自我成长的初三记叙文

自我成长的初三记叙文（精选12篇）

自我成长的初三记叙文 篇1

过往的故事很多很多，有快乐也有悲哀;成长的时光很长很长，但是要我们一点一滴去感悟;回忆的历程很快很快，我们应抓住今天的每一秒，我们应把希望寄予明天的彩云，回忆就是希望编织的梦，串联记忆和向往未来。

使人成长的不仅仅是父爱，母爱，友爱……也可以是大自然中的一草一木，一花一树。

回忆那天，刚放学我走在回家的路上，慢慢地走着，欣赏沿途的风景。忽然，一道闪电划破寂静的天空，天空下下起了瓢泼大雨。我赶忙飞奔到亭子下，避一避这突如其来的雨。

在亭子下，我竟被一株不起眼再平凡不过的小草吸引了。这株小草在雨中矗立着，豆大般的雨点一次又一次的压在它那柔软的身躯上。它无数次的被压的低下了头，却未曾倒下。却又无数次挺立起来它那柔软的身躯。我被这种坚韧的精神所震撼了。

一会儿雨越来越小了，我却不舍得离开。直到雨过天晴，太阳冲破云层，炙热的照耀大地，彩虹也随它而来，架湛蓝的天空上。那株小草经历过风雨的磨难也披上了嫩绿的外衣。它是那么明丽，是那么鲜绿，更显得挺拔。这时我才明白，原来经历过风雨的小草才是最美丽的。

那株小草不就像我吗?不就像我们吗?在我们生活的历程中，也会遇到各种各样的坎坷，挫折，可如果我们可以向那株小草般倔将等待着风雨过后的彩虹，等待着风雨过后耀眼炙热的阳光，那么我们就会收获意想不到的惊喜。

这株普通的小草用自己的“倔强”为生命散发不一样的色彩，使我变得坚强。

成长就是回忆中最耀眼的一颗繁星，是记忆里最宝贵的财富，也是我们勇往直前的后盾。

回忆因成长而精彩，而成长因回忆而变得珍贵。

自我成长的初三记叙文 篇2

一.自我发展的愿望是教师专业自主成长的前提

要想教师专业成长就需要教师有自主发展的愿望, 否则就是有名师亲自培养也无济于事。

家鸡是由野鸡演变而来的, 但家鸡却飞不起来, 是因为它太满足于人类提供给它的“优越生活”了, 缺乏像雄鹰一样展翅翱翔的愿望, 所以它的飞行能力没有提高, 而是退化。

根据生物学的理论, “非洲蜂”体形肥胖臃肿而翅膀却非常短小, 在能够飞行的物种中, 它是飞行条件最差的, 根据物理学的理论, 它的身体和翅膀的比例是根本不能够起飞的!可是事实却是恰恰相反, 它是飞行的队伍里最为强健、最有耐力、飞行距离最长的物种之一。道理很简单, 只有拥有无比的信心和勇气, 一切才有可能。作为教师, 只有拥有自我发展的愿望, 一切才有可能, 才有可能让自己的专业成长。

二.自我发展的行动是教师专业自主成长的根本

俗话说:“心动不如行动。”可见行动才能成其愿望, 才能达到目的。美国著名的“牛仔大王”李维斯的西部发迹史就是最好的明证。

李维斯 (Levi Strauss) 当年像许多的年轻人一样, 带着梦想前往美国西部追赶淘金热潮。一日, 突然间他发现有一条大河挡住了他前往西部的路。于是陆续有人向上游、下游绕道而行, 更多的人则是怨声一片。而心情慢慢平静下来的李维斯有了一个绝妙的主意——摆渡。迅速地, 他人生获得了第一笔财富。

一段时间后, 摆渡生意清淡。于是他继续前往西部淘金。到了西部, 他发现西部缺水, 不久他卖水的生意便红红火火, 同行的人越来越多。接着他发现来西部淘金的人, 衣服极易磨破, 同时又发现西部到处都是废弃的帐篷, 于是他又有了另一个好主意——把那些废弃的帐篷收集起来, 洗干净, 就这样, 他缝成了世界上第一条牛仔裤!由于牛仔裤耐磨耐穿, 深受矿工们的欢迎。从此, 李维斯一发不可收拾, 最终成为举世闻名的“牛仔大王”。

道理很简单, 只要你有过人的洞察力和预见能力, 就有可能抓住机遇。作为教师, 只有践行自我发展的行动, 才有可能抓住机遇, 才有可能让自己的专业成长。

三.反思自我发展是教师专业自主成长的保证

法国心理学家约翰·法伯曾经做过一个著名的实验, 称之为“毛毛虫实验”:把许多毛毛虫放在一个花盆的边缘上, 使其首尾相接, 围成一圈, 毛毛虫开始一个跟着一个, 绕着花盆的边缘一圈一圈地走, 直至因为饥饿和精疲力竭而相继死去。如果当时有一只毛毛虫能够破除尾随的习惯而转向, 就完全可以避免悲剧的发生。但是, 事情回到人类自身, 我们其实也经常追随着习惯和传统的认识, 在绕圈子, 就是不曾想走出来, 因为缺少反思。

一位鞋厂老总, 欲提升两位青年员工中的一名为中层骨干。给了他们一个任务:到一个贫穷的沙漠城市去推销一款新式运动鞋。第一位员工看到当地的男女老幼都不穿鞋子, 就不假思索地给厂里发了一份电报:“毫无希望, 此地无人穿运动鞋!”而第二位员工调查的内容刚刚相反:“此地每人都需要鞋子穿, 大有市场!”最后, 老总的目光定格在第二位员工身上。一年之后。那个城市的男女老幼都穿上了他们生产的运动鞋。自然, 第二位员工成为了中层骨干。

单从电报的内容上看, 两位员工都没有说假话。其间的关键, 是一样的现状, 引发不一样的观念, 进而导致了截然不同的结果。

可见反思的重要性, 作为教师, 只有反思我们才能发现不足, 才能不断的调整心态, 才能继续进步, 才有可能让自己的专业成长。

成长与责任初三作文记叙文 篇3

——题记

“小丽，你身为课代表为何作业又送迟了，到底有没有责任心？”面对老师披头盖脸的责备，我先前想好的狡辩之词都被无情地堵了回来，只好耷拉着脑袋连声认错……

云，淡淡的；风，轻轻的；人，愤愤的。……

我真的没有责任心吗？可作业是同学们不交，怎能怪我没收呢？我翘着腿靠在椅子上，窗外滚滚热浪恶作剧般地肆虐在我身边，一时被压得喘不出气。

回到家后，我仍然一副垂头丧气的面孔，妈妈见我如此，便上前询问，我大吐苦水，只见妈妈的眉心逐渐凝成了个“川”字，双眸之中泛起失望的涟漪，她紧闭双唇不出一语，默默起身到柜子里找出一个被保存的崭新的红本——我被投票当选课代表时老师发给我的“委任书”。她轻轻地将委任书递给我，逐字逐句地说道“这是你的责任！”铿锵有力，萦绕在我耳畔许久未曾消散……

夕阳偷偷地溜进窗内，轻轻地洒在红本上，“委任书”三个字闪出耀眼的金光，直射入我的瞳眸，我仿佛看到了同学们充满信任的目光，听到了老师满怀期许的话语……

闭目苦思……良久，我方才明白我的责任，我抱怨同学们不交作业，可我也没有尽职尽责地提醒他们交啊！实在是愧对老师同学们当初对我的信任！

翌日，踏着清晨的缕缕曦光我轻快地跑进班级，面带微笑地收好每一本作业，好如元首签署国际条约一样庄重。小事不小，体现的是一份责任心。四十六本作业整齐地摞着，仿佛四十六张如花的笑靥，欣喜地共同向往着美好的明天……

