具有书面表达的愿望和初步技能。其实，在幼儿园里，儿童自发的点读文字与书写活动一直存在。儿童会在阅读自己熟悉的图画书时指读文字，尽管他们可能并不认识这些文字。儿童也会把自己感兴趣的内容画下来，或者用自创的“文字”来表达。陈莉莉对儿童早期创意书写的研究发现，儿童大约在4岁时就已经意识到汉字书写的一些特征，如用自创的符号表达意思，表现出横平竖直的汉字书写特征等。可见，早期识字和书写启蒙理应是幼儿园语言教育的组成部分，它可以为儿童进入小学开始正规书写作准备。当然，我们要把早期识字、书写启蒙教育与机械识字、书写训练区分开来。那种严格的、反复的、机械的书写训练是违反儿童发展与教育规律的。
3.重视与儿童早期书面语言获得有关的一般认知能力的培养
如前所述，儿童早期书面语言的获得是一个复杂的认知发展与学习过程，与一般认知能力，如注意力、记忆力、视动协调能力等的发展密切相关。从科学的角度看，我们除了要关注儿童早期读写兴趣的培养外，还要关注一些与读写能力发展密切相关的一般认知能力的发展。研究表明，汉字是对视觉加工要求很高的符号系统。在早期注重发展儿童的视觉加工能力，如观察力、视觉加工速度、视觉注意力、视觉辨别能力等，对儿童的早期书面语言获得有重要意义。中外关于学习困难儿童的研究表明，工作记忆障碍可以被看作是阅读困难的重要预测因素之一。在早期对儿童进行快速命名能力、工作记忆能力的训练会显著提高儿童的词汇与阅读理解能力。然而，目前在幼儿园语言教育中，很少看到能促进儿童这些一般认知能力发展的教育活动。其实，在幼儿园中，完全可以有意识地把这类一般认知技能的培养渗透到各领域的教育活动中去。例如，可以在语言教育活动中通过设计有趣的游戏来发展儿童的一般认知能力，从而促进儿童早期书面语言的获得。
儿童早期语言能力的全面发展是其终身学习能力发展的前提与基础，也是其接受正规学校教育后进一步发展学习能力的关键。大量科学研究证实，儿童早期书面语言的获得与其早期听觉发展、口语发展、元语言意识发展以及一般认知能力的发展是密不可分的。因此，不能把幼儿园的书面语言教育活动简单等同于“识字教育”“小学化倾向”。那些建立在科学研究基础上的教育实践是符合儿童发展与教育规律的，可以保证幼儿园语言教育的科学性与正确性。我们应该加强对儿童早期认知发展与学习规律的研究，重视幼儿园的全语言教育活动，将听、说、读、写科学结合，同时关注与儿童早期书面语言获得密切相关的一般认知能力的发展，使其成为幼儿园语言教育的有机组成部分。
参考文献：
〔1〕凯瑟琳·斯诺，等.预防阅读困难：早期阅读教育策略〔M〕.胡美华，等，译.南京：南京师范大学出版社，2006:22.
〔2〕赵微，荆伟，方俊明.阅读认知加工的跨语言研究〔J〕.陕西师范大学学报,2012,（2）.
〔3〕CATHERINE MCBRIDE-CHANG, YIPING ZHONG.Reading development in Chinese children 〔M〕.Westport,CT:Praeger,2003:37.
〔4〕SIEGEL L,SHARE D,GEVA E.Evidence for superior orthographic skills in dyslexics〔J〕.Psychological Science,1995,(6):250-254.
〔5〕CARLISLE J F.Awareness of the structure and meaning of morphologically complex word: Impact on reading〔J〕.Reading and Writing :An Interdisciplinary Journal,2000,(12):169-190.
〔6〕YU-MIN KU,RICHARD C ANDERSON.Development of morphological awareness in Chinese and English〔J〕.Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal,2003,(16):399-422.
〔7〕吴思娜，舒华，刘艳茹.语素意识在儿童汉语阅读中的作用〔J〕.心理与行为研究,2005,3(1):35-38.
〔8〕李玲.儿童语素意识的发展及其与儿童早期阅读的关系〔D〕.西安:陕西师范大学,2010.
〔9〕徐芬,BRUCE HOMER,KANG LEE. 阅读训练对儿童早期字词意识发展的作用〔J〕.心理科学，2002,25（6）.
