关于浅析阿伦特的行动概念及其困境论文

关于浅析阿伦特的行动概念及其困境论文（精选3篇）

关于浅析阿伦特的行动概念及其困境论文 篇1

行动(Action)作为人的被给定的生活基本境况之一，在阿伦特(Hannah Arendt)那里具有独特的意义。这种独特的意义就在于，它属于积极生活的范畴，意味着政治生活的展开。人之境况的所有方面(劳动、工作和行动)都在某种程度上与政治相关，但唯有行动与政治的关系最大。行动概念的内涵即为政治，这是阿伦特独有的视角及理论核心，这意味着行动的政治生活地位的提升。然而在现代社会之中，面对究竟行动能否持存以及行动能在多大程度上成为现实，其所引发的理论困境也颇为值得深思。

一、行动与前哲学的政治

行动生成的政治生活是对传统哲学生活的有力反抗，亦是对整个西方政治思想传统的翻转。行动是前哲学的政治，也就是哲学之前的政治，而这里的 “哲学”意为占据西方主流地位的传统哲学，更为确切地说，就是柏拉图、亚里士多德所开创的形而上学传统，而在此之前的政治，则意味着回到苏格拉底式的政治生活，因而，行动就是要回到苏格拉底。行动作为一种 “前哲学的政治”，对应于 “哲学的政治”。“哲学的政治”是哲学之下的政治，政治生活被束缚在整个哲学生活之中，哲学统治着政治，西方政治思想传统发轫于此。而行动的 “前哲学的政治”与其不同，它把政治放在第一位，政治不受外物统治，政治优先于哲学。

二、行动与政治自由

阿伦特怀着对古代政治生活的无限向往，积极行动，在公共空间中能体验到真正的自由。“真正的自由”指的是政治自由，这里强调的仅仅是自由的政治涵义，而非思辨自由、意志自由或自由主义的不受侵犯的自由，更为准确地说，是共和主义的自由。

古典共和主义的自由强调的是公共精神的重要性，把公共利益置于个人权利之上。历史上共和主义是以城邦为背景的，个人的自由以城邦或国家为依托，离开共同体，个人的权利便无从谈起。古典共和主义将目光主要集中于公共领域，它要求在公共空间内行动的政治生活，在其中体验到的自由就是一种公共自由。“参与性”是其不可或缺的重要因素，政治领域形成了实现政治自由的空间。行动的政治参与是形成自由的必要条件，在参与中，共和主义者获得了真正的自由，成为命运的主宰。这恰恰与伯林的政治参与式的积极自由不谋而合。

三、行动与公共领域

公共领域是人们的言行互动所构成的空间，在这个空间出现的一切能够被所有人看到，它构成了一个共同的世界。“公共”意味着在敞开的公共场合出现的东西的显现，具有最大程度的公开性，它代表着开放，去私人化和去个人化。它的另一层意思是表示世界本身，在这个世界一起居住的人们之间发生的事情，也就是行动的故事。行动的故事即在公共领域中的政治生活，通过政治参与和言谈的方式进行的。古希腊人追求卓越的德性，实现自身的价值和不朽，所有这一切都有赖于公共领域所构成的政治世界。行动生活所面对的公共领域是独一无二的，在公共领域所构成的政治世界中去行动才是有意义的。桑内特描述过城邦的人们是如何在公共领域中行动的，这些雅典人从事着严肃的政治事务，在开放的空间中，通过每年一次的公民开会决定人类事务的解决方法，“条件交换、流言、耳语及用来运作的晚宴接连不断——政治浪潮就这样一而再、再而三地冲刷着市集”。

四、行动概念的困境

尽管行动令人充满向往，但它的理论困境依然存在:阿伦特强调行动的 “政治”，这种政治概念常常受到诟病。应然意义上的政治理念，不是它实然的样子，在这层意义上来说，阿伦特充满了不切实际的浪漫主义情怀。这种 “城墙之外无政治”的严格划分，带着精英主义的味道。她对希腊城邦的理想化，并且对现代社会存在小视。大多数读者把她的著作解读为美好生活理论，但事实是现代政治排除了这样一种可能性。因而，阿伦特的理论被视为乌托邦，并不够严谨，没有涉及真正政治所关注的问题。政治中原本有着不可调和的对立，包含经济矛盾、文化差异、宗教分歧等方面，但政治行动理论排除了这些，使政治更为干净和纯粹。韦尔默也在此意义上批判阿伦特，认为行动排除了社会和物质生产的相关内容，因而没有说明真正的政治内容，反而使其走向了自由的绝境。阿伦特试图在现实中通过纯化政治的方式，不但没有解决问题，反而是在逃避现实和政治中存在的问题。但是这些问题并非由于逃避就自然消失，反而对其理论产生威胁，陷入了政治与社会相分离的虚无主义泥淖之中。

