教师书面反馈（共6篇）
教师书面反馈 篇1
一、引言
英语写作一直以来都受到英语教育工作者和研究者的重视, 是因为它作为衡量大学生英语应用能力的重要依据和大学英语教学的重要组部分。但是写作一直是学生英语学习中的一个薄弱环节。教师对学生作文的书面反馈 (written feed-back) 一直都是写作教学的重要组成部分, 目前, 大学英语过程写作中教师的书面反馈是推动学生对其写作进行修改和完善的重要环节。同时, 过程写作也强调教师的书面反馈在指导学生写作和保证教学效果方面的重要作用。如何帮助学生进行有效的修改和完善, 关键在于教师的书面反馈意见。因此, 教师书面反馈的作用不容忽视, 但关键在于如何使其行之有效。
二、理论基础
关于反馈对学生写作的影响, 我们可以通过多种理论给予阐述。不管这些理论是相互补充还是相互重叠, 都从不同方面证实了教师反馈在二语教学中举足轻重的作用, 相关理论主要包括:过程写作理论、注意理论、输出假设理论、互动理论等。我们主要列举过程写作理论、注意理论与反馈的关系。
1、过程写作理论
过程教学法即程序教学法, 是建立在语言交际理论基础上的一种方法, 被学者们广泛地运用于写作教学中。就写作而言, 过程写作理论认为写作是一个反复修改的过程, 而不仅仅着眼于最终的写作成果, 写作过程的每一个环节都有反馈的存在。过程写作理论中对写作过程的描述, 不同的研究者有着不同的划分方式, Tribble (1996) 把写作过程分为四个阶段, Guth (1989) 将其分为五个阶段, Claudia L.Keh把过程教学法划分为七个步骤。虽然过程教学法的划分阶段不尽相同, 但它的宗旨都是贯穿于整个写作过程的师生的互动交流, 而学生的积极参与和教师的监控是师生交流的重要内容。在英语写作教学中, 我们应该发挥教师反馈的作用, 把教师反馈渗透进写作过程的每一个环节, 不断促进学生英语写作水平的提高。
2、注意理论和反馈
注意指学习者在接触语言输入过程中有意识地注意到语言特征的过程看 (Schmidt, 1990) 。Schmidt强调如果没有注意, 学习就不可能发生。Schmidt和Frota (1986) 提出了注意假设理论, 指出注意是学习的输入转向吸入的充分必要条件。他们认为目标语言形式只有呈现于可理解的输入中并被注意到时, 才会被学习者所获得。Swain (1995) 还提出了输出的注意/触发功能, 也就是意识唤起功能。Swain指出可理解性的输出是独立于可理解性输入的一个必要机制, 同时认为输出的注意/触发功能可以有意识地促使二语学习者认清自己语言中的问题。
在二语习得中, 注意与反馈是相互联系、相互依存的辩证关系。反馈能促进注意, 引起重视;注意能激励反馈, 改进学习。Swain (1995) 指出教师反馈能促使学习者注意到中介语和目的语之间的不同, 从而使学习者重新构建对目的语所形成的假设, 对语言结构进行重组。这种重组会在他们的语言产出过程中出现, 同时也会在以后的输出过程中得到验证。反馈是促使注意的一个推动力, 把学习者引导到目的语的轨迹上来, 因此说反馈对注意有重要的影响。
在英语写作教学中, 当学生在写作中出现错误时, 就需要来自教师的恰当反馈, 以引起学生注意, 帮助他们修正错误, 促进学生英语写作水平的提高。
三、国内外对教师书面反馈的相关研究
1、教师书面反馈针对的问题
有研究发现, 教师书面反馈主要针对的是语法和单词拼写。研究者提出, 教师的书面反馈应该将关注的重点从对语法、拼写转为写作的主题、结构。同时, 学生倾向于对教师关于语言形式的书面反馈做出回应而忽视关于内容的书面反馈。
2、教师书面反馈和学生修改文章的关系
研究还发现, 教师在书面反馈中对学生作文的改动绝大多数都有助于学生写作能力的提高, 而且教师的批注越具体, 评语越长, 作用就越大。同时, 学生的不同需求和知识背景差异会影响教师书面反馈的作用, 而且教师的反馈意图和学生对教师反馈的理解存在不一致的情况, 因此教师应和学生加强沟通, 以保证并加强书面反馈的效果和作用。
四、对大学英语作文评改的启示
经过上述讨论, 我们认为对大学作文评改应从几方面去努力:
1、尽可能去提高教师书面反馈的功效
更多地采用间接反馈, 间接反馈可以提高教师评改作文的效率, 也有利于培养学生的自主性, 让写作逐渐变成一个自我发现、自我解决问题的过程。尝试更有效的选择反馈, 针对大学生的语言水平, 教师可尝试根据可处理和不可处理错误的分类进行选择性反馈。也就是说, 只对词语选择、词组搭配和句子结构等作出纠正, 而把符合语法规则, 易于解决的错误留给学生自行改正。
2、更新教师的写作教学观
从某种意义上说, 教师的教学观念、教学方法决定了写作教学的成败。传统的结果教学法的弊端显而易见, 而在班级人数过多、应试写作盛行的现状下, 又不可能完全采用过程教学法。我们只有借鉴过程教学法的可取之处, 把它们融会到现行的教学中去, 例如适当引入多稿写作。当教师对作文进行初评时, 应以读者的身份进行阅读, 着重对文章的内容和结构提出反馈, 同时引入同伴互评作为教师评改的有益补充。
3、授予学生正确的修改观
修改作文一直被视为教师的天职, 学生还未意识到写作过程是一个不断修改的过程, 也不知道如何修改自己的文章。可行的办法是给学生提供详尽的修改标准和检查表, 组织进行自评和互评。这样, 学生便能在不断的修改过程中领略到写作的实质和乐趣, 从而提高自己的认知能力、交互能力和书面表达能力。
摘要：大学英语过程写作强调学生的写作是一个不断修改完善的过程。在英语过程写作中, 教师的书面反馈是推动学生对其写作进行修改和完善的重要环节。本文旨在研究教师书面反馈主要针对的问题、教师书面反馈和学生修改文章的关系以及如何更好地对大学英语作文进行评改。
关键词：教师书面反馈,大学英语写作,相关研究
参考文献
[1]王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类——对大学英语教师作文书面反馈的探讨[J].国外外语学, 2006 (3) :24-30.
