实施任务--问题驱动式教学模式面向全体学生

实施任务--问题驱动式教学模式面向全体学生（精选3篇）

实施任务--问题驱动式教学模式面向全体学生 篇1

实施“任务--问题驱动式教学模式”面向全体学生

唐山市第三十八中学 赵永红

【内容摘要】“任务--问题驱动”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，“任务--问题驱动式教学模式”是在“以问题为中心”的理念下诞生的一种全新的教学模式，教师通过设问、引导，组织学生解决问题，完成任务的多维互动教学活动，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案，解决问题。

【关键词】问题驱动

问题设计

预设

生成问题延伸

“任务--问题驱动式教学模式”是在“以问题为中心”的理念下诞生的一种全新的教学模式，任务是目标，问题是引导，是通向目标达成的阶梯。著名教育学家布鲁纳认为“知识的获得是一个主动学习的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获取的主动参与者”。因此，培养学生的主动参与意识，让他们具有较强的自主学习能力，是教师在教学实践中必须研究的一个重要课题。在使用“任务--问题驱动式教学模式”过程中，我惊喜地发现这一教学模式的运用，恰好是对布鲁纳这一理念的合理诠释。这一教学模式的日渐成熟，使我们的课程改革又迈上了一个新的台阶，让我深刻体会了师生角色的变化。

一、教师由传授者、仲裁者转化为设计者、引导者、促进者。

1、课前预设，教师是任务、问题的设计者。

预设就是教师在教学之前，预先设计安排好课堂中主问题及教学流程，教学时主要依据此方案展开。教学情境的创设；问题任务的提出；教学目标的确定；解决问题中学习方法的指导以及拓展应用中变式练习的设计，都需要教师从学生现有的认知水平出发，根据学生的特点进行合理安排和设计。在教学过程中，学习始于学习者的注意，影响注意的是兴趣，一个精妙的问题往往可激发学生多方面的兴趣，及时有效地吸引学生的注意力。因此，“问题”在教学中的地位是极其重要的。

预设过程中留足学生自主思考的空间。教师要把课上得“粗糙”一点，“大气”一点，以便能够充分发挥学生的想象力。同时预设方案的设计要把学生看成是一个发展着的人，一个独特的人，一个具有独立意义的人，从而为课堂生在提供认识条件。作为教师的我们要始终记住：学习最终是学生自己的事；我们应该为学生打开一扇窗，而不是帮他们做好一切。无论那一方面都要有适当的、多套的预案，只有充分成功的预设，才会有生成的美丽。

2、课上生成，教师由仲裁者转化为解决问题的引导者、指导者。生成是课堂预设的升华，是教学生命力与真正价值所在。古希腊有句名言，一个人不可能两次踏进同一条河流，同样，一名教师也不可能两次踏进同一课堂，课堂是动态的、生成的、充满变化的，课堂教学就是师生“共同行走”的过程，生成伴随其中。从教学设计到课堂实施，存在着由教师组织和学生经验构成的“课程重构”，这就是实际进行的课堂。

“问题式”教学，其本质是以“问题”贯穿整个教学过程，在课堂中实施有三个主要环节：(1)提出问题，设置问题情景。这时教师是指导者、主导者；(2)分析问题、解决问题的探究过程。这时学生是主体，教师是参与者，促进者。这一环节是“问题式”教学法教学效果好坏的关键；(3)总结交流：教师是引导者。引导学生及时进行总结、交流、评价、反思问题解决的各环节和效果，同时给予肯定或补充并不失时机提出新问题，为新知识埋下伏笔。

问题驱动式教学就是把课堂这一舞台教给学生，教师在学生解决问题的过程中，针对学生出现的情况给予指导而不是代替。教师作为引导者，它的作用不再是把某种思想强加给学生，而是作为一个导师去帮组学生去建构自己的人生观、价值观。

