科任学科教师业务规范要求

科任学科教师业务规范要求（通用3篇）

科任学科教师业务规范要求 篇1

科任学科教师业务规范要求

科任学科组教师的教学业务主要体现在教案设计、课堂教学、听课评课、指导作业、学生成绩记录和指导学生竞赛，为了提高教学质量、明确教师的业务要求、促进教师的责任感，为了对教师的教学业务考核有据可依，现制订《打虎山路第一小学科任组教师教学业务管理规范》，作为科任组教师每学期教学业务的常规要求。

一、备课要求

1、教案封面详细、首页有教学进度。

2、教学目标（三维）具体恰当、教学重点和教学难点明确、教学准备充分、能设计板书。

3、教学过程中内容明确、环节清楚、教法具体，应有引题、设问，能反映课堂练习与作业。

4、备课要有二周的余量，期中前后各完成一篇教学随笔。

5、眉批的书写字迹要清晰，对教案和教学环节中的问题要有具体的改进意见与方法，做到每个教

学单元撰写一篇详细的课后随笔。

二、听课要求

1、教学过程记录较详细，上课教师的相关情况齐全。

2、有评议记录，且评议既要有针对性，又要具体、完整。

3、听课笔记总数不少于15节，本学科次数不少于10节。

4、听课笔记须在期终教学质量考查前完成，书写字迹清晰。

三、成绩册要求

1、建立统一的所教班级学生成绩记录册。

2、对所教班的每个学生进行成绩记录不少于5次（期中考试后须达到3次）。

3、每次成绩记录应有时间与项目名称。

4、成绩记录要补差补缺，避免遗漏。

四、课堂教学要求

1、严格按照教学单元和教学进度实施教学。

2、教学目标明确，并能围绕教学目标组织教学活动（练习、作业、实验、训练），有效完成教学任务。

3、课前准备要充分，如熟悉教材、备好教具。

4、积极参与公开课教学。

五、指导竞赛要求

1、指导学生参加竞赛是教师的必需工作，因此，教师必须经备课组内协调后承担学生参赛团队指导任务。

2、教师不仅要积极指导学生参加竞赛，还须努力获得和提高竞赛奖的等级、等第。

3、教师如懈怠与放弃指导学生参加竞赛，将作为教学事故处置。

六、教研活动要求

1、备课组教研活动不少于2周一次，时间基本固定。

2、备课组教研活动的内容应以提高教师教学业务、提高课堂教学质量为主。

3、教师须认真参加备课组教研活动和区业务进修活动，不得随意迟到与缺席。

4、教研记录较具体，能反映教研活动的内容。

科任学科教师业务规范要求 篇2

一、教师话语输入的规范性

从二语习得的视角来看,教师的课堂话语汇聚着语音、语法、语义、语用等语言各个层面的内容,也能很好地反映构词、句子、篇章、人际等结构特征,最能完美体现语言知识和语言运用。因此,教师话语本身就应该成为学习者语言信息的最理想输入。这就意味着英语教师的课堂话语必须是规范的,这种规范主要体现在语言学层面的三个要素中:即语音规范、语法规范、语义规范。

教师语音的规范性在基础教育阶段有特殊意义,因为这一阶段是儿童学习英语的起始阶段,也是儿童语音学习最有优势的阶段,这一时期的儿童发音器官和肌肉都没有定型,因而对语言极具敏感性,辨音能力和模仿能力很强,也敢于尝试,因此,教师的语音语调准确地道,学生的语音语调也就准确地道。如果教师自身发音错误、语调不自然,学生也就习得了这种错误的发音和语调,不仅影响日后交际能力的提高,也将对单词拼写、识记、听力水平、阅读能力产生很大的阻挠。