[2]刘显国.反馈教学艺术[M].北京:中国林业出版社, 1999.
[3]王珍平.过程教学法的阶段性及其对大学英语写作教学的启示[J].江西理工大学学报, 2007 (5) :86-87.
[4]张英, 程慕胜, 李瑞芳.写作教学中的反馈对于教学双方认知行为的影响[J].外语界, 2000 (1) :24-28.
[5]张雪梅, 戴炜栋.反馈二语习得语言教学[J].外语界, 2006 (2) :2-8.
[6]张义君, 刘燕梅.教师反馈类型对大学生英语写作的影响[J].首都经济贸易大学, 2010 (1) :115-118.
教师书面反馈 篇2
【关键词】 态度与偏好 教师书面反馈 英语写作一、引言
英语写作是大学英语学习者必须掌握的重要技能之一，尤其是对于英语专业学习而言。而写作过程中涉及诸多复杂的社会因素与认知因素使教师在教的过程往往比在教授其他三项技能中增加了难度，就像杨苗所说的“写作教学经常是一项费力的工作”（杨苗，2006）。Nunan也指出：在英语学习的四项技能中，写出一篇意思连贯并且流利的文章可能是英语学习中最难的一件事情，甚至很多以英语为母语的人也没有掌握这项技能（Numan，2001：271）。教师书面反馈是大学英语写作教学的一个重要环节， 有效的书面反馈能促进并提高学生的英语写作水平， 而学生对所接受的书面反馈的态度及偏好反过来又会影响书面反馈的有效性（Schulz，1996）。因此，探究学习者对教师反馈的态度与偏好十分必要。Arndt（1993：91）认为“教师的反馈能够增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足。”在国外， 学习者对教师书面反馈的态度及偏好的研究始于20世纪90年代，且绝大多数的研究都是在英语作为第二语言的背景下进行的，国内的研究相对较少且调查的内容不够全面。因此本文作者旨在探讨在中国背景下英语专业学生在过程写作法当中对教师书面反馈的态度与偏好。
二、研究方法
被调查的大学生为广东某本科学院外语学院的200名大三英语专业学生，这200名学生分别来自于6个平行班，并且6个班级都在上学期每周有一次过程写作法课程，并且每次写完的作文都有收到教师对其初稿与定稿进行的书面反馈。有11为同学没有很好地完成问卷，所以收回有效问卷189份。
本研究采用问卷调查与当面访谈。问卷调查包括包括两部分。第一部分是关于学生的一个基本信息，第二部分是问卷的主体，关于学生的教师书面反馈的态度与偏好。依据自愿原则对其中的12名具有不同程度的写作水平的学生进行了访谈，并做了及时的记录。
收集的定量数据均通过SPSS17.0进行统计和相关分析，对访谈记录进行了分类与汇总，并结合定量结果进行了比较和分析。
三、调查结果与讨论
（一）学生对教师反馈在初稿与定稿中的总体态度与偏好
表1学生对教师反馈在初稿与定稿中的总体态度与偏好的配对T检验
我认为老师应该经常在我作文的…方面给予我反馈 N Mean Std.
Deviation t P
内容 初稿 189 4.222 0.781 3.400 0.001
定稿 189 4.026 0.908
结构 初稿 189 4.333 0.772 2.4760.014
定稿 189 4.169 0.871
写作风格 初稿 189 4.011 0.875 0.226 0.821
定稿 189 3.984 0.953
词汇使用 初稿 189 3.905 0.940 1.486 0.139
定稿 189 3.794 1.003
语法运用 初稿 189 4.079 0.899 -3.574 0.034
定稿 189 4.399 0.949
拼写，标点错误 初稿 189 3.545 1.02331 -2.1 0.228
定稿 189 3.640 0.99342
修改符号的使用 初稿 189 3.519 0.98171 -0.965 0.336
定稿 189 3.804 4.08146
用红笔修改 初稿 189 4.269 0.848152.388 0.018
定稿 189 4.101 1.00289
表1中显示的是学生对教师在对他们作文的初稿和定稿中的总体态度与偏好。在表中我们可以看到学生对教师对他们作文的书面反馈还是持积极态度的，无论是在初稿中的反馈还是在定稿中的反馈。并且他们认为在初稿中，相对于在写作风格（M=4.011）， 词汇使用（M=3.905）和拼写，标点错误（M=3.545）方面，教师应该在文章的结构（M=4.333），内容（M=4.222），语法（M=4.079）给予他们更多的反馈。在他们的定稿中，相对于在写作风格（M=3.984），词汇使用（M=3.794）和拼写，标点错误（M=3.640）方面的反馈，学生更希望教师在语法（M=4.399），结构（M=4.169），内容（M=4.026）方面给予他们更多的反馈。从表1中我们可以看出，在对初稿于定稿的书面反馈中，学生支持教师使用修改符号，但愿望也不是很强烈（M=3.519/3.804），他们也更喜欢老师在修改他们作文的过程中使用红色笔修改。
同样，我们也可以从表1中看出学生对教师在初稿与定稿中作出的各种书面反馈的态度还是有所不同的，如在对他们作文的内容上的反馈（t=3.4，P＜0.05），作文结构上的反馈（t=2.476，P＜0.05），语法方面的反馈（t=3.574，P＜0.05）和使用红笔修改方面（t=2.388，P＜0.05）。而在对写作风格 （t=-0.226，P＞0.05），词汇使用（t=1.486，P＞0.05），拼写，标点错误（t=-1.21，P＞0.05），和使用修改符号（t=-0.965，P＞0.05）等反馈方面，学生在初稿与定稿的态度与看法是没什么不同的。
从以上数据我们可以得出一个结论，那就是学生总体上来说学生虽然都希望教师在初稿与定稿中对作文内容，作文结构与语法方面给予更多的反馈。而在初稿中，相对于在语法方面，他们更希望教师在作文结构与内容上面给出更多的反馈，在定稿中，相对于作文的结构与内容，他们更希望教师在语法使用方面给出更多的反馈。
（二）英语写作水平高学生与英语写作水平低学生对教师书面反馈在初稿与定稿中的总体态度与偏好
2.1英语写作水平高学生与英语写作水平低学生对教师书面反馈在初稿中的总体态度与偏好
表2英语写作水平高学生与英语写作水平低学生对教师书面反馈在初稿中的总体态度与偏好的独立样本T检验
在初稿的反馈中，我认为老师应该经常在我作文的……方面给予我反馈英语写
作学习
水平 N Mean Std.