关于浅析阿伦特的行动概念及其困境论文 篇2

(一) 诊所式法律教育的概念

“诊所式法律教育” (Clinical Legal Education) 是20世纪60年代以后美国逐渐通行的一种实践性教学方式, 是对美国标准案例教学法反思的产物。其在教学方法上的特殊之处在于:在法律教育中引入医学院学生临床实习的教学手段, 倡导学生在实践和经验中学习法律。具体而言, 诊所式法律教育 (或称法律诊所) 是指在有实践经验的教师指导下“诊所”学生通过代理真实的案件, 为案件当事人“问诊”案情并开出“处方”的实践性教学方法。

(二) 诊所式法律教育的特征

法律教育自其产生就存在职业培训和学术研究两种目的差异, 有学者称之为法律教育的二重性。[1]而我国传统法律教育概念化、教条化的色彩浓厚, 学生接触真实案件的并亲身参与体验的并不多, 在法律职业教育方面呈现出先天不足的状况, 诊所式法律教育所具有的某些特征能够填补这些不足。

第一, 主体性。主体性是指学生以“主人翁”而不是“旁观者”的角度参与案件争议的处理。具体而言, 学生主动向案件当事人了解案情、会见当事人、为当事人代写诉状、整理证据, 在条件允许的情况下, 以“准律师”的身份亲自出庭给案件当事人辩护。

第二, 真实性。“真实性”并不是指学生能够接触到来自生活中的真实案例, 即案件来源的真实性。其是指学生设身处地参与案件处理的全过程, 即从谈判接洽到案件争议解决都由学生“主导”。真实参与案件争议的解决能够使学生脱离书本的桎梏, 在社会环境中各种困难的磨砺下形成独属于自身的办案经验。

第三, 实践性。古人云:“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。”以此能准确地传达“实践性”所包含的真意。学生从书本上获取的各种知识并非无用, 只是缺少在具体实际案件中运用的机会。具体而言, 学生在法律诊所中为当事人想方设法解决法律问题的过程是一个实践过程, 这使每一个生硬、晦涩的法条都有可能成为打开案件突破口的“钥匙”。

二、诊所式法律教育的困境

2000年9月在美国福特基金的支持下, 北京大学等7所大学开设了诊所式法律教育的课程。诊所式法律教育因其自身特点吸引了众多法学院的关注。截至2011年10月, 全国已有144所法律院校加入了法律诊所专业委员会, 其中有80余所开展诊所式法律教育的相关课程。[2]虽然诊所式法律教育已经获得了广泛认同, 但是其终究是一种“舶来品”, 在发展的过程中已经显露出诸多“水土不服”的现象。

第一, 缺乏重视。我国法律教育受德国、日本等大陆法系国家的影响较深, 通常采取讲座式的授课方式, 在教学内容上更加倚重于理论教育。这种偏好使有部分教育者轻视“法律诊所”。虽然他们认同法律职业教育的重要性, 但他们同时也认为这些实践技能能够在学生日后的工作中习得, 因此并不需要耗费大量的人力物力开展诊所式法律教育。

第二, 经费不足。诊所式法律教育要开展实践性课程, 学生办案需要有固定的场所, 为当事人办案也会产生出行费用。诊所教师在很多院校都是兼职, 如果诊所教师没有工资, 办案的积极性就会有所缺失。从诊所课程实践看来, 学生和教师的必要费用长期得不到相应的支持, 陷入了”巧妇难为无米之炊”的困境。

第三, 制度缺失。我国现行的律师法以及三大诉讼法对律师的诉讼权利做出了特别的规定, 这些规定使学生无法进入实际的诉讼。

三、诊所式法律教育困境之消解

为了应对诊所式法律教育的现实困境, 必须注重以下几个方面:

第一, 转变观念。摒弃“重理论、轻实践”的老观念。美国的法律教育多为本科后教育, 学生普遍有丰富的社会阅历。我国法律教育的起点是大学本科, 学生大多年纪较轻, 缺乏相关的社会经验, 因此学校开展诊所式法律教育是“对症下药”, 并非是人力物力的浪费。

第二, 多渠道筹措经费。面对诊所式法律教育经费方面的问题可以从三个方面解决。首先, 国家可以效仿美国福特基金会模式, 通过财政拨付, 成立诊所式法律教育专项基金。其次, 法学院可以从每一年的预算中为诊所式法律教育预留一部分资金。最后, 加强对诊所式法律教育的宣传, 争取一些社会捐赠。简言之, 政府拨一些、自己存一些、社会捐一些即可解决。

第三, 制度借鉴。学生代理案件的“身份”问题可以借鉴美国“无执照特许出庭者”制度。无执照特许出庭者制度是指法院制定出庭规则, 在规则中确定各类标准和要求, 赋予学生“无执照特许出庭者”的身份从而出庭辩护的制度。[3]因法院对诊所学生的出庭资格具有最终认定权, 不仅可以使学生有正当身份出庭辩护还可以加强高校与法院之间的合作。

摘要：诊所式法律教育因其自身特征而倍受重视, 十余年来已经得到了广泛的运用。但因诊所式法律教育最初由美国传入, 这一“泊来”制度在发展过程中显现出一些现实困境亟待解决。

关键词：诊所式法律教育,特征,困境与消解

参考文献

[1]王晨光.法学教育的宗旨——兼论案例教学模式和实践性法律教学模式在法学教育中的地位、作用和关系[J].法制与社会发展, 2002 (6) :33-44.

[2]刘英俊.中国诊所法律教育十年反思[J].Journal of Heihe University, 2011, 02 (6) :32-36.

关于浅析阿伦特的行动概念及其困境论文 篇3

关键词语法 概念教学 困境 破解策略

在英语教学中，教师耗费大量的时间和精力讲解、教授语法，但是学生仍对语法知识一知半解、糊里糊涂，甚至对英语学习产生畏惧心理，望而却步。英语课程标准已明确指出“使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言运用能力”[1]。众所周知，语音、词汇和语法是语言的三大要素。换言之，语法学习是语言学习的重要内容，直接影响学生综合语言运用能力的形成。倘若学生没有掌握英语语法知识，那么发展学生综合语言技能将成为空中楼阁。语法是语言的结构规则，是语言内在结构规律和语言现象的抽象化和概括化结果，直接决定语言交际的流利性和准确度。语言知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础，而语法概念是语法知识的核心知识，是构成英语语法知识的结构和框架，是英语语法知识的基础。英语语法概念是从语言内部规律抽象化的结果，是人们约定俗成的规则和习惯，其具有高度抽象性、严密系统性、相对稳定性的特点[2]。

一、英语语法教学困境的原因分析

1.教师的原因

（1）忽视语法教学

教师在英语教学中始终坚持“淡化而不是优化语法教学”。教师在语法教学时注重英语为交际的工具，注重语言的流利性，而忽略语言的准确性。这样，教师在英语教学中将英语语法置于可有可无的地位，一味地注重学生语言输出，将语法课设计成语言交际课，试图通过学生口语交际训练而附带掌握英语语法。

（2）过分注重训练

长期以来，受到传统翻译法的影响，教师在英语语法教学中注重对语法规则的讲解与大量的机械训练。语法规则繁多且内容复杂，容易使学生逐渐丧失学习英语的兴趣、信心，甚至产生畏惧心理。另外，学生只注重训练而没有教师的反馈，容易使学生产生错觉，按照自己的理解生硬地制造出大量的“汉式”英语句子。

（3）教学方式单一

传统教学只是把语法作为知识进行传授，其基本模式是：教师讲解→学生记笔记，背诵笔记→操练句型→做习题[3]。这种教学方式直接将枯燥晦涩的语法知识填装到学生大脑，让学生不加思考全盘接收，剥夺了学生思考、理解语法知识的权力，使学生感到语法知识枯燥无味并产生抵触心理。