英语教师的语音规范首先体现为单词发音的准确。单词的准确发音依赖于对音素的准确把握,这对大多数英语教师而言,并不存在太大的问题,因为他们大都接受过良好的音素训练。但即使这样,许多教师说出来的英语听起来仍然不够自然、流畅,这是因为他们不懂得使用诸如连读、同化、失去爆破、省略等词汇衔接技巧,而倾向于发清楚每一个单词的音,说出来的英语也就生硬、不自然了。还有一些教师为了给学生提供可理解性输入会故意放慢语速,避免使用词际衔接技巧,这样的语音调整确实可以帮助学习者更好地理解教师话语,但从长期来看不利于他们习得地道规范的语音。因此,教师应该随着学习者英语水平的不断提高逐渐调整、循序渐进地展示地道、流畅、自然的发音,为学习者做好语音示范。

除了词汇发音的正确流畅,教师语音的规范性还包括能够正确利用词语的强调(重音)和语调变化来传递不同的思想情感。一句话用不同的重音模式和语调反映着说话人信息传递的重点和思想情感的不同。通常而言,说话人用升调表示疑问、不确定和意思未了,而用降调能表示确定、明确;一句话中的实词应该重读,虚词不重读。但这仅仅是句子重音和语调使用的一般原则,在实际运用中并非绝对。就拿句子的重音来说,说话者根据信息传递的需要重读某些虚词并不罕见。例如这句“My father is a worker.”正常应该重读的是“father”和“worker”这两个单词。但说话者如果重读了“my”,强调的是我爸爸是工人,不是别人的爸爸。如果重读“father”,说明的是我爸爸是工人,不是我妈妈。语调的使用更加复杂微妙:语调的变化可以显示说话者诸多不同的情感和态度:兴奋、烦躁、愤怒、冷漠、保留、惊奇、恳求、礼貌等。以人们日常交往经常挂在嘴边的“Thank you.”为例,如果使用降调表示的是真心的感谢,如果用升调,可能仅仅是客套。语音语调的复杂性需要学习者长期地观察、模仿和操练才能逐渐接近自然,教师课堂话语作为学生语言输入的重要来源理应成为最好的范例。

外语教学中,词汇语法教学是课堂教学的重要内容,英语教师的课堂话语作为学习内容本身应力求用词准确、句法规范。在分析语料的过程中,我们发现不少教师话语中存在着相当多的词汇错用、句法结构不正确的现象,像“Is your father have the same hobby with you?”这类词汇错用、句法不规范的语言错误在教师的话语中并不罕见。当然,我们应该承认,依据二语习得理论,外语教师话语从性质上而言依然是中介语,属于成长中的语言,要求外语教师的语言达到像本族语者那样准确、地道是不现实的,有些无心之错或口误是在所难免的。但如果教师话语中经常出现错误的用词、病句,不仅影响信息的正确性,而且还影响说话者的形象与身份,损害教师的权威性,其话语作为学习者学习的内容或模仿的范例也就乏善可陈了。

二、语码转换的适度性

语码转换是指在同一次对话或交谈中使用两种甚至更多的语言或语言变体的现象,课堂的语码转换主要是指教师或学生用目的语和学生的母语进行第二语言或外语教与学的现象。针对“教师是否应该在语言课堂使用学生的母语”的话题国内外学者展开过激烈的讨论。反对语码转换的研究者强调纯目的语课堂环境对学习者语言水平的提高及目标语思维能力的形成具有促进作用,认为母语的使用会造成学习者的母语依赖,减少了学生可以获取目标语的有效输入,不利于其语言习得。相比起反对者的声音,提倡母语使用的声音似乎更有力一些,因为在教学实践中人们发现,在二语或外语课堂回避母语的使用是不现实的。首先,多数语言教师发现用目的语解释一些复杂抽象的概念或语言知识不仅难度很大,而且解释出来的东西学习者并不能准确理解,反而不如一句简单的母语翻译更加便捷有效。其次,二语习得的研究者也发现,仅仅让学习者置身于目标语言输入环境并不能完全保证目标语言的习得和内化,而教师适当使用母语可以提高可理解输入的质和量,弥补学习者因语言能力不足造成的焦虑情绪和心理压力[1]。Atkinson就认为,母语使用作为一种巨大的学习资源有很多好处,例如节约时间,有效检验学生理解及管理课堂[2]。最后,不少学者认为,教师对母语的适度使用给不同水平的外语学习者提供了较为平等的学习机会,从而促进所有学生对目的语的理解和吸收[3]。