交完作业后，我坐在座位上轻哼着小曲儿，抚摸着身边每一缕晨光，心里像酿蜜似的甜……

窗外的树为何那样绿，是为尽了孕育果实的责任而喜悦吗？天空为何那样湛蓝，是为了哺育了飞鸟而开心吗？这一刻，我懂得了责任！

责任是“为中华之崛起而读书”；责任是“报君黄金台上意”；责任是“化作春泥更护花”……

责任伴我成长，作为学生我们要刻苦奋进；作为子女，我们要孝敬父母；作为公民，我们要遵纪守法，在疫情防控时期，呆在家里不给社会添乱不也是一种责任吗？

责任伴我成长，只有知负责任的苦处才知尽责任的乐趣；只有从小事负责，将来才能走得更远，才能为社会建设做更多贡献！

就这样慢慢成长初三记叙文 篇4

我带着你的希望，慢慢成长。

——我对蒲公英的告白

我所见过的最美的花朵，莫过于蒲公英。它虽没有玫瑰般奔放，也不像水仙那般清秀，被风吹散了也只是惹人打喷嚏的毛茸茸的小东西，可是在空中轻盈舞动的蒲公英，最能触动人心中最柔软的地方。

过去

春天，躺在舒适的草地上，高高举起蒲公英，对着太阳用力一吹，无数张小伞随着风在空中飘扬。凝望着它在高空的优美舞姿，灵魂像与你一起飞翔。那小伞晃晃悠悠地飘呀飘，越飘越高，越飘越远，远离了我的视线，在空中消失得无影无踪。呵，谁也不知道你去往何方，留给我只是无尽的遐想。

翎羽在风中，是你对天空的纯真幻想。

现在

即使风再狂，雨再大，也不曾看你趴下。努力地爬起来，咬牙像远处张望。乘风破浪，百炼成钢，世界各地，都有你深深浅浅的脚印，岁月的痕迹不能将它埋藏。你找到喜欢的地方，落到地面上，享受着阳光的沐浴，雨水的润养。培养后代，发芽生长。你的坚强为你的生命画上了一个圆满的句号，你永恒不变的信念留给后花去接棒。

翎羽在地上，是你对大地的深情凝望。

未来

“记住，未来是你们自己创造的。当一股风吹过来时，就是你们生命旅途的开始，不要担心，不要害怕，对于一切的困难，要坚强!这样你才能绽放出光芒。”静静聆听着蒲公英的话语，对未来充满了美好的想象。

翎羽在摇曳，是你对未来的朦胧向往。

就这样慢慢成长初三记叙文 篇5

有时你会发现自己视乎完全变了一个人，与小时候的自己不在相似。因为长大了，不仅仅是性格、外貌，更重要的是内心的品质，你开始变成一个成熟，懂事的人了，不再幼稚。也经不起老师家长的唠叨自己正走向独立，不管你意识到了没有，你已经长大了。

成长的道路肯定不是一帆风顺，成长就像是在泥水行舟，不经而退，遇到困难，如果选择逃避，那就肯定会退步，勇敢面对，才是战胜困难的唯一道路。

一棵树的成长总会经历许多风雨坎坷。在一棵大树下，一棵树苗正慢慢的生长，它是多么自信，吸收这空气和水份，他正舒展这筋骨，准备迎接下一个成长阶段。

树苗的生体正一天比一天比高大健硕，可他还不知道，他人生的第一场暴风雨即将来领。那天乌云密布，天色已难，阳光被无情的挡在了外面，时不时还刮来一阵阴森森的凉风，小树茂密的树叶被吹落，他冷的瑟瑟发抖。可他并没有害怕暴风雨的来到，而是微笑着面对这一切。与开始下的密集，风越开越大，依然站立在风中，尽管他现在裸露这身体，枝干也断了一些，但他并没有被暴风雨刮到，因为他的信念还有支撑着自己。

太阳终于拨开雨雾，天上出现了一条绚丽的彩虹，小树最终战胜了暴风雨。没过多久，他的伤口出现了许多新芽。小树经过暴风雨后更加坚强，他从来没有这么坚毅过。小树终于章程了大树，它苍翠欲滴，身躯挺拔。

试析高职院校教师的自我成长 篇6

关键词：高职院校,教师,素质,自我成长

0 引言

研究高职院校教师素质模型, 设计高职院校教师素质开发体系, 其最终的目的就是要打造一支高素质的高职院校教师队伍。只有这样, 高等职业教育才能实现自己的培养目标。高素质的高职院校教师队伍必须依靠社会、学校和教师个体的共同努力才能建成, 其中高职院校教师的自我成长是其中最重要的组成部分。

1 高职院校教师素质现状

我们查阅了许多关于我国高职院校教师素质现状的研究报告。这些研究结果表明, 高职院校教师队伍综合素质状况是差强人意的。主要表现如下所述。

(1) 价值取向有失偏颇。表现为具有高尚职业道德的教师不多。一些教师的人生观、价值观偏移, 事业心、责任心滑坡, 出现了工作对付, 教学马虎, 一切向钱看的现象。

(2) 专业水平有待提高。表现为具有丰富专业理论知识的教师较少。部分教师缺乏所教专业各学科的理论知识, 导致数年只能讲本专业的一门或两门课程, 其他课程一概拒教的现象。

(3) 双师素质显著缺乏。表现为既具有全面的专业理论知识又具备丰富的实践经验的”双师型’教师比例不足, 出现了专业课教师只教理论知识, 不训练动手能力的现象。

(4) 科研素养明显偏低。表现为具有创新意识和课程开发能力的教师太少, 出现了一本教案用几届, 一套方法用几年的现象。

(5) 心理状况令人担忧。表现为具有积极心态, 能自觉调控心理问题的教师甚少。高职院校教师队伍出现了职业压力过大, 职业疲劳加剧, 情绪波动明显的现象。

以上结论无疑敲响了警钟, 告诫我们必须高度重视高职院校教师素质提升。

2 高职院校教师自我成长的困境

毋庸置疑, 高职教师的自我成长是高职教师素质提升的重要内容。但现实中, 高职教师的自我成长之路却走的很辛苦, 许多教师存在着诸多的成长困惑, 面临着不同的成长困境。其表现主要来自以下几方面。

(1) 对自身素质认识不足。调研中, 我们了解到, 很多高职教师对自身素质状况不甚了解。部分教师不太清楚自身应具备哪些素质, 或者简单地将素质等同于教学能力。还有部分教师对自身的素质评价偏高, 认为自己胜任高职教育绰绰有余。以上两种倾向导致大部分教师基本不考虑自身素质和高职教育相匹配的问题, 当然也就谈不上主动去提高自身素质了。

(2) 社会认可度不高。高职教育在中国的兴起是近些年的事。由于高职院校大多是由原来的中专、技校转型而来, 而且目前高职院校的录取门槛降低, 导致社会对高职院校的认可度不高, 自然身为高职院校的教师也就缺乏职业荣誉感, 并且容易产生职业倦怠。

(3) 没有自我提高的动力。必须承认, 目前不少高职院校对教师的专业发展的重视程度是不够的。不少教师自进入高职院校任教, 难以得到专业成才的正向引导, 也无法准确评估自身的教学水平。有的院校教师教学工作的好坏都没有得到激励和惩罚。所以多数教师成才动机不足, 养成了得过且过的心态, 对自我素质的提高无动于衷。