3、生成具有不确定性，教师是促进者

教学过程永远是流动的，发展的，变化的，具有不确定性。在师生、生生的思维碰撞、情感沟通、智慧互补、资源共享的过程中，不断“生成”新的思路，形成新的智慧之光，产生充满勃勃生机的原生态的教学氛围。

叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。”这种预设外的生成便是不可知的风景。生成则是教师依据教学规律在具体教学情境中，学生所反映出的不确定的因素。正因为生成的不确定性，决定我们教师要做好引导，让这些不确定因素的生成，促进学生进一步的发展，培养学生的创新意识和思维。面对突如其来的变化，教师们如果能尊重生成，利用好生成来推进课堂教学以提高课堂教学效率，就能形成新课程理念下的智慧课堂。

如在讲《浮力》一节的教学中，预设的方案是学生通过实验探究体会浸在水中的物体受到浮力，认识浮力的概念，然后通过实验了解浮力的实质，最后由受力分析理解漂浮和悬浮。课堂伊始，学生设计实验体会物体受到浮力的作用，一名同学上台演示的是乒乓球浸没水中后会上浮，这一实验出现在这个时候出乎我的意料，因为这一动态过程的分析是个难点，我计划安排在本节课最后。但不能打消学生的积极性，我稍一迟疑，决定大胆的让学生分析这一实验现象中乒乓球的受力情况。小组谈论后，学生提出了：重力、浮力、水的压力这三种力，于是我演示了乒乓球不受浮力的实验，引导学生得出浮力的实质就是液体对物体的压力差，统一了乒乓球只受重力和浮力的作用，在结合力与运动关系，分析两个的大小及变化情况，在热烈的探究氛围中把这一难点先解决了。

二、课堂三部曲，学生成为课堂的主体。

“任务--问题驱动”教学模式的课堂有五大板块：提出问题、激发兴趣，解决问题、理解掌握，升华问题、总结提高，延伸问题、不断思考，巩固应用、拓展创新。各个板块不是平面的罗列，而是相互呼应，环环相扣，是相互联系的整体，在整合中提升的整体。以问题驱动学习，以问题为先导，让学生沿着问题的轨迹探究，直到问题的解决和问题的延伸。整个过程贯穿三步自学法：自主探究、合作交流、教师点拨，在变化中美化着整体。

1、我先学，师再教，在自学过程中自我提升。

传统的师生关系中是先交后学，教师怎么教，学生就怎么学。这种教学方式，极大地扼杀了学生主动性、创造性。“问题驱动教学法”教学模式则彻底打破了这一教学方式，它集中体现的是“以学定教，先学后教”的新的教学理念。

教学过程中，针对教师提出的问题或学生自己发现的问题，对教材进行自学，通过自我研读，主动参与，发现问题，分析问题，并自主探究解决问题的办法，让学生怀着极大的兴趣和热情，积极主动地参与学习。

如在《声音》一节的教学中，先利用多媒体视频播放各种学生熟悉的声音，引出课题，紧接着就询问学生关于声音你知道了什么？还想知道什么？这样把学生引入问题情境，学生带着问题去研读教材，在自己原有知识的基础上挖掘教材，发现新知，进行实验设计与探究，并进行小组内的交流、总结。整节课的教学过程中，我只是在真空不能传声的实验中告诉学生这是理想实验法，在设计测量声速的实验中给予了一点纠正。

此环节进行时注意一下两点：一是教师巡视，适时给予学生科学的指导和点拨，学生讲明白的，学生自己学会的，教师不再去讲解。；二是给学生充足的独立思考和学习的时间。充分体现教师为主导，学生为主体，实现学生学习和教师指导的有机结合。

2、交流合作中展示自我，提高凝聚力，共同进步。

传统的教学模式，几十个学生整堂课面对一个老师，教师问学生答，教师讲，学生听。一问一答式教学，严重束缚了学生主体思维活动。“问题引导教学法”教学模式，在加强师生纵向交流的同时，大胆提出了以学生自学为主，学生合作交流为辅的有效教学法。增强了学生之间的横向交流，形成了纵横交错的教学模式。