Deviation t P
内容 低 304.133 0.860 -0.644 0.522
高 304.267 0.739
结构 低 304.167 0.834 -1.191 0.238
高 304.400 0.675
写作风格 低 30 3.833 0.949 -0.409 0.684
高 30 3.933 0.944
词汇使用 低 30 3.800 1.095 0.000 1.000
endprint
高 30 3.800 0.847
语法运用 低 30 3.867 0.937 -1.478 0.145
高 30 4.200 0.805
拼写，标点错误 低 30 3.567 0.935 0.124 0.902
高 30 3.533 1.137
修改符号的使用 低 30 3.433 1.104 0.128 0.898
高 30 3.400 0.894
使用红笔 低 30 4.300 1.022 -0.469 0.641
高 30 4.400 0.563
表2中显示的是高水平的英语学生与低水平的英语学生对教师书面反馈在初稿中的总体看法与态度。从表中我们可以看出，高水平的英语学生与低水平的英语学生对教师在作文内容（t=-0.644，P>0.05）， 作文结构（t=-1.191， P>0.05），写作风格（t=-0.409，P>0.05）， 词汇使用 （t=0， P>0.05），语法运用（t=-1.478，P>0.05）和拼写，标点错误（t=0.124，P>0.05）方面的反馈是持基本相同的态度的，同样在对教师在初稿中使用修改符号（t=0.128，P>0.05）与使用红笔修改（t=-0.469，P>0.05）方面也是持相同的看法的。所以，从本表中我们可以看出高水平的英语学生与低水平的英语学生对教师书面反馈在初稿中的总体看法与态度是基本一致的，没有较大的分歧。
2.2英语水平高学生与英语水平低学生对教师书面反馈在定稿中的总体态度与偏好
表3 英语写作水平高学生与英语写作水平低学生对教师书面反馈在定稿中的总体态度与偏好的独立样本T检验
在定稿的反馈中，我认为老师应该经常在我作文的……方面给予我反馈英语写作学习水平 N Mean Std.
Deviation t P
内容 低 30 3.867 1.00801 0.479 0.634
高 30 3.733 1.14269
结构 低 30 4.100 0.84486 0.501 0.618
高 30 3.967 1.18855
写作风格 低 30 4.000 1.1447 0.114 0.910
高 30 3.967 1.12903
词汇使用 低 30 3.733 0.98027 -0.529 0.599
高 30 3.867 0.9732
语法运用 低 30 3.833 1.05318 0.264 0.793
高 30 3.767 0.89763
拼写，标点错误 低 30 3.5000.97379 -1.082 0.284
高 30 3.7670.93526
修改符号的使用 低 30 3.533 1.10589 0.000 1.000
高 30 3.533 0.9732
使用红笔 低 30 4.100 1.124950.471 0.639
高 30 3.9671.0662
表2中显示的是高写作水平的学生与低写作水平的学生对教师书面反馈在定稿中的总体态度与偏好。从表中我们可以看出，高写作水平的学生与低写作水平的学生对教师在作文内容（t=0.479，P>0.05）， 作文结构（t=0.501，P>0.05），写作风格（t=0.114，P>0.05）， 词汇使用（t=-0.529， P>0.05），语法运用（t=0.264，P>0.05）和拼写，标点错误（t=-1.082，P>0.05）方面的反馈是持基本相同的态度的，同样在对教师在定稿中使用修改符号（t=0，P=1>0.05）与使用红笔修改（t=0.471，P=0.639>0.05）方面也是持相同的看法与态度的。所以，从本表中我们可以看出高写作水平的学生与低写作水平的学生对教师书面反馈在定稿中的总体看法与态度是基本一样的。
四、结语与启示
本文研究了英语专业学生对教师在他们的作文中书面反馈的总体态度与偏好，然后研究了高写作水平的学生与低写作水平学生之间对教师在他们的写作中的书面反馈是否存在不同的态度与偏好。经本研究发现。总体来看，无论是在他们的作文初稿中还是定稿中，相对于在词汇使用与拼写，标点错误方面的反馈，他们都更喜欢教师对他们的作文内容，作文结构与语法使用方面给予更多的反馈。在对他们的作文初稿进行反馈时，相对于教师在语法上给予他们的反馈，学生更希望在内容与结构方面得到更多的反馈。而在对他们作文定稿的反馈中，相对于教师在内容与结构上给予他们的反馈，学生又更希望教师在语法使用方面给予他们更多的反馈。在初稿与定稿中，学生都喜欢教师在修改他们文章的时候使用修改符号并使用红笔修改。通过对高写作水平的学生与低写作水平之间对教师在他们的写作中的书面反馈的态度，我们可以看出两者的态度并没有什么不同，基本上都是持相同的看法。因此，我们可以得出，教师对学生的做饭反馈是很有必要的，同时教师应该深入地去了解学生对其反馈的态度与看法，这样更有助于教师调整自己的反馈策略。就像Master（1995）所说的“教师应发现学生真正在乎的东西，帮助他们找到恰当的写作模式，在他们的写作当中给予及时的反馈，促使学生发现自己的能力并在此能力上提高自己的写作水平”。
【参考文献】
［1］Arndt， V. Response to writing： using feedback to inform the writing process. In M. N. Brock and L. Walters （Eds.），Teaching Composition around the Pacific Rim： Politics and pedagogy. UK： Multilingual Matters，1993：90-116.