(4) 缺乏系统的成长规划。调查中, 我们也看到, 有少部分教师自我提高的意识还是较强的。他们积极参加各种学习, 主动进行各种培训, 但收效并不明显。究其原因, 主要是他们没有对自己的职业生涯进行认真的思考, 缺乏对自我成长的系统的规划, 所以各种学习和培训都显得任意和随性, 目的性和指向性都不明确, 自然效果也就不尽人意了。

明确了目前高职教师素质现状, 了解了高职教师自我成长的困境, 我们认为有必要探讨教师个人成长的规律, 了解教师自成为教师那天起要经历的几个阶段, 以及每个阶段的行为特征和成长目标, 以帮助有成才意愿的广大高职教师认清自身素质现状, 明确现阶段自身发展的目标和要求, 然后在院校、社会的支持下, 通过个体有针对性的努力使自己的综合素质得到有效的提高。

3 高职教师成长四阶段及其表现

西方学者关于教师成长阶段的研究时间早, 成果明显。概括起来, 他们的研究框架主要有四种, 一是职业生涯周期研究框架, 费斯勒和休伯曼都提出了教师职业生涯周期理论。二是教师专业社会化研究框架, 以伯林纳提出的新手—专家教师发展阶段理论和富勒提出的教师关注阶段理论为代表。三是教学专长发展研究框架。莱赛是采用这种框架研究的主要代表。四是综合研究框架, 美国的利思伍提出了多维度综合分析的理论。国内的许多学者也对教师的成长阶段进行了有益的探讨。

国内外的各种研究表明, 教师的成长阶段一般要经过以下几个阶段

(1) 适应阶段——新手期

适应阶段是青年教师作为教学新手履行教师职责的最初阶段, 时间一般从任教第1年到第2年。

这个阶段, 新教师刚进入学校, 对学校环境、领导、同事和学生等情况都处于陌生阶段, 一切都需要熟悉和适应。加之不少教师是非师范专业毕业的, 没有经过正规的师范训练, 缺少教育、心理理论知识的系统学习, 也少有参加过教学实践环节的专门训练, 所以在从事教师工作时容易出现一些问题。这个阶段的教师世界观比较简单, 能坚持原则, 相信权威。行为较理性, 也较死板。知识储备不够, 教育学心理学知识欠缺, 语言表达能力不够强。教学多是模仿老教师的模式。

适应期也是关键期。在此期间, 如果教师有较强的职业热情, 能够找到自信, 迅速实现学生到教师的角色转变, 以后的职业发展就会比较顺利。如果教师不能树立积极的心态, 尽快战胜面临的各种困难, 就容易产生消极情绪, 势必影响自己的职业生涯进程。

正常情况下, 这个阶段教师的成长曲线是呈直线上升的趋势。

(2) 发展阶段——胜任期

发展阶段是教师成为教学熟练新手阶段。时间一般从任教第3到第5年。

新教师经过适应期的磨练, 逐渐变得成熟起来。大多数教师已经掌握了基本的教学技能, 能熟练完成课堂教学, 对教材的把握逐渐深入。非师范专业毕业的教师也能摆脱紧张心理, 以较大的自信面对学生。这个阶段的教师知识水平有较大幅度的提高, 语言表达能力和与学生的沟通能力越来越强。他们学会了遵从教学规律, 有点墨守成规。经过这个阶段, 大部分教师都已经胜任了自己的专业教学, 但也有少数教师即使经过这个阶段, 教学能力依然停留在比胜任稍差一点的程度, 无法真正跨入胜任行列。还有极少数教师一辈子都停滞在这个阶段。

胜任期也是危险期。因为有些胜任愉快的教师一旦得到来自领导、同事和学生的赞赏, 极易产生自满情绪, 显得飘飘然。如果骄傲情绪任其蔓延, 将严重影响教师的继续成长。

正常情况下, 这个阶段教师的成长速度变得缓慢, 成长曲线呈水平状。

(3) 成熟阶段——骨干期

成熟阶段是教师教学定型阶段。这个阶段时间跨度较长, 一般从任教第5到15年。

经过5年的教学实践, 一部分教师会迅速成长, 水平超越胜任阶段。他们的教学经验越来越丰富, 认知模式越来越完整。非师范毕业和师范毕业的差别已经不明显了。这个阶段的教师自我意识较强, 教学更有灵活性。不少教师已经形成了自己的教学风格, 逐渐成为骨干教师。由于人们对骨干期的教师有更高的期望值, 加之教学任务的加重, 使得不少教师工作压力加大。有些教师不能进入骨干行列, 容易产生职业倦怠, 变换工作岗位和职业调动的情况也常出现。值得注意的是, 工作第十年是教师成长的一道坎, 部分教师教学激情会消退, 教学热情会下降。

骨干期也是曲折期。这时候很多教师不满足于现状, 期待有所突破, 但他们会发现, 可怕的“高原现象”会降临。因此, 即使他们非常努力, 也没有大的进步, 离自己的预期目标相距甚远。面临这种状况, 教师们千万不能气馁, 要善于自我激励, 勇敢接受挑战, 争取尽早获得突破。

正常情况下, 这个阶段的第5年到第10年, 教师的成长是一条波动的曲线。第10年后, 成长曲线变成一条水平线。

(4) 创造阶段——专家期

创造阶段是教师进入学术化研究的阶段。这个阶段同上个阶段一样要经历较长的过程。时间一般从任教第15年到30年。

骨干教师多会在本阶段向学术型教师队伍迈进, 并最终成为专家型教师。这个阶段的教师不仅对自身教学方面的优缺点有清晰的认知, 而且能积极采取有效的措施改进自己。他们不仅自身能实现教学相长, 还能为同事的成长提供较大的帮助。有些教师在教学实践中, 凭着创新精神, 进入追求独立、自觉发展的高级境界, 并在教学上形成独特的风格和流派。有些教师会在自己的专业领域有所建树, 有些教师开始著书立说。还有一些教师受到学术成功的激发, 开始跳出学科研究和学术探索, 对教育进行深层次的思考。有的教师有可能行使领导权并参与教育决策。

专家期也是顶峰期。但这个顶峰一旦登上去, 会形成一个好的平台, 促使教师向新的顶峰前进。但如果登顶之后满足现状, 坐享其成, 创造力也会急速减退, 被后来者迅速超越。所以, 保持清醒的头脑和谦虚的精神, 不断努力, 才能再次实现新的飞跃。

正常情况下, 这个阶段教师的成长速度是先慢后快, 成长曲线是内向弯曲的形状。

4 高职教师自我成长阶段性目标

了解高职教师自我成长的阶段性目标, 可以帮助教师对照检查自己, 并开展有针对性的设置提升。高职教师各阶段成长目标概述如下。

(1) 适应阶段目标

作为新手的年轻教师们在适应期的成长目标主要有以下几点:

1) 迅速熟悉新环境, 驱除陌生感, 形成较和谐的人际关系。

2) 尽快完成由学生到教师的角色转变。

3) 丰富学科知识, 补充教育学和心理学知识。

4) 学会模仿式的教学模式。

5) 强化责任意识, 培养职业认同感。

6) 提高职业热情, 树立自信心。

(2) 发展阶段目标

作为熟练新手的教师在发展阶段的成长目标主要有以下几点:

1) 灵活运用教学方法和技巧, 熟练完成专业教学。

2) 掌握教学规律, 完全胜任教学工作。

3) 教学综合能力得到大幅度提高。

4) 将先进的教学理念运用到教学实践中。

5) 为人师表, 教书育人。

6) 严谨治学, 学而不厌。

(3) 成熟阶段目标

发展阶段教师的成长目标就是成为骨干教师, , 具体目标主要有以下几点:

1) 拥有完整的教学认知模式

2) 积累丰富的教学经验

3) 逐渐形成自己的教学风格

4) 拓宽教学领域

5) 成为“双师型”教师

6) 战胜职业倦怠和“高原现象”

(4) 创造阶段目标

创造阶段教师的成长目标就是成为教学专家, , 具体目标主要有以下几点:

1) 通晓所教学科的专业知识。

2) 教学能力突出, 教学成效明显。

3) 具备较强科研能力。

4) 形成独特的教学理念和完整的教学体系。

5) 在自己的职业领域有所建树。

6) 淡泊名利, 有奉献精神。

5 结束语

初三那年我成长了作文记叙文 篇7

去年七月，我待在店里无所事事，很无聊，就问妈妈：“妈妈，我能干什么呀?我太无聊了，都要发霉了。”妈妈眼睛一亮，说：“这样吧，你推着小推车，放上多肉，上门口晒太阳吧，如果有人要买，你定价，卖出去!”我小心翼翼的把家里仅有的八盆多肉放到小车上，推到门口，把车推到太阳底下，自己搬了个小椅子，坐在阴凉地方，一开始我还有点兴奋，因为这可是我第一次卖花，后来太热了，我只能不停的用扇子扇风，心想今天真热呀，多肉不会被烧成干吧?我也要化为一滩水了，我坐在椅子上看多肉，引来了路人阵阵好奇的目光。

大概过了20多分钟吧，我终于迎来了第一个顾客，是一个大姐姐，她问我的多肉卖多少钱，我说不同花有不同的价格，姐姐指着一盆桃，美人问我卖多少钱，我说：“20元。”那个姐姐说十元卖不卖，我说：“不卖”。“15元呢?”“好吧，成交。”姐姐付了钱，高兴地捧起多肉走了，我挣到了我的第一个15元，我开始期待有下一位客人光临，我等了半天，终于又来了一个人，是一个叼着烟，又高又瘦的叔叔我问他：“您要不要买点什么花?”他看了看摊位上的多肉，指着一盆我不认识的多肉说：“这个几块钱啊?”我拽来爸爸问这叫什么花，多少钱?爸爸说：“叫桃蛋儿，30元。”我赶紧把爸爸推回去，复述了一遍爸爸的话，那个人吸了一口烟，说：“这么贵，10块卖吗?”我拒绝了他，他摆摆手，走了，在这一瞬间，我长大了。

自我成长的初三记叙文 篇8

既是八国之战，那权将它分为春秋战国吧。众所周知，春秋多为“争霸”。同理，在我们的春秋时期，谁的战旗最多，就可以向别国挑衅。在这个时期，秦唐两国是真正的中原霸主，实力一直不相上下。其中，秦国嚣张跋扈，处处树敌；唐国则按兵不动，韬光养晦。诸侯中的蕞尔小国，只能望洋兴叹（此时八国为秦、汉、蜀、魏、晋、唐、宋、清）。

战国初期，秦一家独大，唐、汉、宋虽说也颇有几分实力，却一直不能和秦比肩。于是，秦国便恃强凌弱，威压中原，还曾试图一统天下，直至灭亡之时，勃勃野心也未曾消逝。终于，秦引发众怒，在唐、汉、宋三国联合之下，惨遭瓜分，用英雄落寞亡国的方式明白了什么是“失民心者失天下”。紧接着，三国稍作休整，便“巾帼不让须眉”，又接连攻下了蜀、魏、晋。在“战争”白热化时期，隔三差五就有轰动全班的“灭国”惨案上演，关于“国战”的檄文一篇接一篇，就好像我们真回到了虎狼成群的战国之世，必须要靠掠夺他人才能换取自己的生存一样热血沸腾（此时仅剩唐、汉、宋三国）。

直到上学期结束，这样的战况才得以平息。在这个因为疫情而延长的寒假里，这件事在我心中慢慢地沉淀下来，我才发现，八国之战并不只是一个游戏，而是一个值得反思和回忆的经历。不管这场游戏赢也罢、输也罢，它珍贵的是过程中的荣誉、失败等等为我们造就的团队精神和回忆中反思的成果，而不是结果。因为，结果只代表着事件的结束，仅此而已。

精神世界与教师自我成长的责任 篇9

人的世界是精神化的世界,精神化的世界是作为主体的人身在其中并亲历着的世界。亲历意味着“我思”与“我行”交互作用的动态过程,而不是我与对象化了的外界“物我二分”的静态结果。精神世界千差万别的丰富性是造成个体差异的主要原因,换言之,人的差异性取决于人的精神属性而非人的物质属性。克尔凯郭尔认为人的存在是“个体之人占有精神本质的过程”[1],这种判断从某种程度上揭示了人的精神性特征。精神元素构成了人丰富的精神世界,它涉及人的存在与思维、实践与认识,是主体的认识与实践活动同时发生、共同推进的主客观基础。精神世界是意义负载的,它不是既成的世界,而意义是人在认识世界及自身、变革世界及自身的过程中不断生成的,因此,精神世界是个人生命意义的源泉[2]。精神世界既可以被理解为人开展认识活动的环境和对象,也可以被理解为人认识活动的方式和成果,两种精神世界从不同层面体现着精神世界的价值和意义。

教师的精神世界是教师的客观精神世界和主观精神世界的统一,是教师在认识活动与实践活动中形成的。它既包含了教师的所作所为,也包含了教师的所思所想。从生活空间不同来划分,教师的精神世界包含着包括教师家庭生活在内的私人的精神生活、包括教师学校生活在内的职业的精神生活与包括教师娱乐生活在内的社交的精神生活,这三种精神生活从不同的维度展现出教师的生命图景。这三种精神生活构成的精神世界并非彼此孤立,而是通过教师的行动有机统一起来的连续体。

克尔凯郭尔认为人的精神存在具有“三重境界”:即以追求愉悦为旨趣的审美生活、以理性为基础的伦理生活、以宗教(基督教)伦理为归宿的信仰生活,而且他认为“审美生活如果不能转化为基督教信仰就会处于绝望之中”。[3]

从人的现实性出发,可以看出,人的精神世界实质上包含了审美、德性、信仰等各个层面,但是各个层面虽有内容之分,却无高下之别,是互为补充、缺一不可的。教师的精神世界包含了以上诸多层面,各个层面无差别地融入教师私人的精神生活、职业的精神生活与社交的精神生活。教师私人的精神生活包含了教师的日常审美、个体品德、生活理性、个人追求等精神要素;职业的精神生活包含了教师的美育观念、职业道德、职场理性与职业理想等相关内容;社交的精神生活包含了教师的公众审美、社会公德、交往理性与意识形态等复杂层面。教师私人的精神世界体现出较多的个性倾向,社交的精神世界更多地反映了教师的社会性,而教师的职业精神世界介于前两者之间。各种精神层面与各种精神世界,共同形成了教师精神世界的圆融统一,构成了教师完整的精神生活。

二、教师精神世界关怀的缺失

教师的精神世界与教师的“生活世界”具有内涵上的一致性。没有“生活世界”的精神是虚无的,没有精神的“生活世界”是空洞的。生活世界在本质上也是精神化的,人类通过实践将物质和精神统一起来,这种统一的过程就是自在世界的全面精神化,而统一的结果是自在世界变成了属人的世界。“在‘生活世界’中,人既不是上帝,也不是奴仆,人无须用理性的虚构来束缚自己的本性,也不能用物质的攫取来说明生活的意义和价值。”[4]然而理念总是与现实生活有出入的,现实中对教师精神世界的关怀是缺失的。对教师精神世界关怀的缺失,导致了一系列不良后果,即教师的被动生存、工具化生存、边缘化生存。