先在组内进行：即每四人一小组，每组都有优中差三类学生，交流的顺序为：学困生——中等生——优生。交流的内容是：学到了什么——有什么问题不明白——还想了解哪些。对小组的要求是：最大努力地自行解决问题——找出不能解决的问题——决不让一个小组成员掉队。学生在相互交流中，每个人都可以成为老师，相互取长补短，在学习知识的过程中增进了同学之间的友谊，增强了班级凝聚力。

组内交流学习之后，每个小组选派代表把本组的学习所得在全班范围内进行交流，并提出还不能解决的问题，寻求他组的帮助，全班学生都不能解决的问题，教师再适时给以点拨，让学生再次展开讨论，只要学生能解决的教师决不包办。给学生一个展示、交流、提高的平台，让学生真正成为课堂的主人。

3、交流合作中学会倾听，让问题延伸。

传统的课堂教学，过多地强调模仿、记忆，压抑了学生的主动性，使课堂教学缺乏生命的活力。几十名学生面对一个滔滔不觉的老师的讲解，极易让思想走私，久而久之就会形成“充耳不闻”的听讲恶习。“任务--问题驱动”教学模式的课堂教学，把课堂教给学生，学生是学习的主体，不再是面对单一的老师，通过组内交流，使学生能充分发表自己的看法，其它同学在小范围内倾听的也更认真。学生在组内达成共识后，再在班上交流，这种组与组之间的交流与倾听、补充，使学生在表现欲方面得到了满足。在交流的过程中，他们的口才及思维能力都得到了锻炼，同龄人之间的讲解也最容易让人接受，学生反馈信息的质量大大提高了。

在总结交流阶段，学生可以在全班面前展示自己的观点和设计，在交流的过程中，会发现自己的设计中好的一面和有特点的地方，同时也会发现问题和不足，这对其他同学是一个很好的启发，当遇到没有解决的问题时，同样也可以进行智慧火花的碰撞。

每一堂课都是让学生得到智慧的课堂，是教师智慧成长的课堂，是学生智慧的学，教师智慧的教，师生在其中共同成长的课堂。通过教师精心的预设，驾驭课堂的精彩生成，通过创设问题情境，让学生通过自己的思考，不断地提出问题，探究问题，解决问题，再提出新问题进行新的思考。教学过程中，教师“站好位，把好度”，把学习的权利教给学生，在学生真正需要时适时的加以引导和指导。采用这种课堂教学结构形式，对确立学生学习的主体地位，调动学生的积极性，开发智力，发展能力，提高课堂效果等都具有较好的作用，同时，也充分体现了教师在课堂教学中的主导作用。

实施任务--问题驱动式教学模式面向全体学生 篇2

问题式任务驱动教学法是一种以学生主动探究为主的教学模式,是建立在建构主义学习理论基础之上的教学方法.它将过去以传授知识为主的教学模式,转变为以解决问题、完成任务的多维互动教学模式,其特点是:以问题为中心,以任务为主线,以教师为主导,以学生为主体.它的主要流程大致如下:(1)提出问题任务,激发学习热情;(2)分析、解决问题任务,构建知识结构;(3)总结拓展知识,提升认知水平.

由上可看出,问题式任务驱动教学实施成败的关键在于教师设置问题式任务的水平、技巧、艺术.高水准的问题式任务是激发学生学习热情、点燃学生思维火花、拓宽学生视野的利器;而脱离学生实际的问题式任务就纯粹是“前进”的包袱.那么,如何设置出高水准的问题式任务,有效实施问题式任务驱动教学呢?

第一,教师要有丰富的教育教学理论、扎实的专业知识、良好的把控教材的能力.只有这样,才能设置出多元化的符合学生认知发展规律的问题式任务,才能以小见大、润物无声,才能高屋建瓴、统筹兼顾、拓展思维.一个良好的问题情境,不仅应该包含着促进学生智力发展的知识内容,而且应该蕴含着促进学生非智力品质发展的情感内容和实践内容,能创造出促进学生全面发展的心理环境和实践环境。只有这样,问题式任务才能体现它的高效性.