［2］Master， P. Consciousness raining and article pedagogy. In D. Belcher & G. Braine （Eds.），Academic writing in a second language： Essays on research and Pedagogy. Norwood， NJ： Ablex，1995：183-204.
［3］Nunan D. Second Language Teaching and Learning. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
［4］Sehulz，R.A. Focus on form in the foreign language classroom： Students and teachers views on error correction and the role of grammar. Foreign Language Annals，1996（29）：343-364.
endprint
［5］王燕， 丁文英. 大学英语写作中学生对教师书面反馈的看法和需求[J]. 四川教育学院学报，2011（1）： 77-80.
［6］杨苗. 中国英语写作课教师反馈和同伴反馈对比研究[J]. 现代外语， 2006（8）： 293-301.
附：
【调查问卷】
同学：您好，谢谢您花时间填写这份问卷，请尽量真实填写！
本调查纯属研究需要，其目的是为了给大学英语作文评阅提供借鉴和科学依据，而不用于评价老师的教学或学生的学习情况。
在回答1~16题之前，请先参看下列数字所代表的意思，然后在每题后选择一个能如实反映您实际情况与想法的数字并打钩。
1=完全不同意（Strongly Disagree）；2=不同意（Disagree）；3=中立（Neutral）；4=同意（Agree）；5=完全同意（Strongly Agree）
第一部分 个人信息
姓名： 性别：
作为英语学习者，评价您的英语写作水平（结合平时老师的评价，自己对自己的评价与各次考试中作文的情况）请如实填写，对此次的研究很重要。
优秀 □良 □一般 □差 □
第二部分 学生对教师在英语作文的初稿与定稿中各种反馈行为的总体态度与反应
1~8 在作文初稿中（初稿的意思是根据修改您至少还要重新再写一遍），您觉得老师应该怎样评价您的作文？
1.多指出作文的思想内容方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
2.多指出作文在结构安排与逻辑方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
3.多在如何表达思想与观点方面（即写作风格）提出建议。1□2□3□4□5□
4.多在词汇的使用方面给予评价并修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
5.多纠正我的语法错误。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
6.多纠正我的标点符号，大小写错误，拼写错误等。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
7.多使用一些改错和纠正符号和标志。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
8.使用红笔修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
9~16. 在作文的定稿中（定稿的意思是这篇作文您不需要再重写了，您将会得到最后的一个分数），您觉得老师应该怎样评价您的作文？
9.多指出作文的思想内容方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
10.多指出作文在结构安排与逻辑方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
11.多在如何表达思想与观点方面（即写作风格）提出建议。1□2□3□4□5□
12.多在词汇的使用方面给予评价并修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
13.多纠正我的语法错误。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
14.多纠正我的标点符号，大小写错误，拼写错误等。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
15.多使用一些改错和纠正符号和标志。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
16.使用红笔修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
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［5］王燕， 丁文英. 大学英语写作中学生对教师书面反馈的看法和需求[J]. 四川教育学院学报，2011（1）： 77-80.
［6］杨苗. 中国英语写作课教师反馈和同伴反馈对比研究[J]. 现代外语， 2006（8）： 293-301.
附：
【调查问卷】
同学：您好，谢谢您花时间填写这份问卷，请尽量真实填写！
本调查纯属研究需要，其目的是为了给大学英语作文评阅提供借鉴和科学依据，而不用于评价老师的教学或学生的学习情况。
在回答1~16题之前，请先参看下列数字所代表的意思，然后在每题后选择一个能如实反映您实际情况与想法的数字并打钩。
1=完全不同意（Strongly Disagree）；2=不同意（Disagree）；3=中立（Neutral）；4=同意（Agree）；5=完全同意（Strongly Agree）
第一部分 个人信息
姓名： 性别：
作为英语学习者，评价您的英语写作水平（结合平时老师的评价，自己对自己的评价与各次考试中作文的情况）请如实填写，对此次的研究很重要。
优秀 □良 □一般 □差 □
第二部分 学生对教师在英语作文的初稿与定稿中各种反馈行为的总体态度与反应
1~8 在作文初稿中（初稿的意思是根据修改您至少还要重新再写一遍），您觉得老师应该怎样评价您的作文？
1.多指出作文的思想内容方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
2.多指出作文在结构安排与逻辑方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
3.多在如何表达思想与观点方面（即写作风格）提出建议。1□2□3□4□5□
4.多在词汇的使用方面给予评价并修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
5.多纠正我的语法错误。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
6.多纠正我的标点符号，大小写错误，拼写错误等。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
7.多使用一些改错和纠正符号和标志。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
8.使用红笔修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
9~16. 在作文的定稿中（定稿的意思是这篇作文您不需要再重写了，您将会得到最后的一个分数），您觉得老师应该怎样评价您的作文？
9.多指出作文的思想内容方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
10.多指出作文在结构安排与逻辑方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
11.多在如何表达思想与观点方面（即写作风格）提出建议。1□2□3□4□5□
12.多在词汇的使用方面给予评价并修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
13.多纠正我的语法错误。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
14.多纠正我的标点符号，大小写错误，拼写错误等。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
15.多使用一些改错和纠正符号和标志。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
16.使用红笔修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
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［5］王燕， 丁文英. 大学英语写作中学生对教师书面反馈的看法和需求[J]. 四川教育学院学报，2011（1）： 77-80.
［6］杨苗. 中国英语写作课教师反馈和同伴反馈对比研究[J]. 现代外语， 2006（8）： 293-301.