1 . 对精神世界关怀的缺失导致了教师的被动生存

在日常生活中,教师的私人性常常被忽略,私人性被忽略的后果就是教师作为“人的完整形象”被消解[4]。这也就意味着职业成为了教师的“名片”,而教师则以固定的形象出现在不同的场合。教师在学校是教师,在家是教师,在社会上还是教师,一辈子只能做教师。这种“公私不分”的现象既是传统社会的流弊,也是现代社会的通病。一方面,受传统教师观的影响,公众将牺牲精神作为一种普遍认可的“师德”优先考虑,使教师的私人权利在某种程度上被忽略,教师的“无私”成为了一种理所当然的要求,致使教师的私人空间受到无限制地挤压。这不但影响了教师正常的私人生活,而且使公众对教师形成了不合理的角色期望,教师总是处于一种“被期望”的被动状态。另一方面,追求整齐划一的教育制度,使教师的个性和自主性受到抑制,教师个体趋向同质化,单个的教师被抽象为“众人”。然而,“众人具有一种惯常的属性,即虚幻性,而虚幻性决定众人的无人称性、世俗性和虚假性,由此,众人淹没了个人,人成为匿名的、抽象性的、非个人性的、无悔过感的和无责任感的人。”[1]教师变成了一种角色化的存在,他们不是被理解为一个作为“人”的教师,而是被理解为一个是“教师”的人[5]。

一方面, 对教师片面的角色期望增加了教师的精神负担。有调查显示,有相当一部分教师的身心健康呈亚健康状态,并患有不同类型的职业病[6]。有的教师将大部分精力投入到工作中,不能很好地处理自己的个人生活。如,某教师的儿子犯罪判刑,教师去探监,儿子不肯出来见面,带话说:“你不是有许多‘儿子’在北大清华吗?你去看他们吧。可他们会有几个认识你?”[7]这既是教师个人的悲剧,也是教育的悲剧。另一方面,社会没有形成专门为教师提供精神福利的机制,教师的第三生活空间非常狭窄。随着社会经济的增长,教师的物质待遇相对地提高了,然而教师的精神生活却没有得到相应的改善,教师依然是“精神生活的贫困者”。公众的目光聚焦在了教师身上,教师陷入各种理念、口号、规定的重重围困之中,丧失了自己的实践话语权。这固然是社会缺乏理性的表现,但也与教师自身理论自觉的缺失有关。教师如果不能有效地审视和把握社会舆论的意义,对之作出合理的判断,就会不可避免地受到牵制。总之,不能从根源上消除公众对教师不正确的角色期待,改变教师的被动生存现状,教师精神生活的品质很难提升。

2.精神世界关怀的缺失表现为教师工具化的生存

马克思认为,如果个人的生命活动变成一种“不依赖于他,不属于他,转过来反对他自身的活动”,那么这就是一种“自我异化”。与此相对应的,还存在着一种“物的异化”,就是人“成为自己对象的奴隶”[8],也就是说一个人只有工作才能生存,才能维持自己作为肉体的主体。而当下的许多教师,就表现出这样一种异化的生存状态。不但教师自身被异化为手段和工具,变成了提高升学率和创造绩效的工具,而且,教育活动对教师来说也变成了一种工具。从这个意义上讲,教师生命的完整性被肢解,他所从事的职业变成了禁锢他自身发展的阻力。过于强调教师的工具价值,就使教师的本体价值受到抑制甚至被抹杀。如果教师自身是无价值的,那么他所做的牺牲也就成了无道德价值的贡献[9]。

人是作为整体而生活着的,但是现代社会却把每个人的生活分隔成多种片段,每个片段都有自己的准则和行为模式。所以个人所经历的是这些互为区分的片段,而不是生活的统一体[10]。在现代学校僵化的管理体制之下,教师缺乏人身自由,他们的行动完全被“时间”精确地裁剪成了“碎片”。在标准的行动纲领的规约下,教师不仅在教学活动中缺乏自主性,而且在日常生活中也失去了自主权。自主性的丧失,使教师不能自觉地去思索生命、反思教育。人是意义的存在者,人的行动具有意义的趋向性,因此,任何一个人都不会自愿地承担那些对自己缺乏意义的事情。一旦教育对教师失去了意义,教育就变成了外在于教师自身的活动,而教师也仅仅是把教育当成了一种谋生的工具。对教师而言,教育不再是一种“应该”(ought to)追求的事业,而是一种“不得不”(have to)应付的差事,教师只有通过从事教学活动,或者只有确保自己作为教师的时候,才能维持自己的生存。对教师生存缺乏价值理性的观照,使教师的主体性得不到彰显,进而对学生主体性的提高造成阻滞。

3.精神世界关怀的缺失使教师陷入了边缘化生存的窘境

教师不能从生存的意义出发,去关怀和经营自己的精神世界,致使教师的心灵成了精神的荒岛。教师在自己的世界中“在场”,却没有与自己的精神“相遇”,也没有与学生的精神“相遇”。这就意味着教师对自身及学生缺乏必要的了解,或者相互之间缺乏深入的沟通,没有实现精神的交流与共鸣。因此,有教师感慨道:“教书是一场盛大的恋爱,你费尽心思去爱一群人,最后却只感动了自己……”这种现象的产生,是教师与学生对彼此的精神世界缺乏深切关怀所致,并导致了师生之间情感的淡漠和疏离,最终使师生交往变成了一种交易行为,而师生关系则变成了买卖关系。在这场交易中,教师是雇员,学生是顾客,学校只是一个购物中心或市场。在这场交易中,交易双方站在各自立场上以知识作为媒介与对方进行“交往”。而这种交往是“单子式”的,教师与学生各自为营,学生既不能进到教师的圈子里,教师也不能进入到学生的圈子里。而教育和教学活动对教师而言,不再是一种内在的生命需要,而是一种契约关系下的义务。目前,一些学校在教师聘任中引入竞争机制,实行“非升即走”的办法,这种规定在相当程度上侵害了教师的生存权益,也使教师成了教育场域中的边缘人,成了真正意义上的“劳工”。如此一来,教师成了“学校企业”中被管理的对象,不但人身自由受限,思想也难以独立。享受各种社会福利和娱乐服务是每个公民的基本权利,可是教师却被繁重的工作任务放逐到这种权利之外,以至于教师“只有‘生’(指职业、工作),没有‘活’(指生活质量、闲暇)”[11]。

三、精神世界的关怀:教师自我成长的责任

人活着就要承担责任,无论是个体责任还是群体责任,都具有精神规定性。教育是具有实践品格的精神化存在,离开了教育,人就不能成为文明人,但是离开了人,教育便失去了存在的根基。教育有许多具体的目的,但终极目的是使人幸福[12]。人是教育的主体,也是教育关怀的终极目标,只关怀学生而不关怀教师的教育是片面的教育、失谐的教育。然而对教师的关怀,主要是对其精神世界的普遍关怀,因为教师的个体成长主要是精神上的。这种精神上的成长包括了教师身心状态的调试能力和心智能力的不断提升。对教师精神世界关怀的缺失,使教师生存变成了缺乏自主性的被动生存、缺乏主体性的异化生存、缺乏精神性的边缘化生存。这些不合理的生存方式阻碍了教师身心的健康成长,要消除这种阻碍,需要对教师精神世界给予关怀,而这种关怀不单纯是某个个体或团体的责任,更是教师自身的责任。因为对教师来说,自己是自我精神世界最可靠的关怀者,也是最有效的关怀者。