随着语码转换在语言课堂中的普遍应用,须深入思考外语课堂母语使用的度及教师如何借助于母语来实现即时的教学目标。国内外这方面的研究很多,综合相关成果并结合英语教学实践,我们认为:首先,在我国英语课堂上教师适度使用汉语应该得到肯定和支持,教师母语使用的量受制于教师英语口语能力、授课类型、教学内容、学生水平等因素,但在任何情境下都应该遵循适度、节制的原则。所谓适度,就是母语的使用不随意,不盲目,要根据现实需要来决定用还是不用。所谓节制,就是在必须使用汉语的时候也要言简意赅,确保课堂英语语境的连续性和真实性[1]。其次,教师课堂上的母语使用量应随着学习者语言水平的提高而逐渐减少,在不损害教学效果的情况下追求目标语使用的最大化应成为英语教学应该遵循的最基本原则。最后,英语课堂上的母语辅助功能应主要体现在教学功能(下达教学指令、教学反馈及评价、实施课堂管理)、元语言功能(语言知识讲解)及翻译功能等三个方面。需要强调的是,不论是实施三种功能中的哪一种功能,母语的作用都应该是辅助性的。也就是说,在教学中,教师的话语应用都应尽可能遵守英语为主、汉语为辅的原则。

三、教师话语语体的示范性

人们在语言运用过程中,根据使用场合及交际对象的不同,形成了不同的言语行为的体式,即语体。按照英美等国语言学家的观点,语体可以依据说话人的社会身份与使用场合的变化将语体划分为严肃、正式、普通、非正式、随便等变体,也可以因语言媒介的差异而分为口语体和书面体。语言使用者,无论是第一语言还是第二语言或外语,都要具备根据语境选择与之相对应语体的能力。一般说来,我们在使用母语交际的时候,由于长期浸染在母语的氛围中,能在不同程度上根据不同的语境自由转换语体。但作为外语学习者,由于缺乏使用的机会和语境,语体的自如转换则是难点。而在第二语言或外语的教和学过程中,教师往往更多地关注语法,缺乏培养学习者语体能力的意识和自觉性。研究证实,中国英语学习者的口语有书面语倾向,而书面语却又具有口语化倾向,这与学习者的英语学习阶段有关,与教师的教学方法有关[4],也与课堂中教师话语缺乏语体区分度的示范有关。下面是一位英语教师谈论她早上的一段经历,目的是复习过去时:

I got up at six this morning.After having my breakfast,I rushed towards the bus stop to catch the bus to our school.However,on my way to the bus stop,I met a man who stopped me to ask for some money.

这段话在语法、时态上都没有问题,语义表达也很清晰,但作为一段口语叙述,第二句中的分词短语“After having my breakfast”以及第三句中的定语从句“who stopped me to ask for some money”并非口语语体,而是常见的书面语体。教师在课堂上对口语体和书面语体使用的持续混乱对学生语体意识培养非常不利,势必造成学生语体使用的随意性。

作为学生英语语言运用的指导者、促进者,教师首先应该深入了解并关注英语口语语体和书面语体的差异,并根据课堂语境灵活选择适合的语体。口语体与书面语体并没有本质的区别,也没有优劣之分,但因为应用语境的不同,二者在词汇、句型结构方面存在着明显的差别,教师应该在课堂话语中根据说话的目的及场合灵活选择相应的词汇及句式。从词汇选择来看,口语用词简单,且多用俗词、俚语、时髦语(sweet talk,classy)、短语动词(stand for,put up with)、缩略词(wanna=want to,gonna=going to)、填补词(you see,you know)等,具有生动性、跳跃性、通俗易懂等特征;书面语并非即时产生,写作者有更多的时间可以字斟句酌,因此,在用词方面经常用“大词”,以传递高雅、庄严、严肃等语体特征。在句式结构上,口语体比较松散、语序自由灵活甚至残缺不全,常用简单句、短句、省略句。书面语追求表达的严密性、客观性和准确性,所以句子的语序比较固定,常使用复合句、短语状语(如介词短语、分词短语、独立主格结构等)。