附：
【调查问卷】
同学：您好，谢谢您花时间填写这份问卷，请尽量真实填写！
本调查纯属研究需要，其目的是为了给大学英语作文评阅提供借鉴和科学依据，而不用于评价老师的教学或学生的学习情况。
在回答1~16题之前，请先参看下列数字所代表的意思，然后在每题后选择一个能如实反映您实际情况与想法的数字并打钩。
1=完全不同意（Strongly Disagree）；2=不同意（Disagree）；3=中立（Neutral）；4=同意（Agree）；5=完全同意（Strongly Agree）
第一部分 个人信息
姓名： 性别：
作为英语学习者，评价您的英语写作水平（结合平时老师的评价，自己对自己的评价与各次考试中作文的情况）请如实填写，对此次的研究很重要。
优秀 □良 □一般 □差 □
第二部分 学生对教师在英语作文的初稿与定稿中各种反馈行为的总体态度与反应
1~8 在作文初稿中（初稿的意思是根据修改您至少还要重新再写一遍），您觉得老师应该怎样评价您的作文？
1.多指出作文的思想内容方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
2.多指出作文在结构安排与逻辑方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
3.多在如何表达思想与观点方面（即写作风格）提出建议。1□2□3□4□5□
4.多在词汇的使用方面给予评价并修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
5.多纠正我的语法错误。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
6.多纠正我的标点符号，大小写错误，拼写错误等。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
7.多使用一些改错和纠正符号和标志。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
8.使用红笔修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
9~16. 在作文的定稿中（定稿的意思是这篇作文您不需要再重写了，您将会得到最后的一个分数），您觉得老师应该怎样评价您的作文？
9.多指出作文的思想内容方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
10.多指出作文在结构安排与逻辑方面的长处与不足。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
11.多在如何表达思想与观点方面（即写作风格）提出建议。1□2□3□4□5□
12.多在词汇的使用方面给予评价并修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
13.多纠正我的语法错误。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
14.多纠正我的标点符号，大小写错误，拼写错误等。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
15.多使用一些改错和纠正符号和标志。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
16.使用红笔修改。1□ 2□ 3□ 4□ 5□
教师书面反馈 篇3
根据Ur(1998)的定义,教学环境中教师反馈通常是指“为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息”。就写作而言,书面反馈是教师向学生提供修改作文信息的一种输入过程, 目的是帮助他们更好地修改自己的文章,从而准确表达思想,达到交际目的。
写作教学是语言教学的重要环节, 写作通常是检测学生对语言知识掌握程度的一种手段。对学生作文中的语法错误,教师都会作出反馈。对语法错误的反馈依反馈形式的不同可分为口头反馈和书面反馈, 依反馈来源可分为教师反馈和同伴反馈,依教师修改方式的差异可分为直接反馈和间接反馈,依教师反馈侧重点的不同可分为形式反馈和内容反馈。直接反馈是指教师在学生文章中的错误之处做标志并以某种反式给出正确答案。间接反馈指的是教师对学生写作错误不直接给予正确答案,而是以符号的形式标出错误,学生根据教师提供的标注进行修改。间接反馈主要采用无标注式(画线指出具体错误位置)或标注式(指出具体错误位置并给出错误类型)方法把错误留给学生修改, 然后教师再根据具体情况决定采用间接或直接反馈的方式对学生修改过的第二稿进行纠错反馈,最后学生定稿,教师给出成绩。
2.教师书面反馈相关理论基础
2.1Schmidt(1990)的“注意假 设”
Schmidt (1990) 提出注意 假设 (noticing hypothesis), 认为“注意是一个将输入转化为吸收的必要且充分的条件”。也就是说,只有注意到的输入才有可能被学习者理解,但这不表示所有被注意到的输入都能被学习者吸收。真正的习得需要学习者引起注意后, 经学习者大脑对已有的知识和新输入知识进行结合,重新构建自身语言体系才有可能吸收。在教师提供纠错反馈的前提下, 学生更有效地识别错误, 只有注意到错误,才会不断地检验文章所使用的语法是否正确,逐渐使输入的知识被吸收,完善中介语系统。
2.2Swain(1985)的“可理解 性输出假 设”
二语习得过程主要包括输入和输出。20世纪80年代以来,二语习得研究领域开始逐渐认识输出在学习者二语习得中的重要性,并将研究内容从可理解性输入转向可理解性输出,开始探讨语言输出在学习中的作用。可理解性输入在二语习得过程中虽然有很大作用, 但不足以使二语学习者实现语言使用的流利性和准确性,要流利地、准确地掌握二语,不仅需要“可理解性输入”,而且需要“可理解性输出”。
写作作为二语习得过程中主要的输出环节, 只靠输出过程中的注意是不够的。只有在教师纠错反馈的帮助下,才能有效地促使学习者更有效地掌握某一语言知识。其过程为:学习者输出目的语—从外部获得纠错反馈—修改语言输出—学习者语言表达更正确。输出为学习者提供了验证自身所习得目的语是否正确的机会, 但检验的前提是得到来自读者的纠错反馈。因此,二语习得过程中注意与反馈是不可分割的。