1.教师自身成为自我精神世界的关怀者,具有现实性和可靠性

教师是自己历史的见证人,也是有能力关怀自身的关怀者。从教师的社交关系来看,能够成为教师关怀者的人群包括学生、学校领导、社会公众以及家庭成员等重要他人。公众作为一种与教师没有“直接接触”的群体,不可能对教师产生广泛的精神关怀。随着教育规模的不断扩大,教师队伍也相应地增加,因此学校不可避免地出现了商业化的管理倾向,学校根本无暇顾及所有教师的成长问题,学校领导对教师的关怀也就受到了质疑。而学生作为教师的教育世界中与教师“直接接触”机会最多的群体,是否具备对教师的关怀能力呢?在理想的师生关系中,学生对教师的关怀是可能实现的,但是学生是否有足够的能力去关怀教师的精神世界呢?教师的精神世界包含了教师私人的精神生活、职业的精神生活和社交的精神生活,而这三重意义的生活又各自包含了许多方面,如同并非每个教师的家庭成员都能够关怀到教师的职业生活,都能理解并关怀到教师的社交生活,学生也不可能理解和关怀到教师的私人生活世界。而且,学生并不能对教师形成有效的关怀,因为一般来说,学生的条件知识和学科知识的储备都不及教师的多。那么,教师只能是“行有不得,反求诸己”,自己关怀自己,从自身出发寻求对自我精神世界的关怀。因此,教师自己成为自己的关怀者,既是可能性的选择,也是必然性的选择。

2.精神世界的自我关怀是促进教师自我成长的有效方式

人本主义心理学大师马斯洛认为,“个人生存的目的,就是为了追求自我实现”。他认为人有生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要和自我实现的需要等七个层次,前四种为比较低级的“缺失需要”,一旦被满足,需要的强度就会降低;而后三种属于比较高级的“成长需要”,其强度反而会随着满足而增强[13]。因而成长是不断被加强的、永无止境的过程,教师的自我成长就是一个自身需要自给自足、不断追求新的自我实现的连续过程。教师对自身精神世界的自我关怀,增进了教师对自身的认识,促使教师不断地去反思和改进自己,调整自身的路向,整合自己的资源,以满足自身的需要。自身需要的满足使教师不断产生新的“成长需要”,促进教师进一步地自我实现与成长。

3.教师精神世界自我关怀的责任构成了教师自我成长责任的基础

美国教育家诺丁斯提出关怀的两种基本含义:其一,关怀与责任感相似,如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么,她就是在关怀这件事;其二,如果一个人对某人有期望或关注,他就是在关怀这个人。教师精神世界的自我关怀,不仅意味着教师应当为自己精神世界的建构怀有责任感,而且对之充满期待。教师自我成长责任的自我承担,是以个人自觉自愿的理想追求为基础的,而这种理想追求是精神化了的价值趋向,它对教师自我成长的责任具有奠基性。教师只有对自身的成长怀有责任感、关心自己的成长时,他才会去关怀他自己的精神世界。教师的成长是“教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程,也是逐渐形成教育实践知识和智慧的过程”[14]。教师的成长主要是精神上的成长,而只有关怀精神,精神才会成长,同时,只有精神的自我关怀才是一种现实的关怀、可靠的关怀、有效的关怀。因此,教师精神世界的自我关怀,就成为教师自我成长的一种责任。

“人是与成为他自己这一任务密不可分的自我。”[15]而教师反身自观的自我精神世界的关怀,正是与成为他自身紧密相联系的。只要人的身体处在行动状态,处于认识与实践的状态,那么他的精神世界就像河流一样,不断地流淌、生成、变化。从某种程度上讲,精神世界是一个未成的世界,人也是未成为他自己的人。也就是说人永远不可能成为他自己,因为成为他自己即意味着发展与成长的终结。精神世界的生成与自我成长责任的生成具有内在一致性,他们都是统摄于教师全部生命活动之下的。教师的自我成长或自我实现的过程,也就是教师的精神世界生成的过程,是教师寻求自身存在与实现自我价值的过程。精神的关怀促进了教师的成长自觉,使教师主动承担起发展自身的责任,而教师也是在承担自身发展责任的过程中发现了自己。

教育作为人的一种实践样态,既不能超脱于教师的整个精神世界而独立存在,也不能完全地融合教师的整个精神世界,一种合理的状态就是教师在他的日常生活世界里承担生活的角色,在教育世界里扮演教师角色,在自身的精神世界里成为自我精神世界的创建者。教师的这三种不同角色包括教师的生命过程与生存状态。教师对精神世界的追寻与关怀,成为教师自我成长的责任,是教师对自身需要的一种积极的关切和回应。当教师主动地关怀自己的精神世界时,其自我成长就变成了一种行动的自觉自为,而这种行动的自觉自为不再是强制状态下的责任胁迫,而是责任的自发生成。

摘要：精神属性是人的根本属性,既是类意义上的全体人类的共同特征,也是构成生存主体个体差异性的根本原因。教师的精神世界包含了教师私人的精神生活、职业的精神生活和社交的精神生活。对教师精神世界缺乏关怀与理解,导致了教师的被动生存、工具化生存与边缘化生存。教师对自身精神世界的关怀,具有现实性、可靠性与有效性,同时教师精神世界的自我关怀构成了教师自我成长的责任。

的初三记叙文作文 篇10

从没上幼儿园之前，我就有了好多好朋友，我们会在一起玩耍，过着无忧无虑的生活，上了幼儿园，我又认识了许多新朋友，大家又会一起到公园去玩，上了小学，我认识的人就更多了，大家会一起到学校里去打篮球，现在我上中学了，朋友也越来越多，所以说朋友伴随我走过的路是最多的，也就是俗话所说，“在家靠父母，在外靠朋友”，没有朋友是不行的。

这样的朋友我也有，而且我们的关系很好，从来不吵，我们互帮互助，他有什么困难我帮助他，我有什么困难他帮助我。

有一次星期六，我和他两个人到学校里去踢足球，我一不小心把足球踢到别人家的窗户上，把别人的窗户踢碎了，别人让我赔，可我当时没那么多钱，我说我回去拿钱，他不让，因为他怕我跑了，这时，他跟那人说钱他来付，他问那人多少钱，然后付了钱之后我们就走了，当时我十分感激他帮我解围。

还有一次劳技课，牢记老师让我们自修，我就开始做作业，但我作业做完了，却还没下课，于是我就跟他聊天，被劳技老师发现了，把我的名字记上去了，不仅要扣课堂记侓分，还要我抄一篇课文。

下课了，他走到老师面前跟老师说是我和他他一起说话的，要抄课文两个人一起抄，老师同意了，于是他拿起课文就开始抄，我也和他一起开始抄，当时我既感激有内疚，感激的是他竟然帮我一起抄，内疚的是，明明是我先和他说话的，但却也让他和我一起抄，就这样，我们的友谊又近了一步。

上海的味道初三记叙文 篇11

“海纳百川，追求卓越，开明睿智，大气谦和”，这就是上海的精神。对上海人来说，美食是不可或缺的一部分，大到和平饭店的浓油赤酱，小到乔家栅里的小笼包，上海人虽然不像广东人那么追求美食的精致，但也热爱着美食。