〔10〕孟祥芝.中文读写能力及其相关因素研究〔J〕.心理科学,2002,(5).
Metalinguistic Awareness and Acquisition of Reading and Written Language in Early Childhood
Zhao Wei
(College of Education, Shanxi Normal University, Xi’an, 710062)
【Abstract】Children’s acquisition of reading and written language, including reading and writing in early childhood, is closely related with their language integrated development and future academic achievement. Metalinguistic awareness, which includes phonetic awareness, orthographic awareness, morphological awareness and word awareness, is closely related to children’s early literacy development. Language activities in kindergartens should give concern to the inclusiveness of children’s early language development, understand early reading activities and emphasize other general cognitive abilities that related to acquisition of reading and written language.
善用语言，慎用语言 - 小学 篇4
“良言一句三冬暖，恶语一声六月寒”，呵，你说语言是不是很有温度呢？美好的语言，总是在带给我们欣喜的同时，带给我们温暖，让寂寥瞬间释怀。一声亲切的问候，如微风吹皱心湖，温暖的情愫绕着波心漾着美丽的涟漪；一句诚挚的祝福，如冬日暖阳，带给你明媚与温暖，驱走黑暗与寒冷；一份真情的关爱，如心园中盛开的鲜花，馥郁中感受馨香
语言有什么样的温度呢？有的如暮春的温，像是一句轻轻的问候，而让人感到温馨却已足以；有的如盛夏的热，像是一句有意无意或玩笑或不是的告白，脸红心跳；有的像是金秋的凉，让你冷静，就犹恩师相劝的话；有的像腊月的寒，冷得刺骨，像是恶言恶语，让你不寒而栗。我想，所有人都不希望感受到冬一般的寒冷吧？那么，你想过别人的`感受吗？也许你会想是自己无心的话，有或许你认为自己当时实在是太生气了，脱口而出就是伤人的话，这样你认为别人的感受如何呢？你认为下次别人会如何对你呢？此所谓将心比心。
坏的语言，会令闻者心惊胆战。六月心上雪，无花只有寒。有这样一个故事：有个人受困在山涧中，被一只熊相救，这只熊供其吃住，临别时又斩其掌为赠。这个人表达了感激之情，，又说道：“你真好，只是你身上的味道太难闻了。”多年后，人与熊重逢，人问熊道：“你的伤好了吗？”熊答人道：“我的伤口早好了，但你多年前说的那句话，我现在心里还觉得痛。”周身伤易愈，内心伤难合。温度宜人的语言可称疗伤的妙药，而温度不当的语言恰如致伤的毒剑。
当然，语言的温度也不是越高越好。太高的话就容易灼伤人，就好比大夏天的，本来已够热，再来个“送炭”，会烘烤得让人难受，只必定温度过高成了水蒸气了。像是过分的恭维，反而让人感到虚伪。
语言、存在与语言理念主义 篇5
语言、存在与语言理念主义
语言与世界的关系和语词的意义是语言哲学的中心问题.从语言与自然世界、语言与社会、语言与人类的情感世界3个方面讨论了语言与存在的关系,以及语言理念主义的合理性.作为系统化的符号,语言是人类所特有的,它是人类沟通主体的人与客体的外部世界的`桥梁,是联系人类符号化的思维与存在的纽带.近代西方哲学研究转向语言分析,此语言学转向仍是为了研究存在,旨在揭示思维与存在的关系.语言和存在是密不可分的,语言实践创造了某些真理或存在.
作 者：王保昌 作者单位：福建师范大学,外国语学院,福州,350007刊 名：重庆工学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING INSTITUTE OF TECHNOLOGY年，卷(期)：200923(9)分类号：HO-0关键词：语言 自然世界 人类社会 情感世界 语言理念主义
语言创新及语言创新能力研究 篇6
语言创新及语言创新能力研究
语言研究是为了使人们更好地运用语言这个工具,使这个世界更美好.本着这个目的,本文将研究视野放在了语言创新及语言创新能力上.因为求新是人们的.天性,趋稳与趋新又是语言运动变化的规律,现实生活中也还需要更多的鼓励语言创新的声音.