3.国内外有关教师书面反馈的研究
3.1对教师书 面反馈有 效性的探讨
1996年 ,Truscott在评述20世纪70年代以来二语教学和相关实证研究的基础上,提出教师书面反馈,尤其是语法错误反馈无效且有害的激进论点。之后,研究者便围绕教师书面反馈的有效性展开激烈持久的讨论。
其中 ,Ferris和Truscott的论战最 引人瞩目 。从1996年到2008年间 ,Ferris和Truscott发表了多篇文章论证教师反馈是否有效。Truscott的主要观点是,教师的书面反馈,特别是形式反馈(纠正语法、词汇、拼写、大小写、标点符号等)对学生语言学习几乎没什么作用,甚至有害。学生为避免错误会尽量使用简单的词句或缩短作文的长度, 思想的流畅性及整体的写作水平都会受到很大的影响。Ferris多次撰文回应无效论,指出教师只要有选择性地给予反馈, 并且用清晰的语言表达反馈意见和建议,语法错误反馈就会行之有效。她认为Truscott只是笼统地讨论语法错误反馈的效果, 并没有根据错误反馈类型考察对反馈效果的影响。
3.2对教师书 面反馈的 多重功效的研究
教师书面反馈对学生二语写作的积极影响具体表现在三个方面:一是有效地启发学生对作文作出积极的修改,进而减少作文中的错误;二是明显改进二语作文质量;三是提升学生注意力,促使中介语不断接近目标语。
教师书面反馈的一个研究重点是, 根据教师反馈进行修改能否提高写作水平。Ashwell(2000)的研究结果表明,学生在接受教师语法错误反馈后再修改作文可以明显提高语言准确性。Chandler(2003)研究发现,凡是获得语法错误反馈的学生都明显改进语言质量。因此,学生能否提高修改和写作能力,关键在于学生是否按照教师的反馈修改作文。如果学生先按照教师反馈修改作文, 就会特别注意中介语和目的语之间的差异,在完成新的写作任务时有意识地避免类似错误,自然明显提高英语语言质量。
在大多数情况下,学生会注意教师对错误的反馈,改正自己作文中的错误,这有利于学生提高写作水平。中介语理论认为,语言习得是随着时间逐渐发生的,而语言错误是习得目标语过程的重要组成部分。我们不能期望语言形式由于反馈的作用,而被立即或永久地习得。即使直接反馈在二语习得中具有重要作用, 也需要时间和重复帮助学习者注意正确的语言形式,将目标语与中介语进行比较,并检验自己的目标语假设。
3.3教师书面 反馈的不 同类型对二语写作 影响的研究
对教师书面反馈方法的实证研究主要集中在以下方面:研究不同类型的纠错性反馈对学习者写作水平的影响; 比较哪一类型的反馈效果更好:针对语言形式的反馈还是面向语篇的反馈。
学习者作文中的语言错误要不要纠正、由谁纠正及如何纠正一直是学者们争论的焦点。由谁纠错指出文中的错误,是由老师还是学习者自己纠正:由老师指出并改正文中的错误为直接纠错;而由老师指出并让学习者自己改正的为间接纠错。总的来说,对语言纠错的态度经历了直接纠错、到批评和完全摒弃纠错,到了研究者们开始重新审视纠错的价值,比较直接纠错与间接纠错的作用(Lalande 1982;Robb et al 1986;Semke 1984)。虽然争议现在还在继续,但对这一领域的大量实证研究表明,纠错性反馈比没有反馈更能提高作文语言的准确性; 间接纠错又比直接纠错效果要好,前者能显著减少作文中的语言错误,提高学生的自我纠错能力(Chandler 2003;Ferris et al 2000;Ferris &Roberts 2001;Robb et al. 1986 Yates & Kenkel 2002)。
总之,反馈是一个复杂的过程,很多因素影响反馈效果。
3.4学习者对 教师书面反 馈态度的研究
在考查教师书面反馈时, 要考虑的最重要的问题是学生如何对反馈作出反应并用它来改进作文。不少研究者通过问卷或访谈调查学生对教师书面反馈的态度与偏好, 甚至借此推断反馈的有效性(Hedgcock & Lefkowitz 1994 1996)。这类研究结果的相似之处在于大多数二语学习者都肯定教师书面反馈的重要性和有益性(Ferris & Hedgcock 2005;纪小凌,2010)。戚炎(2004)、杨苗(2006)指出,大部分中国学生期待得到教师的书面反馈以取得进步。然而,二语学习者对于反馈的偏好却不尽相同。有的学生希望教师直接修改作文(Chandler 2003),有的学生 则青睐错 误代码的 使用 (Ferris et al 2000;Rennie2000)。此外 ,从Hedgcock和Lefkowitz(1994)的研究发现 ,尽管ESL和EFL学习者都希望写作教师仔细修改文章中的语法、词汇错误,但ESL学习者更注重教师对文章内容的反馈,而EFL学习者将教师对语法词汇的反馈摆在首要关注位置,ESL和EFL环境下对反馈的不同看法主要是由学习者的个体差异造成的,这与学习者不同的性格、教育背景、学习动机等有关。
四、结语
教师书面反馈 篇4
本研究通过历时12周、共计100名远程英语学习者参与的教学实验和问卷调查，探讨通过书面更正性反馈提高远程英语学习者使用英语一般过去时和过去完成时的正确率的有效性问题。参与者被分为三组, 组1获得只含有正确答案的直接反馈，组2获得只含有元语言信息的间接反馈，对照组不获得任何反馈。前测、及时后测以及10周后的延时后测成绩对比结果显示，实验组的及时后测和延时后测成绩均明显高于前测成绩，而控制组成绩无显著变化。这说明更正性反馈能有效提高学习者使用两种时态的准确性。随后的问卷调查揭示了远程学习者对待更正性反馈的态度。本研究进一步证实了对于成人远程英语学习者而言，书面更正性反馈是有效的，且直接反馈效果优于间接反馈效果。
【关键词】 书面更正性反馈；远程英语教学；远程学习者
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 B 【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）08—００38—０7
引 言