2.学生的原因

（1）汉语语法知识的负迁移

学生在中文为母语的环境中成长，母语的语法规则早已内化，并且母语使用实现了自动化。然而，英语语法与中文语法存在不少差异性，学生将中文语法知识负性迁移至英语语法学习中，忽视了中英文化、语言和语法差异，容易造成语法学习的混乱局面。

（2）对英语语法概念缺乏理解

教师在语法教学中使用专业的术语，对学生的理解造成困难。另外，在语法教学过程中，教师采取拿来主义策略，直接照搬语法书中的内容，照本宣科、不求甚解地讲解语法，直接造成了学生语法知识缺乏系统、语法概念模糊不清，甚至也不会运用英语语法知识进行写作与长难句分析。

3.教材的原因

教材是教师实施教学的载体，是课程标准的具体化体现者。教材在编写时因教学内容涉及诸多语法概念，但因篇幅无法一一呈现，只能选取高中阶段的重点语法知识，具有顺序性和序列化特征。然而，语法在教材中也仅是语法知识的碎片化，缺乏系统化和结构化，造成学生在语法学习时无法依靠书本进行学习，而不得不转而向枯涩难懂的语法书籍求助。

综上所述，英语语法教学高耗低效，其成因错综复杂，既包括教师与学生自身的问题，也涉及教与学的方法与手段，甚至还牵涉到学习环境等诸多原因。但是，归根结底，语法教学问题的成因是学生对处于英语语法的核心概念缺乏应有的理解和掌握所致。对于此问题的研究，我们可以秉持另辟蹊径的方式，试图从新视域、新角度中寻找出有效解决问题的新方法。笔者通过分析语法教学的问题与现状，并通过对中英语法概念等语法知识进行中英跨文化比较研究后发现：英汉两种语言的语法知识存在明显的相互干扰。如果教师能够基于中英跨文化语法概念的差异性，灵活并富有创意地进行语法教学，那么学生则可以避免汉语语法知识的负迁移。

二、语法概念的跨文化差异：窥见语法教学之困境

文化是跨文化研究的核心。文化为人类所独有，是社会的遗产而不是生理的遗传。文化是后天习得的而不是先天所有的。大部分的文化存在于人们的意识之外，并不为人们所知觉，是人们行动的指南，指导着人们的一切行动。英语与中文跨文化差异明显，主要存在概念差异、结构差异和意义差异等三种差异。

1.中英语法概念差异

中英语法概念差异是指英语语法中某些概念在中文理解上存在抽象性而引发理解的差异性。汉字没有动词时态、体态等概念，致使学生在英语概念理解时须重现建构概念。语法句子分析的概念系统，因我们母语学习已经弱化了语法分析，如主语、谓语、宾语、宾语补足语、表语、定语和状语等，所以学生对这些抽象概念缺乏感性认识和理性理解或因概念前后干扰所致学生不能正确理解概念。例如，“主语”和“谓语”都是专业语法术语。如果不能清晰地掌握、理解“主语”和“谓语”这两个重要的语法概念，学生的语法知识将呈步步维艰、困难频发和知识混沌的状态，因为这两个重要的语法概念对于句子分析具有极其重要的作用。然而，当学生不明白、不理解“主语”和“谓语”术语时，学生在长难句分析时不但无从下手，而且也难以判断自己所写的英语句子是否正确，久而久之，学生产生语法畏难及抵制情绪。其实，“主语”是一个句子所叙述的主体，一般位于句首，在动词前。而“谓语”是指“动词”，说明主语的动作、状态或特征而已。

2.中英语法结构差异

中英语法结构差异是指英语语法中某些语法现象与中文结构比较而言具有形式上的差异性。例如，在句中修饰名词或代词的成分叫定语。用作定语的主要是形容词、代词、数词、名词、副词、动词不定式、介词短语等。在形容词、代词、数词、名词等作定语时，通常放在被修饰的词前面，而介词短语通常放在被修饰的词后面。如，介词短语“The students in my class”意为“我班里的学生”。而在中文中，定语的位置都是置于中心名词前，没有后置的情况。