我的最爱就是小笼包，作为一个土生土长的上海人来说，从小就接触小笼包，几乎一个月就要吃三次。还记得第一次看到小笼包时，就被它吸引了，还没蒸前，小笼包一个个白的，皮似薄似厚。蒸完后，小笼包就变了一个样，小巧玲珑，呈半透明状，晶莹剔透，香气喷鼻，让人看着就眼馋，如果乘热吃上一个，更是一种享受，真恨不得把整个蒸好的小笼包一口吞掉。马上我点的小笼包就蒸好了。刚蒸完的小笼包发出了一丝淡淡的香气，对于肚子饿得咕咕叫的小吃货来说真是极大的诱惑。我急忙拿起筷子，夹起这个小雪球，蘸一蘸醋，迫不及待地送进我的嘴里，刚嚼了一下，我就感觉到了汁水就像千军万马往我嘴里奔跑，鲜美无比。它的皮很薄但却很有嚼劲。它的肉鲜嫩多汁，咬一口顿时感受到新鲜的肉馅夹杂着咸中带甜的味道，让你吃了还想吃。我一口气吃了整整一盘。吃完不禁感叹到：”此物只应天上有，人间哪得几回闻”。

上海城市的高速变迁，就像高楼大厦一样层出不穷，但上海菜的地位在人们心中从未改变。对新上海人来说，上海菜可能并没有那么好吃，因为上海菜中浓浓的家庭味，人情味从来都是上海味道中举足轻重的一种味道。上海是许许多多上海人长大和成人的所在，有着他们的情怀，即使看那白云在浦江之上，看河流汇聚成海，都会觉得幸福无比。

自我成长的初三记叙文 篇12

一、规划———专业成长的原动力

“凡事预则立, 不预则废。”首先, 我做好自己的专业发展规划, 在教师成长档案中从长远目标规划自己, 几年骨干、几年学带、几年名师, 应该来说, 这个几个阶段的目标我是逐步实现的;从短期来看, 每个月听评课多少次, 阅读几本书籍, 完成几篇教学反思等。几年前, 我要求自己在做好正常工作的同时, 每月写一篇教学论文, 并争取在期刊上发表。有了规划, 就有了工作方向和努力的动力。比如我坚持写作, 最好的年头达到了15篇。

始终坚持这样的信念:只教不研则浅, 只研不教则空, 教而无绩则平, 研而无果则虚, 只有教研并举, 教出成绩, 研出成果, 才能相得益彰。

在追求专业发展的过程中, 要主动挑战自己。为挑战自己, 我会积极承担一些区校公开课和教科研任务。想一想, 既然接受了任务, 就必须努力把它做好。为了完成这些任务, 我们会花费大量的时间查阅、收集、筛选和整理资料, 学习理念, 并且在备课和磨课的过程中, 会有一些好的构想和同伴的建议和帮助, 还有专家的指导和点拨。这样的经历经常的反复, 逐步让我顺利完成了“遵守教学规范———驾驭教学规范———超越教学规范”的跨越。我曾两次参加省市说课比赛, 也为挑战自己 (当然也给自己增加了许多成功的机会) 选了两个比较难的课题《几何引言》和《有序数对》, 因为平时注重对说课的持续研究, 分别取得武汉市二等奖和湖北省一等奖的好成绩。

合理做好专业规划, 让我在培养学生的同时也不忘去成就自己。

二、学习——专业成长的奠基石

教师作为社会文明的推动者和传播者, 理应成为热爱学习的典范, 成为终身学习的带头人。知识的更新, 课程的变革, 教育对象的变化, 信息技术手段的现代化, 都要求教师不断地适应和学习。人生最大的捷径, 是用时间和生命阅读一流的书。教师要通过阅读和学习把自己打造成一部让学生百读不厌的书, 这部书比起课本对学生的影响要深刻和持久得多。为“学生而读书”是教师阅读的第一推动力;为教学而学习, 教师通过学习, 充分提高教育教学效果;为自我而学习, 它以完善人和丰富人性、充实文化底蕴和生活情趣、体验人生为目的。学习的方式一般有:

其一是向书本学习。“教师读书, 没必要‘太专业’”。既要学习教育理念, 也要学习相关的专业知识, 促使教师的基本素质不断提升。比如, 1999年我在研究生课程班学习期间第一次接触到“建构理论”, 后来就有意识地翻阅一些资料, 领悟到几个关键词。即“情境、互助、对话和自主建构”, 于是就自觉地在教学中尝试, 强调“情境创设、合作交流、突出过程、问题变式”四个要素, 并认为数学课堂如果抓住这四点应该是成功的。教育理论好像是航船在黑夜中遇到的灯塔, 指引着我们前进。

其二是阅读大量的数学期刊 (自己订阅了上10种期刊) , 开阔了我的阅读视野, 可以帮助我们学到很多有价值的东西, 思考有价值的问题, 提升了教育教学研究能力。

其三, 向专家请教, 与大师对话。本人曾有幸参加了北师大和华东师大的“湖北省卓越教师培训班”, 聆听了前沿专家对教育的全新的阐释, 使自己在教学中的困惑豁然开朗。在新课程改革初期, 参与武汉大学前校长齐明友先生牵头, 《中学数学》的前编辑汪江松先生主持的鄂教版初中数学教材的编写工作, 在与大师对话中, 感受到他们对课程全局的整体把握、对数学本质的深刻理解。这样的学习让人受益匪浅, 是专业成长中难以忘却的的记忆, 能够得到名师的言传身教也是我们教师提升教学知识的一个有效途径。

其四, 向实践学习, 在实践的磨刀石上不断地磨砺成长!另外, 还可以向网络学习, 在当今资讯相当发达的时代, 网络又为我们的专业学习提供了一个广阔的平台。

不懈地学习, 才使自己有底蕴, 有底蕴才有底气, 有底气才有课堂的灵气和写作的灵感。我在《中学数学》、《中学数学教学参考》等期刊上发表论文80多篇, 还有多篇论文获省市一等奖和被有关期刊转载, 多项教研成果获各级奖项。在学习过程中, 努力把知识的学术形态转化为教育形态 (张奠宙语) , 注重把优秀的教育科研成果转化为优质的教学资源, 引入课堂教学, 逐渐形成自己的“以智生情, 以情促智”的教学风格, 结合学生的认知水平和心理特征, 在学生思维的“最近发展区”设计数学问题, 让学生“要思考”“、会思考”。在一次次师生互动的过程中将数学内敛的气质外显, 让学生感受到数学课堂教学中涌动的理性之美, 灵动之美, 生命之美。

三、研究———专业成长的孵化器

苏霍姆林斯基曾说过:“如果你想让教育工作给教师带来乐趣, 不让每天上课成为一种枯燥而单调的义务和程序, 那你就要走上从事科学的教育研究这条路上来。”我正是这样自觉地将教学实践纳入科研的轨道, 并积极开展教学研究。

研究教材, 做教材的开发者。比如:在义务教材《几何引言》的教学中, 我通过研读, 提出了五个学习主题。1.几何是一门古老的学科;2.几何是一个有用的工具;3.几何是一个图形的王国;4.几何是一幅无色的图画;5.几何是一门好学的课程。这样的教学设计, 很好地让学生对几何的学习内容、学习的意义和学习方法有了总体的认识, 也达到《序言》教学的目的。在研究教材的例 (习) 题时, 也发表了《一道课本习题的挖掘》 (《中学数学教学参考》2001, 11) 、《再谈梯子问题 (《中学数学》2008, 1) 、《一道课本例题的讨论和开发》 (《中学数学》2008, 6) 等论文。