当然,为了帮助学生获得最大程度的可理解性输入,教师即使具备了语体意识,也不得不针对教学内容及学生现有的水平对话语进行必要的调整,教师在语音和语速方面的调整仅仅改变了话语的清晰度,但教师在词汇及句型上的调整却改变了语体风格。一些研究发现,教师课堂上使用的词汇范围很窄,多为基本词汇,较少使用缩略词,在句型上的偏好却是完整、结构严谨的陈述句或祈使句,而很少使用从句。教师这种既非口语又非书面语的语体使用提高了其话语的可理解性,但也造成了学习者语体意识的淡薄。因此,教师的课堂话语应注意把握简化的程度与方法。例如在学习者学习英语的初级阶段,教师可对话语作更多程度的调整以增强可理解性。随着学习者英语水平的不断提高,教师在师生问候、日常交流、互动反馈的过程中,应该做好口语语体的示范。不少教师在对学生的回答进行反馈时,都倾向用结构完整的句子,如“You are very good.”“Your answer is right.”“You are not right.”等,这样的表述过于书面化,不仅削弱了反馈语的力量,而且拉远了师生关系。在与学生日复一日的相处中,彼此已经非常熟悉,教师完全可以使用口语色彩浓厚的省略句或短句“Good!”“Well done!”“Almost right!”等简洁有力的话语来增强反馈的力度,拉近与学生的距离,同时也更好地进行了语体示范。

综上所述,英语课堂上教师的话语不仅仅是教师向学习者传递信息的主要方式,还是英语语言知识再现的本体,它的学科特性是由外语教学的性质和我国英语教学的目标所决定的。对于教师而言,如何做到遵循话语规律,增强话语修养,合理、熟练地驾驭课堂话语,在教学实践中充分展示英语作为外语的学科特性,是所有外语教师共同面临的一大挑战,也是外语教师在其教学实践中应该持续追求的重要目标。

参考文献

[1]李秀.小学英语课堂教师母语使用情况的调查[J].山东师范大学外国语学院学报,2014(6).

[2]1.Atkinson,D.The mother tongue in the classroom:A neglected resource[J].English Language Teaching Journal,1987(4).

[3]Harbord,J.The use of mother tongue in the classroom[J].EFL Journal,1992(6).

科任学科教师业务规范要求 篇3

关键词 英语教师课堂话语 学科特性 规范性 语码转换的适度性 语体示范性

教师课堂话语（teacher discourse）是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。对于非语言学科而言，教师课堂话语在很大程度上仅是一种工具，主要用来阐释学科的理论，其本身并不是教学目的。而外语教师课堂话语既是课堂教学实施的核心媒介，还是学生语言学习的主要内容，是学生需要模仿的目的语。目前，我国教师课堂话语研究大多集中于师生交互的方式、课堂提问及反馈方式等方面，对外语教师话语的特殊性即学科特性还缺乏深入的探讨。我们认为，对教师话语学科特性的正确认识有助于外语教师提升语言使用的意识，从而在教学实践中更好地发挥课堂话语对学生的示范作用，提高其作为可理解性目标语输入的质量。为此，本文借鉴英语语言学研究成果并结合教学实践来探讨英语课堂教师话语的学科特性。

一、教师话语输入的规范性

从二语习得的视角来看，教师的课堂话语汇聚着语音、语法、语义、语用等语言各个层面的内容，也能很好地反映构词、句子、篇章、人际等结构特征，最能完美体现语言知识和语言运用。因此，教师话语本身就应该成为学习者语言信息的最理想输入。这就意味着英语教师的课堂话语必须是规范的，这种规范主要体现在语言学层面的三个要素中：即语音规范、语法规范、语义规范。