“更正性反馈”是近年来第二语言习得研究和课堂教学研究的热点问题之一。关于更正性反馈的理论探讨和实证研究在国内外已经取得了一些成果，但已有研究大多基于普通课堂教学，基于远程教学、网络教学的此类研究还十分缺乏。由于远程教学主要采用网络学习、自主学习形式，书面更正性反馈在此类课程中对教师与学习者之间的交流具有更为重要的作用。因此，书面更正性反馈的研究对远程英语教学具有非常重要的意义。
长期以来大量观点认为，书面更正性反馈能帮助学习者习得和掌握目标语言形式和结构。然而 Truscott(1996)认为，书面更正性反馈不但无益而且有害，并提出没有相应的证据证明更正性书面反馈能随着时间的推移始终帮助学习者提高写作的准确度。以Ferris为代表的学者做了一系列研究试图反驳此观点(Ferris,1999; Ellis, 2006; Sheen, 2007)。其中相当数量的相关研究设计不符合国内的教学实际，如大多数的试验对象是二语学习者而非外语学习者等。本文将在前人研究基础上，通过实证研究，探讨书面更正性反馈帮助远程外语学习者正确使用目标语言形式和结构的有效性问题。
文献综述
在二语习得领域，反馈是指提供给学习者用来修正中介语的信息（Ellis，1994），可以是对正面信息的反馈，也可以是对负面信息的反馈。正面信息是指符合目标语言语法的信息，负面信息是指直接或间接地表示在目标语中不能接受的信息。负面信息通过更正性反馈暗示学习者错误地使用了目标语言（Lightbown & Spada，1999)。更正性反馈可以是口头的，也可以是书面的。口头更正性反馈一般用于课堂环境下教师对学习者错误的即时纠正，书面更正性反馈通常用于非课堂环境下教师对学习者作业的书面指导。在语言教学尤其是写作教学中，常使用书面更正性反馈，其在远程英语教学中的应用十分广泛。
书面更正性反馈可以分为直接反馈和间接反馈（Ellis,2009）。直接反馈是教师在学习者语言错误处或者附近提供准确语言形式或结构。例如划掉不必要的词或短语，插入遗漏的词或短语等。间接反馈是指教师只对学习者的语言错误给予提示，如提供元语言解释，圈出或划出错误，页边空白处记录错误数量， 使用符号表示哪里有错以及错误的类型等。与直接反馈方式不同的是，在间接反馈中教师并不直接提供准确形式，只是引起学习者的注意，并让学习者自己纠正这些错误。
书面更正性反馈是否能帮助学习者在写作中更加准确地运用语法目前还没有定论。以Truscott为代表的学者认为，书面更正性反馈对提高学习者写作准确度并没有帮助(Kepner,1991; Polio, Feleck & Leder, 1998)。而另一部分学者（如Ellis, 2006; Ferris,1995, 1997, 2006; Chandler，2000）认为，教师的更正性反馈有效，而且效果因反馈形式而异。这些学者做了大量实证研究，然而相当数量的实验设计有很多限制，如并没有设计对照组等（Ferris et al., 2000; Ferris & Helt, 2000）。Ferris和Roberts(2001)以及 Ashwell (2000)等人在设计试验时，虽然有控制组作参照，但研究结果却是基于对原文修改前后正确率的对比，而非基于原文与新习作中的目标语言结构正确率对比。这样就无法确定书面更正性反馈是否在新的语篇环境中仍能有效促进目标语言结构的正确使用。
对于哪一种反馈方式更能提高正确使用目标语言结构或形式的问题一直都有争论。支持间接反馈的学者认为，间接反馈可以指导学习者参与到学习和解决问题的过程中去，这样可以促进反思，更有利于强化长期的语言习得。但也有学者认为，直接反馈对学习者更有帮助，因为学习者可能会不明白教师提供间接反馈时所采用的更正符号的含义，而直接反馈却可以减少学习者在这个问题上的困惑。另外，直接反馈方式可以帮助学习者更容易地解决一些复杂的问题，例如句法结构、习语的使用等。而且直接反馈显得更加及时。大量学者就反馈方式效果问题做了研究，但各研究结果间却出现诸多矛盾。Ferris和Helt (2000)的研究报告指出，间接反馈方式更加有效。 Robb, Ross和 Shorteed(1986)以及 Semke(1984) 研究认为，间接反馈方式和直接反馈方式并没有什么差别。Chandler (2003)的报告指出，直接反馈更加有效。Ellis等人(2006)的实验结果证明，直接更正性反馈效果优于间接更正性反馈。国内学者也对相关问题做了一些实证研究。杨敬清(1996) 测量了五种形式的反馈对学习者的影响，结果显示各组学习者在修改原文时均取得进步，但并未对相关进度程度进行对比。陈晓湘（2009）的研究结果显示，在语言形式方面得到书面更正性反馈的学习者其语言准确性有显著提高，并且接受直接反馈的比接受间接反馈的提高程度更显著。但此次实验是对较为主观的作文总成绩的参考数据进行分析的，对书面更正性反馈是否能提高某特定语法的正确使用率，仍没有得出确切的结论。
另外，各种反馈形式的效果也可能因学习者的类别而有所差异。Hedgcock 和 Lefkowits(1994)建议要区别对待第二语言和外语学习者，因为学习者的写作目标可能不同，而且第二语言和外语的教学法不同。他们认为，外语学习者对更正性反馈的动力没有二语学习者强，因为外语学习者的学习目的是为了通过考试、获得证书等，而不是为了在英语社交环境中通过准确清晰地使用英语来达到有效沟通的目的。他们还认为外语学习者对更正性反馈的关注度可能会因动机而异。也有观点认为，外语学习者可能对英语语法规则和术语有较清楚的认识，但却缺乏将这些理论运用到英语写作中的意识(Ferris, 1999)。Bitchener等人(2008)的研究表明，书面更正性反馈对新西兰奥克兰的移民学习者和国际学习者在语法准确使用有效性方面并无差异。他们认为反馈的目的也可能会影响到书面更正性反馈效果。收到总结性反馈（以结果为中心的指导，反馈的目的是给个分数或等级，而不是帮助学习者修改原文）的学习者要比收到形成性反馈（以过程为中心的指导，反馈的目的是帮助学习者修改原文并在新的写作中提高准确度）的学习者对更正性反馈的关注度更高。国内学者王奕欣(2009)的实验证明，书面更正性反馈有助于提高语法运用准确度，对初学者而言，直接反馈比间接反馈效果更好。然而对于学习动机、学习方法、学习目标都差异较大的远程英语学习者来说，书面更正性反馈是否有效或者说哪种反馈形式更有效仍无法得出结论。