3.中英语法意义差异

中英语言意义差异是指英语语法中某些语法现象与中文译本比较而言具有意义上的差异性。例如，当我们谈及谓语动词属性范畴时，我们通常要学生注意动词的“时”、“体”、“态”。学生对概念存在错误理解，误认为“时”是指“时间”，“体”是指“身体”，“态”是指“态度”。对语法术语的认识不能望文生义，否则将出现偏离。

英语语法概念是从语言内部规律抽象化的结果，是人们约定俗成的规则和习惯，具有高度抽象性、严密系统性、相对稳定性的特点[2]。语法概念是英语学习重要的概念场，直接影响学生语法知识的掌握。在英语语法中，语法概念具有统摄英语语法规则的作用。学生如果能清楚了解、理解英语语法概念，那么其内部的语法规则将不攻自破。笔者试图从英汉语法跨文化差异的角度出发，通过总结英语语法教学经验，提出语法概念解释创意化、语法概念差异比较化、语法概念系统化和语法概念实战化四种策略来破解此难题，提升学生语法概念理解力、领悟中英语法差异，并运用语法以突破“哑巴英语”之藩篱。

三、语法概念教学困境的破解策略

1.语法概念解释创意化：理解语法概念

由于语法概念的复杂、抽象性，学习理解能力较弱的同学较难实现概念的同化和顺应。此时，教师一定要灵活地使用教学策略，从学生的认知水平出发，对学生进行可理解性语言输入，以达到帮助学习者理解语法概念、理解学习内容之目的。从这个意义上看，可理解输入是输入的前提和基础。例如，在解释“后置定语和定语从句”概念时，笔者结合英语语言的特征引导学生：在用英语表达时，往往要开门见山。换言之，先说最重要信息，再说次重要信息，最后说重要信息，呈现重要递减特征。例如，The teacher who have been teaching in our school for 30 years will retire in two month.其中，划线句子为定语从句，即从句充当后置定语。先行词可以理解为先行一步、先出现的名词或代词。关系代词是指从句中替代先行的名词或代词的代词，并在从句中充当主语或宾语。在本句中，“the teacher”为先行词，还可以理解为被“who”所替代的名词，在从句中作主语。纵观本句，“teacher”相对于“划线的定语从句”而言是最重要信息，定语从句为次重要信息。故英语行文时须将定语从句置于修饰名词之前。

2.语法概念差异比较化：领悟语法概念

语法概念因其自身文化差异、复杂抽象等因素，造成学生在英语语法学习时产生畏难情绪，母语学习对外语学习产生负迁移，干扰学生外语学习，不利于学生将新图式纳入到已有的知识结构中，不利于学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。例如，在分析句子结构时，笔者尝试让学生翻译句子“John，who is a college student in the Zhongshan University，has been elected monitor of our class.”学生的翻译版本具有高度的一致性：“在中山大学读书的一名学生约翰当选我们班的班长。”学生两句翻译不存在差异，其原因在于学生不能清晰地界定“非限制性定语”与“限制性定语从句”的概念。先行词为专有名词（例如，人名如“Leo”，“Andrew”，“John”）及独一性名词，如“father”，“mother”等这类名词有且仅有一个，之后若连接关系代词所引导的定语从句时，该关系代词之前一定要前置逗号。由于专有名词或独一性名词本身已具有特殊性，不必再使用定语从句加以限定。在翻译成中文时，我们将句子分成两个句子，将两句中间的“逗号”，理解为“顺便说一下”翻译即可。因此，本句应译为：“约翰是一位中山大学学生。顺便说一下，他已当选为我们班班长”。简化之，“约翰是一位中山大学学生，他已当当选为我们班班长”。

3.语法概念结构系统化：内化语法概念

语法概念具有内在的一致性和系统性。这些语法概念在平时学习时好像是碎片化的概念。其实，语法有其内在的概念系统，组成了英语语法的模型。如果学生使用巧妙的方法理解、巧记英语语法概念结构，那么英语语法就不攻自破，英语学习就可以化难为易。语言通过概念化间接反映客观世界，人们通过概念化形成概念、概念结构和概念系统。在语法复习阶段，笔者尝试采取知识可视化手段画知识树、思维导图以将语法概念系统化、条理化。