教师语音的规范性在基础教育阶段有特殊意义，因为这一阶段是儿童学习英语的起始阶段，也是儿童语音学习最有优势的阶段，这一时期的儿童发音器官和肌肉都没有定型，因而对语言极具敏感性，辨音能力和模仿能力很强，也敢于尝试，因此，教师的语音语调准确地道，学生的语音语调也就准确地道。如果教师自身发音错误、语调不自然，学生也就习得了这种错误的发音和语调，不仅影响日后交际能力的提高，也将对单词拼写、识记、听力水平、阅读能力产生很大的阻挠。

英语教师的语音规范首先体现为单词发音的准确。单词的准确发音依赖于对音素的准确把握，这对大多数英语教师而言，并不存在太大的问题，因为他们大都接受过良好的音素训练。但即使这样，许多教师说出来的英语听起来仍然不够自然、流畅，这是因为他们不懂得使用诸如连读、同化、失去爆破、省略等词汇衔接技巧，而倾向于发清楚每一个单词的音，说出来的英语也就生硬、不自然了。还有一些教师为了给学生提供可理解性输入会故意放慢语速，避免使用词际衔接技巧，这样的语音调整确实可以帮助学习者更好地理解教师话语，但从长期来看不利于他们习得地道规范的语音。因此，教师应该随着学习者英语水平的不断提高逐渐调整、循序渐进地展示地道、流畅、自然的发音，为学习者做好语音示范。

除了词汇发音的正确流畅，教师语音的规范性还包括能够正确利用词语的强调（重音）和语调变化来传递不同的思想情感。一句话用不同的重音模式和语调反映着说话人信息传递的重点和思想情感的不同。通常而言，说话人用升调表示疑问、不确定和意思未了，而用降调能表示确定、明确；一句话中的实词应该重读，虚词不重读。但这仅仅是句子重音和语调使用的一般原则，在实际运用中并非绝对。就拿句子的重音来说，说话者根据信息传递的需要重读某些虚词并不罕见。例如这句“My father is a worker.”正常应该重读的是“father”和“worker”这两个单词。但说话者如果重读了“my”，强调的是我爸爸是工人，不是别人的爸爸。如果重读“father”，说明的是我爸爸是工人，不是我妈妈。语调的使用更加复杂微妙：语调的变化可以显示说话者诸多不同的情感和态度：兴奋、烦躁、愤怒、冷漠、保留、惊奇、恳求、礼貌等。以人们日常交往经常挂在嘴边的“Thank you.”为例，如果使用降调表示的是真心的感谢，如果用升调，可能仅仅是客套。语音语调的复杂性需要学习者长期地观察、模仿和操练才能逐渐接近自然，教师课堂话语作为学生语言输入的重要来源理应成为最好的范例。

外语教学中，词汇语法教学是课堂教学的重要内容，英语教师的课堂话语作为学习内容本身应力求用词准确、句法规范。在分析语料的过程中，我们发现不少教师话语中存在着相当多的词汇错用、句法结构不正确的现象，像“Is your father have the same hobby with you？”这类词汇错用、句法不规范的语言错误在教师的话语中并不罕见。当然，我们应该承认，依据二语习得理论，外语教师话语从性质上而言依然是中介语，属于成长中的语言，要求外语教师的语言达到像本族语者那样准确、地道是不现实的，有些无心之错或口误是在所难免的。但如果教师话语中经常出现错误的用词、病句，不仅影响信息的正确性，而且还影响说话者的形象与身份，损害教师的权威性，其话语作为学习者学习的内容或模仿的范例也就乏善可陈了。