作 者：赵俐 作者单位：中国传媒大学刊 名：语言文字应用 PKU CSSCI英文刊名：APPLIED LINGUISTICS年，卷(期)：“”(3)分类号：H0关键词：
元语言的层级性研究 篇7
元语言研究对语言本体和应用研究都有一定价值。目前的元语言研究主要集中于基元的提取或元语言的释文分析, 如以A.Wierzbicka为代表的波兰语义学派, 多年来一直致力于具有普遍意义的人类语义基元的求解。到目前为止, 共提取了15大类61个语义基元, 并认为这61个基元适用于目前所有民族语言 (李炯英, 2005) 。而以ЮАпресян为代表的莫斯科语义学派主要致力于元语言的释文研究, 基于机译系统的研制和俄语词典的编撰, 由俄语的基本词汇和基本句法构成的语义元语言主要用来描写俄语的意义。
实际上, 对元语言的层级性问题, 莫斯科语义学派也进行过探讨, 但这种研究是与民族性的探讨纠结在一起的。他们主要研究了语义元语言 (相当于释义元语言) , 认为语义元语言体系包括深层语义结构和表层语义结构两个层级, 其中表层语义结构包含了民族语义因素。所以他们对元语言的层级研究, 主要是在释义元语言的民族性问题的宏观范围内进行的, 从根本上讲, 这种层级划分也是为元语言民族性的阐释服务的。
一、元语言层级性的提出
李葆嘉 (2002) 提出了面向信息处理的现代汉语元语言研究这一课题, 并从层级性角度对语言学的元语言问题进行了研究, 认为元语言包含三个层级, 即词汇元语言、释义、析义元语言。之后, 增加了认知元语言, 最终形成了词汇、释义、析义和认知元语言四层级分野。
其中, 词汇元语言是进行日常交际的最低限量词汇, 主要功能是用于语言教学的择词依据。最低限量词汇反映了基本事物、基本动作及生活中的基本关系, 是衍生词语的基元, 也是日常交际和语言能力发展的基础。从这种意义上讲, 最低限量词汇可以看作是日常元语言。而释义元语言侧重于阐释功能, 是用于词典释义最低词汇量的依据, 处于词汇元语言的更高层级。目前国内大部分词典, 随机释义现象普遍存在, 在释义用词数量上没有明确的量的限制。释义元语言作为释义的限量词汇, 仍然具有可解读性, 可以用析义元语言进行界定。与词汇及释义元语言相比, 析义元语言层级更高, 是更加抽象化的元语言系统, 具有人工语言性质。认知元语言是认知活动中的范畴系统, 是对人类感知意象及其关联结构的再抽象, 是基于多种语言的元语言研究成果而形成的。没有各种民族语言的元语言的充分研究, 认知元语言就无法提取和建构。与词汇、释义、析义和认知元语言相对应, 李葆嘉分别用词元、基元、义元和知元来表示四种类型元语言的基本单位。
二、元语言层级性的主要表现
(一) 词汇元语言及层级表现
词汇元语言系统是处于词汇层面用来进行日常交际的限量词汇集, 也是人们进行日常交流和语言理解的凭借。个体词汇习得时, 首先掌握的就是词汇元语言系统。
汉语词汇数量很庞大, 《现代汉语词典》共收字、词六万多, 在实际使用中词汇远远超过这个数目。对外汉语教学词汇通常分为四个界标:1000、3000、5000和8000 (刘英林等, 1992) 。根据大多数研究者的共识, 3000个词是个基础的界标, 与外语教学基础阶段的词汇量基本一致。到目前为止, 汉语中已经出现了一些可供借鉴的定量词表, 仍没有大家所公认的词汇元语言词表。如郑林曦的《普通话三千常用词表》收词3996个。白丽芳 (2006) 经过与各类词表的比较, 提取了汉语的词汇元语言, 数量为3051个。该词表所收录的3051个词汇, 可以划分为若干层级。安华林 (2005) 基于目前五个常用词表, 如《汉语词汇的统计与分析》 (1985) 等, 通过比对提出共现词的方法, 建构了《现代汉语受限通用词表》, 该词表共包括1451个词。该词表采取交集选词的方法, 具有很大的代表性和分布性。
根据对目前词表的比对分析, 我们把现代汉语词汇元语言词表3051个词汇分为三个等级。其中第一层级包括安华林 (2005) 《现代汉语受限通用词表》和白丽芳 (2006) 的《词汇元语言词表》经过交集后的部分, 共有806个。这部分词汇属于内核结构, 处于词汇元语言系统的底层, 具有基层性。第一层级的词汇是目前常见词表的共核部分。除第一层级外, 其他属于第二层级, 有2245个, 这些词汇与第一层级的内核系统具有密切关联。第一层级的词往往是单音节词, 第二层级大多是复合词。