（1）概念框架图

例如，在学习完毕定语从句时，笔者与学生一起画定语从句框架图。

（2）编写英语语法歌诀

例如，在学习完定语从句，笔者与学生合作撰写了定语从句用法快板，内容如下：that用法真有趣，两个地方它不去；逗号后边它不去，介词之后不考虑；that which代表物，区别听我来叙述；先行若是不定代，that就把which踹；先行词前有两数，就用that定无误；先行词前最高级，还用that必无疑；句中若有there be，that应把which替；先行主中做表语，避免重复从句里。

（3）汉化英语语法学习

例如，当学习了名词性从句的用法后，笔者借用了赖世雄老师名词性从句连接词的人名“戴慧怡”以记忆这三个连词，“戴”指代“that”，“慧”指代“whether，“怡”指代“疑问词（主要是以wh-为代表的疑问词，如what，who等）”。又如，当学习使役动词时，笔者便总结了使役动词用法的三剑客，创作了“使役动，have，let，make，好靓妹，Oh yeah！”的广告词。再如，在学习了形容词用法后，学生需要掌握与形容词连用的特殊词“too，as…as，how”，为了方便学生记忆，笔者进行了“汉化”处理，把“too”称为“图图”，“as…as”叫做“阿希”，“how”命名为“好”。另外，笔者还将这些词语编成一个故事：有一个阿希（as…as）在街上散步见到了老同学图图（too），于是想他问好（how），愉快地说：“Good morning！”。

（4）语法概念要求实战化：活化语法概念

为了判断学生是否已经掌握了所学的语法概念，我们可以依据语法实战化要求，让学生按照教师布置的语法练习进行科学训练，将陈述性知识内化、活化为自己的知识，并依照规则将巩固所学的程序性知识。例如，在学习了英语的五种基本句型，笔者就布置了如下作业：在英语语法中，句子的基本结构有五种：①主语+谓语（不及物动词）；②主语+谓语（及物动词）+宾语；③主语+系动词+表语；④主语+谓语+间接宾语+直接宾语；⑤主语+谓语+宾语+补语。笔者曾设计“句型造句”作业，要求学生根据这五个基本句型，每个句型造2个句子，并使用双色笔标示句子成分。学生在造句时可以上网查阅相关的语法书和语法资料，也可以向“学霸”求助，取得“真经”后，独立造句以检验知识掌握的情况。这样，学生不是在机械地记忆、背诵知识，而是在理解的基础上运用所学的语法知识，体验英语学习的快乐，获取英语学习的成就感。又如，在复习定语从句时，笔者曾设计了一个定语从句的“造句PK赛”活动：先展示实物a story book，并示范造句：The book is interesting.→The book which bought by my son is interesting.接着，将班级学生以6人为1小组，共分成9个小组，然后将a banana、an apple、a piece of chewing gum、a note book、a pen等物品分发给各小组，并要求学生小组将所给之物品造一个定语从句。为了激励各学习小组，笔者还补充说道：“如果小组代表所造的句子是正确的定语从句，而且所造的句子是最长的话，那么发给小组的物品将归小组代表所有”。这样，学生语法学习积极性空前高涨，主动性得到了充分的调动，创造性得到了培养。课堂氛围异常热烈，因为每个小组都想得到奖品。该活动以语法的语用思想为指导，将学生死记硬背语法规则转化成一个生动、活泼的语言游戏，开放式的情境让学生灵活地运用英语、创造性地使用英语语法，不断暴露语言思维，共享思维的成果，实现思维语言从内隐到外显化，最终实现语法规则内化、活化和自动化。

认知语言学认为：学习者需要通过大量的、具有代表性的语言样本来概括抽象的、理性的语言使用模型[4]。在英语语法教学中，我们尽量使用举三反一的归纳法，而不是举一反三的演绎法，遵循学生认知规律，满足学生实际和需要。另外，英语语法概念在英语语法中起着提纲挈领、总揽全局的作用。教师一定要赋予学生一个固定的、科学的、合理的概念框架，让学生掌握理解这些语法概念，有利于缓解学生学习焦虑、树立英语学习的自信心，激发学生学习英语的积极性、主动性和创造性。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 沈阳.语言学常识十五讲[M].北京：北京大学出版社，2005.

[3] 李建军.在语法教学中培养学生的语用意识[J].中小学外语教学与研究，2010（2）.

[5] 文秋芳等.认知语言学与二语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2013.