二、语码转换的适度性

语码转换是指在同一次对话或交谈中使用两种甚至更多的语言或语言变体的现象，课堂的语码转换主要是指教师或学生用目的语和学生的母语进行第二语言或外语教与学的现象。针对“教师是否应该在语言课堂使用学生的母语”的话题国内外学者展开过激烈的讨论。反对语码转换的研究者强调纯目的语课堂环境对学习者语言水平的提高及目标语思维能力的形成具有促进作用，认为母语的使用会造成学习者的母语依赖，减少了学生可以获取目标语的有效输入，不利于其语言习得。相比起反对者的声音，提倡母语使用的声音似乎更有力一些，因为在教学实践中人们发现，在二语或外语课堂回避母语的使用是不现实的。首先，多数语言教师发现用目的语解释一些复杂抽象的概念或语言知识不仅难度很大，而且解释出来的东西学习者并不能准确理解，反而不如一句简单的母语翻译更加便捷有效。其次，二语习得的研究者也发现，仅仅让学习者置身于目标语言输入环境并不能完全保证目标语言的习得和内化，而教师适当使用母语可以提高可理解输入的质和量，弥补学习者因语言能力不足造成的焦虑情绪和心理压力[1]。Atkinson就认为，母语使用作为一种巨大的学习资源有很多好处，例如节约时间，有效检验学生理解及管理课堂[2]。最后，不少学者认为，教师对母语的适度使用给不同水平的外语学习者提供了较为平等的学习机会，从而促进所有学生对目的语的理解和吸收[3]。

随着语码转换在语言课堂中的普遍应用，须深入思考外语课堂母语使用的度及教师如何借助于母语来实现即时的教学目标。国内外这方面的研究很多，综合相关成果并结合英语教学实践，我们认为：首先，在我国英语课堂上教师适度使用汉语应该得到肯定和支持，教师母语使用的量受制于教师英语口语能力、授课类型、教学内容、学生水平等因素，但在任何情境下都应该遵循适度、节制的原则。所谓适度，就是母语的使用不随意，不盲目，要根据现实需要来决定用还是不用。所谓节制，就是在必须使用汉语的时候也要言简意赅，确保课堂英语语境的连续性和真实性[1]。其次，教师课堂上的母语使用量应随着学习者语言水平的提高而逐渐减少，在不损害教学效果的情况下追求目标语使用的最大化应成为英语教学应该遵循的最基本原则。最后，英语课堂上的母语辅助功能应主要体现在教学功能（下达教学指令、教学反馈及评价、实施课堂管理）、元语言功能（语言知识讲解）及翻译功能等三个方面。需要强调的是，不论是实施三种功能中的哪一种功能，母语的作用都应该是辅助性的。也就是说，在教学中，教师的话语应用都应尽可能遵守英语为主、汉语为辅的原则。

三、教师话语语体的示范性

人们在语言运用过程中，根据使用场合及交际对象的不同，形成了不同的言语行为的体式，即语体。按照英美等国语言学家的观点，语体可以依据说话人的社会身份与使用场合的变化将语体划分为严肃、正式、普通、非正式、随便等变体，也可以因语言媒介的差异而分为口语体和书面体。语言使用者，无论是第一语言还是第二语言或外语，都要具备根据语境选择与之相对应语体的能力。一般说来，我们在使用母语交际的时候，由于长期浸染在母语的氛围中，能在不同程度上根据不同的语境自由转换语体。但作为外语学习者，由于缺乏使用的机会和语境，语体的自如转换则是难点。而在第二语言或外语的教和学过程中，教师往往更多地关注语法，缺乏培养学习者语体能力的意识和自觉性。研究证实，中国英语学习者的口语有书面语倾向，而书面语却又具有口语化倾向，这与学习者的英语学习阶段有关，与教师的教学方法有关[4]，也与课堂中教师话语缺乏语体区分度的示范有关。下面是一位英语教师谈论她早上的一段经历，目的是复习过去时：

I got up at six this morning.After having my breakfast，I rushed towards the bus stop to catch the bus to our school.However，on my way to the bus stop，I met a man who stopped me to ask for some money.