第二,教师要了解学情、知识背景.问题式任务最终是要让学生完成的,所以设置的问题式任务必须建立在学生原有认知的基础上,必须贴近学生的实际生活;所有的问题都必须有针对性,要点到“点子”上,然后围绕主题,步步深入,最后达到目标.只有这样,才能激发学生的学习热情,和学生的“最近发展区”接轨;也只有这样,问题式任务才能发挥它的有效性.

第三,教师应具有超强的课堂调控能力.在问题式任务驱动课堂教学中学生可能随时会生成一些预设之外的新的问题,这就要求教师要随机应变,把握好课堂节奏,按计划完成教学任务.要根据学生在课堂中的情绪变化而灵活应用.同时把课堂上生成的新问题积累起来,为自己日后的教学服务.此外,教师还要善于根据课堂形势,科学启发导引,推进课堂教学.

第四,教师在设置问题式任务时,要遵循循序渐进、由易到难的原则.只有这样,才能切合学生的实际;教师要因材施教,学生应量力取舍.问题要新颖、富有情趣和吸引力,能引起学生的好奇心;提问要灵活多变,问法要活,内容要活,形式要活,不拘泥于一个模式.在整个学习过程中都能激发、推动、维持、调整学生的认知情感和实践活动.

问题式任务驱动教学还要求学生改变传统的学习方式,变被动学习为主动学习,充当课堂的主体、学习的主人.但学生长时间被动学习的习惯已经养成,很难突然来个180度的大转变.这就要求教师在实施问题式任务驱动教学的过程中,遵循循序渐进、由量变到质变的原则.给学生逐渐适应的时间,也给教师逐步完善的机会.一直以来,学生吃惯了送到嘴边的“饭”,现在让他们自觉主动吃“饭”,肯定会有抵触情绪,教师应该有心理准备.这就需要教师在正式开展问题式任务驱动教学前,做大量的前期准备工作.首先给学生讲清楚什么是问题式任务驱动教学;指出与传统教学法相比它的优势在哪里;教给学生在问题式任务驱动教学法下学习的方法.此外,在必要的情况下还可以提前培训小组代表,让他们带领着小组成员主动开展问题式任务驱动教学.真正做到上下联动,以部分带动整体.

对于任何新鲜的事物,随着时间的推移,人们都会产生对其产生审美疲劳,热情减退,这就要设计一套可持续激发学生使用问题式任务驱动教学法积极性的激励机制,用制度强化管理、落实.

面向全体学生,实施分层教学 篇3

【关键词】面向全体 素质教育 分类指导 分层教学

众所周知,初中学段面临的突出困难就是学生学习成绩分化严重。小学毕业直升初中,原有的差异随着初中学科的增加,学习内容的加深、学时的延长而进一步扩大,形成教无信心,学无兴趣,学无所得的不良局面。笔者曾对全班56名学生的数学学习状况做过调查,结果是:

1、认为授课内容简单,有时显得无所事事,“吃不饱”的有14人,占25%。

2、认为课堂容量适中,有些内容学起来容易,有些内容学起来困难的有26人,占46.4%。

3、认为课堂上听不懂,或注意力不集中,理解不好的有16人,占28.6%。

以上结果表明,多数数学教师在实施义务教育中,面对学习基础、接受能力和学习行为习惯差异较大的新情况困惑无策。此时在教学中忽视这种差异,用“一刀切”的教学方法,显然是不明智的,不但不能提高学生数学实际应用能力,反而会加快两极分化,使部分学生掉队,丧失信心,对大面积提高数学教学质量,进行素质教学极为不利。而且当代中学生自尊心极强,不认为自己是弱者,并且对每一个新鲜事物有着强烈的发现感和荣誉感,故而提出了数学课堂尝试分层教学的设想,分类指导,实施异步教学是实现群体“共同发展”与“差别发展”统一的必由之路。