(二) 释义元语言及层级表现
20世纪80年代以后, 国内汉语学界开始重视词汇的计量研究, 出版了一些词表和频率词典, 但词典编纂中仍未采用限量释义元语言的方法。《现代汉语词典》是公认的权威语文性词典, 但释义用词数量尚未控制, 共收字、词6万余条, 而释义用词总数达36000多个, 占词目总数的一半以上。张津、黄昌宁1996年提交了国家自然科学基金项目研究报告《从单语词典中获取定义原语方法的研究及现代汉语定义原语的获取》, 提取的释义基元词集共包括3856个词目。但该词表存在若干不足, 提取出的释义词可信度不高, 存在大量不可能承担释义功能的词语 (苏新春, 2003) 。安华林 (2005) 依靠严格步骤和统计方法初步提取了现代汉语释义元语言, 考虑到常用性、周遍性、适度性等因素进行了验证和优化, 构建了包含2878个基元的释义元语言符号集。这是国内目前所构建的最权威的限量释义元语言词表。
安华林 (2005) 所建构的释义元语言词表所包含的2878个词汇, 从使用频度和日常语感的感知来看, 也具有层级性。根据使用率和分布率, 把释义元语言符号集区分为甲乙丙三个等级, 其中甲级词761个, 乙级词1040个, 丙级词1077个。其中甲级词处于核心层, 具有很高的使用频度和分布率;乙级词处于中间层, 具有较高交际常用性和解释常用性;丙级词处于外围层, 不同时兼备交际常用性和释义常用性, 但为系统、释义所必须。其中甲、乙级词是释义元语言的基础, 丙级词是为释义的精密性、顺畅性提供保证。
(三) 析义元语言及层级表现
与词汇元语言、释义元语言相比, 析义元语言层级更高, 是更加抽象化的元语言系统, 具有人工语言性质。提取限量义征 (语义特征) 和构建义征分析元句法模式是建立析义元语言系统的关键。根据李葆嘉 (2002) 提出的受限理论, 孙道功等 (2008) 选取了1374个常用义位作为典型群案, 进行义征分析提取, 得到了义征标记初级集 (1664个) , 然后对《现代汉语受限通用义位表》中实词部分2105个义位进行验证优化, 最终得到《析义元语言标记优化集》 (2836个) 。在此之前, 汉语学界尚未拿出一份语义特征的清单。在析义元语言系统中, 频度100次以上 (含100) 的共有20个, 大都是义征分析中的类别义征。根据频度, 可以分为三个层级:频度5次以上的为高频义征, 共761个;频度为2到5次的为中频义征, 共955个;频度为1次的为低频义征, 共973个。高频义征和中频义征是义征标记集的主体部分。其中第一层级是类别义征, 第二层级是相同属性义征, 第三层级是区别属性义征。
对于元语言系统中的认知元语言, 目前研究得很少。认知元语言系统实际上去除了各种民族语言的个性部分, 而提取了其最大公约项。认知元语言系统的构建, 需要建立在对各种民族语言进行充分研究的基础上。所以没有各种民族语言的充分研究, 认知元语言系统的构建只能是空中楼阁。故认知元语言系统的层级性及其表现形式暂不论述。
三、结语
从研究现状看, 元语言系统的层级性是客观存在的, 这在语言学界也已经基本达成共识。层级性的表现是多样的, 不仅表现在词汇、释义、析义, 以及认知元语言的四个层级划分上, 而且表现在各层级下又包含了下位层级。但元语言系统是非常复杂的, 目前层级划分主要依据频度高低, 在进一步的研究中需要对所分出的各个层级进行分布率的验证, 以促使元语言下位层级的研究更加细化。
参考文献
[1]安华林.现代汉语释义基元词研究[M].中国社会科学出版社, 2005.
[2]白丽芳.英汉元语言比较研究[D].南师大2006语言学及应用语言学博士论文.
[3]李葆嘉.汉语元语言系统研究理论建构及应用价值[J].南京师大学报, 2002, (4) .
[4]李炯英.波兰语义学派概述[J].外语教学与研究, 2005, (4) .
[5]刘英林等.汉语水平词汇与汉字等级大纲[M].经济科学出版社, 1992.