这段话在语法、时态上都没有问题，语义表达也很清晰，但作为一段口语叙述，第二句中的分词短语“After having my breakfast”以及第三句中的定语从句“who stopped me to ask for some money”并非口语语体，而是常见的书面语体。教师在课堂上对口语体和书面语体使用的持续混乱对学生语体意识培养非常不利，势必造成学生语体使用的随意性。

作为学生英语语言运用的指导者、促进者，教师首先应该深入了解并关注英语口语语体和书面语体的差异，并根据课堂语境灵活选择适合的语体。口语体与书面语体并没有本质的区别，也没有优劣之分，但因为应用语境的不同，二者在词汇、句型结构方面存在着明显的差别，教师应该在课堂话语中根据说话的目的及场合灵活选择相应的词汇及句式。从词汇选择来看，口语用词简单，且多用俗词、俚语、时髦语（sweet talk，classy）、短语动词（ stand for，put up with）、缩略词（wanna=want to，gonna=going to）、填补词（you see，you know）等，具有生动性、跳跃性、通俗易懂等特征；书面语并非即时产生，写作者有更多的时间可以字斟句酌，因此，在用词方面经常用“大词”，以传递高雅、庄严、严肃等语体特征。在句式结构上，口语体比较松散、语序自由灵活甚至残缺不全，常用简单句、短句、省略句。书面语追求表达的严密性、客观性和准确性，所以句子的语序比较固定，常使用复合句、短语状语（如介词短语、分词短语、独立主格结构等）。

当然，为了帮助学生获得最大程度的可理解性输入，教师即使具备了语体意识，也不得不针对教学内容及学生现有的水平对话语进行必要的调整，教师在语音和语速方面的调整仅仅改变了话语的清晰度，但教师在词汇及句型上的调整却改变了语体风格。一些研究发现，教师课堂上使用的词汇范围很窄，多为基本词汇，较少使用缩略词，在句型上的偏好却是完整、结构严谨的陈述句或祈使句，而很少使用从句。教师这种既非口语又非书面语的语体使用提高了其话语的可理解性，但也造成了学习者语体意识的淡薄。因此，教师的课堂话语应注意把握简化的程度与方法。例如在学习者学习英语的初级阶段，教师可对话语作更多程度的调整以增强可理解性。随着学习者英语水平的不断提高，教师在师生问候、日常交流、互动反馈的过程中，应该做好口语语体的示范。不少教师在对学生的回答进行反馈时，都倾向用结构完整的句子，如“You are very good.”“Your answer is right.”“You are not right.”等，这样的表述过于书面化，不仅削弱了反馈语的力量，而且拉远了师生关系。在与学生日复一日的相处中，彼此已经非常熟悉，教师完全可以使用口语色彩浓厚的省略句或短句“Good！”“Well done！”“Almost right！”等简洁有力的话语来增强反馈的力度，拉近与学生的距离，同时也更好地进行了语体示范。

综上所述，英语课堂上教师的话语不仅仅是教师向学习者传递信息的主要方式，还是英语语言知识再现的本体，它的学科特性是由外语教学的性质和我国英语教学的目标所决定的。对于教师而言，如何做到遵循话语规律，增强话语修养，合理、熟练地驾驭课堂话语，在教学实践中充分展示英语作为外语的学科特性，是所有外语教师共同面临的一大挑战，也是外语教师在其教学实践中应该持续追求的重要目标。

参考文献

[1] 李秀.小学英语课堂教师母语使用情况的调查[J].山东师范大学外国语学院学报，2014（6）.

[2] 1.Atkinson，D.The mother tongue in the classroom：A neglected resource[J].English Language Teaching Journal，1987（4）.

[3] Harbord，J.The use of mother tongue in the classroom[J].EFL Journal，1992（6）.

[4] 文秋芳，丁言仁.中国大学生中书面语中的口语化倾向[J].外语教学与研究，2003（7）.

[作者：李秀（1972-），女，江苏赣榆人，江苏师范大学连云港校区继续教育学院副教授，硕士。]