一、实施的依据

原国家教委主任朱开轩在全国中小学素质教育经验交流会上的讲话中指出:素质教育中的面向全体,正是面向着有差异的每一个个体,根据不同学生的实际水平,促进他们全面发展,就必须在教学过程中正视学生智力、能力、情感、创造力、创新意识等多方面的差异性,解决初中教育的普及性与学生个体差异性的矛盾。分类指导、分层施教是贯彻因材施教的一个有效途径。分层教学的依据就是承认学生客观存在的差异,对学生实行几个尺度并行的要求,使每个学生在原有的基础上都有长足发展。因材施教最充分的体现是对学生进行个别教学,但现行的班级集体教学形式显然是不可能很好的实现个别教学的。分层施教把“面”的教学划分成了“片”,使教学更具有了针对性,有利于教师最大限度地进行个别教学,使个别教学与集体教学得到了有机统一,实现了两者的优势互补,从而在集体教学与因材施教的结合上找到了契合点。

二、实施步骤:

分类指导、分层施教就是教师将一个教学班的学生根据不同学习基础水平,分成A、B、C三组,在教学过程中对三个层次的学生分别拟定不同的教学目标,设计不同的教学内容和课堂活动程序,从而使能飞的飞起来,能跑的跑起来,该扶一把的扶一把,使优秀生提高冒尖,大部分学生正常发挥,稳步提高,差生得到转化,努力赶队。

1、搞好分组:⑴根据每个学生几次测验成绩的平均值排定他们在班级中的名次(应重点考虑学生已有的数学基础、智能和学习行为习惯等方面)。⑵在这个名次中确定一个中间学生。⑶以这个中间学生为准,往前和往后共排出约26名学生(以每班56名学生计算),把他们划为一组,即中等水平的B组,高于B组的前15名属于优秀水平的A组,低于B组的后15名属于水平较低的C组。随着学习成绩的升降,三个组的成员会发生相应的变化。变化的结果应是差生组的不断“解体”,中等组和优秀组的不断壮大。这应适时根据他们的测试成绩来调整组别或升或降,适当引入竞争机制,以激发学生的学习进取心。

2、通过分层备课、分层授课、分层作业、分层辅导、分类补缺,落实分类指导,面向全体。

⑴分层备课:在教学中,学习借鉴布鲁姆教学理论,除研制学期教学目标、单元教学目标外,更注重课时教学目标的制定与落实。考虑三类学生不同接受能力,对C类学生提出基本要求,对A、B类学生提出较高要求。同时配置相应的内容、设计不同层次的课堂练习。其目的就是使全体学生在达到基本教学目标的基础上,让中、上等学生能有所提高,使其得到充分的发展。

⑵分层授课:坚持“进度一致,程序不同,分层施教”的原则。做到不同授课内容区别对待,搞好分层提问、分层练习和分类指导。应在基础知识课中同步不同速,鼓励A、B类学生通过增大练习量熟练掌握;辅导C类学生达到基本掌握,对综合性较强的课,着眼于B类学生,实行中速推进,对C类降低难度,对A类学生提高要求。

三、要充分注意统分结合

在实施分层教学的同时,我们还要注意不能把课堂任意割裂成支离破碎的若干个板块,这样会影响课堂的整体效果,如果运用不当,甚至会加剧学生之间的差距。所以在教学中要充分注意学生的共性,注意既要有分层指导,也要有统一的讲解和点评,这样才能培养学生的基本技能,巩固学生的基础知识,促进学生的共同进步和彼此之间的相互融合。在实际教学中,我们还可以换一个角度,即在分组时,不一定严格按学生的程度来划分,可以在每组中有不同程度的学生,使各组之间的水平相当,这样每组之间充满对抗和比赛,从而提高学生的学习兴趣,调动了每个学生的学习热情,大大提高了课堂教学效果。