[6]孙道功等.试论析义元语言标记集的建构[J].语言文字应用, 2008, (3) .
[7]于鑫.Ю.Апресян及其语义理论[J].解放军外国语学院学报, 2003, (2) .
元语言论文 篇8
【摘要】自我国改革开放以来，经济的不断发展，计算机网络技术也伴随着不断的进步，网络语言已经潜移默化的闯入了人们的日常生活，作为一种新兴的交流形式被在人们的日常生活中广泛运用。随着计算机网络的普及，人们不仅生活发生了翻天覆地的变化，连日常的语言交流也发生了很大的改变。网络语言多样性的沟通形式以及沟通内容都深受人们喜爱。本文将进一步阐释网络语言的语言价值和语言学价值。
【关键词】网络语言 语言价值 语言学价值 传统语言
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0226-02
在网络交流越来越广泛的今天，网络语言作为一门新的语言模式正慢慢的改变着人们的日常生活。网络语言又分为狭义和广义，狭义的是指网民用全新的语言进行网络交流。而广泛的是指由计算机网络的诞生所形成的有关网络的一种特别用语，例如，宽带、信息高速公路、鼠标、硬件、第四媒体等。本文正是分析狭义的网络语言，人们在古板的传统语言面前，对俏皮活泼、幽默风趣却又鱼龙混杂网络语言是什么样的态度。其实，无论人们如何对待网络语言，它都生机勃勃的出现在人们的日常生活中，影响着人们的点点滴滴，让人们无法去忽视它。
一、由于网络语言爆发的争议
像病毒、宽带这样的计算机网络中的专业术语和网民们在网络上所沟通使用交际用语都理解为网络用语。一般来说，二者并不会引发什么争议，如果真的会发生争议也是因为学术研究而引起的。但网络交际中的网络用语却常常引起争议。接下来就分析一下引起争议的网络用语。
在语言进化过程中一个重要的情况就是变异。人们在丰富多彩的生活当中，社会领域也是复杂多样的。由于环境的不同，人们想表达的思想也不同，所以交流时所需要的交际语言也会产生相应的变化，这就是语言的功能变体。而互联网的重任则是负责连接、传递、记录广大网民的情感和信息，人们也越来越依靠这种互联网所形成的信息世界。[1]站在语言的角度来说，传统语言和网络语言有着很大的区别，网络会因为特殊语境而形成不同的语言符号，这也就是网络语言的功能变异。
人们对网络语言的也是两种态度，一种是赞成的态度，则另一种就是反对态度。持赞成态度的多是由于网络语言的基础，也就是有着现实背景，是顺应时代发展的产物，同时对于网络媒体的发展也是必不可少。生动形象、个性化是网络语言中可以体现出来的观点，是新型的语言，同时也为语言的研究与发展提供了良好的帮助。而持反对态度的则因为网络语言俏皮的展现形式，例如将汉字、英文等很多语言组合到一起形成的词语或语句，严重影响了中文的质量，会有损民族的尊严。也有很多人认为网络用语对中文的发展造成了不好的影响，容易出现母语危机。[2]同时，还有人认为网络用语的不文明现象会对人们的日常生活产生不良影响，混乱运用词语，致使影响了母语的纯洁性。对于这两种态度的鲜明对比，如果考虑积极的方面，对网络语言的语言学也会有一定的帮助。
二、网络语言中的语言价值
1.网络语言价值简述
语言价值是通过在交流系统中利用某种特定的语言成分发展成特定的结构关系，从而实现特定的功能。只有先了解了语言价值的概念，才能对其进行探讨。首先就应该直观的了解网络语言与传统语言之间的相互影响。如果一种从来没发生过的现象突然出现在人们的日常生活中，我们应该首先研究它给我们带来的好的影响与其价值，然后在对其好好分析，这样发表的评论才有有凭有据。当然网络语言对传统语言的发展是否有其本身的价值影响，还需要进一步分析，同时也要研究是否会对原来的语言的形式、成分等产生影响。
2.网络词汇
网络语言的基础内容就是网络词汇及其发展。其实网络词汇不属于全面的创新，大多数都是把现实口语中的原有词汇通过改编而产生的，还有就是根据谐音发展而来的。例如，“酱紫”通常是这样子的意思，这种即新鲜又容易理解的词汇就是网络词汇的特点。[3]另外展现语言魅力的还有重叠词等以及别的国家的词汇形成的大量词汇库。无论是网络交际还是日常生活中的交际，都已经被网络语言慢慢渗透。