研究解题教学, 提炼解题方法和技巧。解题教学中有着丰富的研究资源, 不局限于“解题=类型+方法”或“怎样解的层面, 更多的追问“为什么这样解”, 关注习题 (或试题) 的背景和结构, 解题目标, 解题过程的分析, 以及解题方法的培养。关注竞赛数学的研究。几年前, 我一直在坚持培优, 课前做了大量资料的整理和编写工作。习惯将培优的资料系统化或专题化, 并且成果化。就有20多篇竞赛讲座和专题发表在《中学数学教学参考》等期刊上, 应该来说, 产生了较好的影响, 还经常收到一些编辑的约稿或邀请, 参与栏目策划。

研究命题规律。中考试题是优秀命题人智慧的结晶, 是我们的研究资源。结合自己的命题经历, 反思命题过程和试题的特点。比如, 本人结合2011年武汉市中考试题, 发表了《几何变换下的2011年武汉中考试题》 (《中学数学》2011, 9) 、《一道根植于课本的中考几何题》 (《中学数学》2011, 11) 、《借鉴与创新—一道中考压轴题的命制》 (《中学数学教学参考》2012, 4) 等论文。结合2013年武汉市中考试题, 又发表了《简洁而不简单朴实中蕴含深刻》 (《中学数学》2013, 12) 、《回归课本提炼模型推广命题》 (《中学数学》2014, 12) 等论文。

研究学生, 为学生提供最合适的教学。在新课程实施不久, 我在《教学的过程是一个关注的过程》 (《中学数学》2002, 12) 一文提出:关注学生的学习目标;关注学生的学习内容;关注学生的学习方式, 关注学生的学习环境。处处留心皆学问, 研究数学与生活的联系, 倡导游戏精神, 让游戏进入课堂。

研究课堂, 积极进行教学方式的变革。“十五”、“十一五”期间, 分别主持并完成了武汉市重点课题《讨论式数学教学策略研究》、《初中数学分层协作教学策略研究》。在“十二五”期间, 为了探索数学解题的方法与途径, 完成了个人课题《模式识别在初中数学解题中的应用》的研究, 研究过程中发现课堂教学中包含了丰富多彩的模式, 模式教学是一种教学的艺术。通过数学模式的研究, 丰富了自己的解题理论, 提高了数学解题教学能力, 最终带领学生走出题海, 学会解题, 享受优质的数学教学。

在课题研究过程中, 将每一节课都看成检验和提高科研成果的良好机会, 把每一个教案都看成一个子课题、一份科研报告, 尽可能将之设计得好些, 再好些;通过课题研究, 在理论与实践的结合作了有益的尝试, 并且也大大促进课堂效率和教学效果的提高, 我认为课题研究给自己搭建了一个学习和发展的平台。

所以, 我们应该珍惜自己身处教学第一线的优势, 把教学第一线看成是最出成果的摇篮, 进而真正认识到教学本身就是一个创造的天地, 一个读写的园地, 更是一片希望的田野。

四、反思——专业成长的催化剂

叶澜教授说过:一个教师写一辈子教案不一定成为名师, 如果一个教师写三年的反思, 有可能成为名师。美国著名心理学家波斯纳也有这样的教师成长公式:经验+反思=成长。足见反思对一个教师的成长有着举足轻重的作用。课后反思就是将自己的课题实践连同自己的体会和感受诉诸笔端, 实现自我监控的最直接最简单的方式。课后反思一般有:记成功之举, 记败笔之处, 记教学机智, 记学生见解, 记教学设计。

课堂教学是我们教学研究的主阵地, 我们应该反思我们的课堂。课堂教学是一门科学, 也是一门艺术。我们在不同的时间, 面对不同的学生, 即使同一课题, 都会有不同的感受, 就自身来说, 理解在加深、水平在提高。但对学生而言, 他们的基础不同, 思维不同, 对知识、问题的理解也不尽相同, 甚至千差万别。这里应该有不同的感受、感悟、失误、成功与教训, 这些都是我们反思的材料。例如, 面对不同的学生, 我反思过如何帮助“不同的学生得到不同的发展”, 于是就着手进行分层协作教学研究, 提出了一些教学策略, 提高了教学效率。

最好反思就是写作, 写作的过程也是一个学习的过程, 用新的心得和经验与以前的心得和经验相对照, 教师就会不断提高, 就会凝练出自己的教育思想和风格。写作时要树立作品意识, 将文字形成文章, 寄往杂志社公开发表, 让同行共享, 你的成果就会得到公认, 从而会感到一种教育的收获和幸福。

写作的起点就是写好教案。因为教案记载着我们教师的思维过程, 它展示了教师认识问题和处理问题的能力, 它反映了教师的教学方法和新的教育理念。写教案的过程就是一个练习写作的过程, 训练思维的过程, 培养能力的过程。因此写好教案就相当于天天练习写文章。我的第一个教研成果就是说课报告《说几何引言课》 (发表在《数学教学通讯》2000, 2) 。该文中提出的“感知———讲授”关于“序言”教学模式, 也被《中学数学教学建模》一书收录。还有10多篇课例设计、说课报告在数学期刊上发表, 其中课例《众数中位数》在《中学数学教学参考》上引起全国中数界广泛讨论, 许多专家评价为“在课改的潮头冲浪”、“是一节具有引航灯作用的课”、“好的课例是研究出来的, 好的教师也是研究出的”……。其实, 好的课例不但促进学生的发展, 也促进了教师的成长。

进行教学反思, 贵在及时, 贵在坚持, 一有所得, 及时记录, 有话则长, 无话则短, 以记促思, 以思促教。

五、合作———专业成长的助推手

有一篇文章《色彩的友谊》讲述了:红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫其中色彩的自吹自擂, 如绿说自己是“春天的主宰”;红说自己是血的主色是“生命的基元”;蓝说自己是“广袤天空的基调”……, 大家争论不休, 后来雷电建议大家携起手来, 形成了雨后天边绚丽的彩虹。从教者要想使自己的天空也色彩斑斓, 也要学会合作, 合作是所有组合形式努力的开始。面对新课程改革的逐步推进, 面对鲜活灵动的教育对象, 这些对要求我们从教者要学会合作, 合作双赢。

与学生合作, 教学相长。课堂学生的错误, 创新的见解、思路和方法, 思维的火花, 都是我们的教学材料的养分及教学资源。中小学教师和大学教学不一样, 我们可以“掠夺”学生的课堂成果。我们要珍惜和学生共处的日子, 学生往往是推动我们专业成长的另一只推手。在研究学生的作业或试卷后, 论文《一道常见题的几种不常见解法》发表于《上海数学》 (2007, 4) 、《一道考查学生发散思维的试题》发表于《中学数学》 (2008, 11) 、《一道规律求和题的探究》发表于《中学数学》 (2011, 7) 。

与同伴合作, 共同成长。每一次校本教研活动中, 与同伴的交流、思维的碰撞和技艺的切磋, 都会给我们的智慧和灵感。比如, 我和同事在研究近几年武汉市中考压轴题时, 合作完成了论文《2008年武汉市中考数学压轴题评析》发表于《中学数学》 (2008, 9) 、《抛物线内接直角三角形一个性质的研究及其应用》发表于《中学数学》 (2015, 10) 。

与团队合作, 让自己走得更远。我主持了一个名师工作室, 工作室的每一次活动, 需要我精心的策划和周密的安排, 工作室的每一次活动, 要做到专业引领和示范, 需要自己的学习和团体成员的研讨。例如, 本工作室成员王松老师荣获2015年全国优质课一等奖。他从市级、省级再到全国的赛课, 团队的磨课至少20次, 每一次的修改和完善, 都会有不同思维碰撞, 也促使我作出深入思考。在这样的团队合作中, 也让自己更加成熟!团队成员的成长, 其实也是自己个人的成长。