3.句法等方面
所有语言的发展在形式上大致是一样的，网络语言也不例外。在网络用语中，语法和句法通常会发生词性变化，例如，“我在吃饭ing”，这是在英语语法中常见的形式，表示我正在吃饭，还有一种形式就是“你OUT了”，通过这种混搭的方式来说明你落伍了，这就充分体现了网络用语的活泼。这些语法句法等在网络当中充分发展。
4.句义语义方面
将我们平日所运用到的语言转变成具有网络化的词汇，使其会为这个常用词语增加更加丰富的含义这就是网络语言的价值体现，常用的词语通过一些借代、隐喻等方式来改变原有的意义，就是在原本的词义上增加一些新的意义，这样更容易被应用到网络中。例如，“包子”，原本是指食物，在网络还有一个引申的含义就是形容人长得丑，脑袋不灵光。
三、网络语言的语言学价值
1.语言学的观念得到了完善
有一部分人认为一些流行的网络用语是语言发展过程中被淘汰的产物，但是这种说法被经常使用网络用语的人们嗤之以鼻，并不予以看法。随着经济的发展，计算机的普及，网络语言也被网民广泛使用，进行网络上的交流，与朋友拉近距离。所以，如果想客观的了解的网络用语就要看它是否能满足达到广泛运用，满足网民的需求。语言学者对语言学探究中对语言学的调整与认知，让人们为了尽快适用语言而调整观念，使人们对语言的多样化也不能全面了解，这样呈现出来的语言也是单调而乏味。[4]假如语言的多样化也充分展示出来，随之其理论知识也会更加全面。如此说明语言学的观念因网络语言的发展、运用而得到完善。
2.促进了相关学科的发展
在社会语言学与应用语言学等学科，都或多或少受到网络语言的推动作用而得到更加完善的发展。与此同时，在语言调节和变异二者之间的联系也因为网络语言的使用与发展也起到了推动作用，甚至引起了全新的定义。其流行性的特点也对人们的日常生活产生了很大的影响，让人们越来越看重其语言学的价值。当然，我们也需要对网络语言进行审核，取其精华，弃其糟粕，健康良好的发展。再与传统语言互通有无，对语言学的发展会有很好的帮助。
3.对语言学的研究产生了影响
与传统语言模式以及书面语言在表现手法和表现形式等相比，网络语言作为快速发展的语言模式，与其有着显著地不同。网络语言是运用人们通常不怎么使用的语言产生的个性的语法，其通过网络交流的传播方式也异于传统语言的通过人们面对面，口耳相传的交流方式。产生这种传播方式差异、表达形式不同的原因就在于传播的媒介上面，网络语言是通过互联网进行传播，语句中可能会包含很多含义，丰富多彩，而传统语言是通过面对面交流，我们可以清晰的知道表达者的语气与他要表达语句的含义，比较直接。[5]这些不同都能体现出网络语言的鲜明个性，对语言学的研究产生了影响，也扩宽了语言学的研究方向。
四、结束语
语言不仅仅是一种固定不动的状态，更是需要去实践的，只有在不断实践中才能快速的发展，引发思考是语言学价值的核心，只有不断发展语言学，才能不断推动社会的和谐稳定的进步。伴随着网络社会的日益发展，网络语言的也越来越普遍，深受广大网民的喜爱，。当然网络语言也是需要不断发展的，网络语言的产生与发展都是与众不同的，其传播途径根式独特，这种独特的传播方式使其在语言价值研究方面在与传统语言价值研究方面都产生了差异，这种全新的语言方式对语言学价值和语言价值的研究都产生了很大的帮助。推动了有关学科的发展，很好的补充了有关方面的知识，对语言学将来的发展有着重大的意义。
参考文献：
[1]施春宏. 网络语言的语言价值和语言学价值[J]. 语言文字应用，2010，03：70-80.
[2]王琼. 网络语言的语言价值和语言学价值[J]. 太原城市职业技术学院学报，2014，05：188-190.
[3]张振华. 网络语言的语言学价值研究[J]. 语文建设，2014，29：72.
[4]黄浩. 网络语言的语言价值和语言学价值[J]. 校园英语，2014，36：215.
[5]冯世祯. 网络语言的语言价值和语言学价值分析[J]. 好家长，2015，21：9.