尽管以上的假设和观点在一定范围内都有实验证明，但是对于以英语为外语的远程学习者来说，书面更正性的作用究竟如何，以下实验将有助于对这一问题的更清晰认识。
研究过程
（一）研究目标与问题
本研究主要有三个目标：丰富现有有关书面更正性反馈是否有助于学习者在创作新习作时正确使用外语中的目标结构的研究；探索不同反馈方式对于促进正确使用时态语法的效果是否有区别；了解远程学习者对书面更正性反馈持何种态度和认识。基于以上三个目标，本研究的研究问题如下：
（1）书面更正性反馈是否能提高远程学习者使用一般过去时和过去完成时的准确性？
（2）不同书面更正性反馈形式在帮助学习者提高语法使用准确性方面是否有不同的效果？
（3）远程英语学习者对书面更正性反馈持何种态度？
（二）研究设计
在三个月时间内，通过前测、及时后侧和延时后测的测试方法，对英语写作中一般过去时和过去完成时两种时态的使用准确程度进行比较。共有三个组总计100名中低水平的英语远程学习者参加实验。本实验的所有对象都要完成前测、1周后的即时后测和10周后的延时后测，以及一份调查问卷。
（三）研究对象
实验对象是某开放教育学院的成年远程英语学习者。参加试验的学习者为在职的业余学习者，他们都是利用工作日晚间和周末时间进行学习。年龄在19岁到44岁之间，平均年龄为34.9岁。 共67名男生，33名女生。这些学习者都是报读外语专业的专科一年级学习者，分别来自三个自然班级。虽然大多数学习者都有6年以上连续或间断的英语学习经历，但是由于很多学习者已经不接触英语多年，总体上仍属于中低水平英语学习者。他们在第一学期每周约有三次三小时左右的英语课程，如综合英语、英语视听说等课程，总计每周学习时间在10小时左右。三个班级被随机分为3个组。组1为提供直接反馈的组，共35人；组2为提供间接反馈的组，共32人；组3为控制组，不获得任何反馈，共33人。
（四）目标结构
测试语法目标结构为一般过去时和过去完成时的准确使用。选择一般过去时和过去完成时是因为大部分受试的学习者都接触过这两种时态，了解这两种时态的基本概念，而且这两种时态作为基本时态，无论是在口语、阅读或是写作中使用频率都较高。并且因为这两种英语时态的结构与中文的结构不同，给很多英语学习者带来困扰，在使用过程中错误率较高。
（五）实验方法
根据组别不同，实验采用不同的反馈方式。控制组在前测后不接受任何反馈。而直接反馈组和间接反馈组在完成前测后收到两种不用形式的反馈。
教师提供反馈时，只对有关一般过去时和过去完成时的错误进行更正，而不处理其他错误。直接反馈组的错误以高亮标出，并给出准确形式。间接反馈组的错误也以高亮标出，提供元语言线索但不直接提供正确形式。在提供元语言线索时，为避免学习者不明白语法术语和记号，试验采用的是母语，即汉语。
例：
直接反馈：He studied had studied English for five years before he came here.
间接反馈：He studied English for five years before he came here. 表示在过去某动作（came here）以前完成了的动作，应该用过去完成时。
根据远程教学的特点，反馈以电子邮件的方式进行，教师的书面更正性反馈全部是以电子文档word修订模式的形式提供，并以附件形式发送邮件反馈给学习者。
（六）测试方法
三次测试的形式相同, 都包括填空、翻译和写作。填空题是根据括号中单词提示完成句子。翻译题形式为中译英。写作题是要求学习者描述图片发生的故事。写作题的选择主要有以下原则：图片内容清晰可辨，主题简单，能保证有足够的目标语言表达；图片主题需要用目标结构来表达，也就是一般过去时和过去完成时。写作题含有一定的提示（昨天发生了什么，在此之前又发生了什么导致这个故事的发生）。写作中为了保证有足够的目标语言的表达，提供了相应的动词。
为保证三次测试难度相当，设计试卷时，采用平行测试方法(Heaton, 2004)，各题型只是在测试的措辞方面有所修改。如填空题中相对应的题目：
前测: He _______(study) English for five years before he came here.
及时后测: I _______(learn) playing piano for six years before my mother bought me a piano.
延时后测: She_______(set up) her own company before she graduated from the university.
各测试中的一般现过去时和过去完成时的比例为1：1。每次测试均要求学习者在45分钟内完成。测试是基于学校网络平台，以在线限时测试的形式进行。
（七）实验步骤
实验阶段一：对三个组统一做前测。阶段二：根据不同的实验组分组提供相应类型的更正性反馈。控制组无任何更正性反馈。1周后返还给学习者前测试卷。阶段三：三个组做及时后测。阶段四：一周后返还及时后测试卷。实验组标识出错误使用处并要求修改。阶段五：间隔10周后三个组统一做延时后测。为避免学习者集中复习之前的反馈或目标结构，影响测试成绩，进行延时后测之前并没有告知学习者有此项测试。阶段六：收集实验数据与调查问卷数据，结合研究目标进行分析。
数据收集
三项测试在难度水平上基本相当，并且都以百分制计分。填空题属客观题型，共计15项，每题2份，占总分的30%；中译英翻译6个句子，每句5分，以准确使用语法结构计分，占30%；写作占40%，以准确使用目标语法的比例计分，不考虑内容、结构、修辞等其他主观评价的写作要素。最后用SPSS 软件对测试成绩进行统计分析。
为调查学习者是否充分注意到更正性反馈和对于反馈的基本态度，调查问卷主要有四个问题，各组问卷题目并不完全相同，详见下面数据分析。统计时，将记录各组的各选项的频次、组内百分比与总计百分比。有效问卷回收率为100%。
数据分析
测试计分以客观计分为基础，准确率是以基于正确使用目标语法结构比例进行计算，排除其他评分要素。对三组的前侧、及时后测和延时后测进行统计分析。表1为三组三次测试的总样本描述性统计。图1为三次测试成绩的均值变化图。
（一）可比性分析
对三组前测数据进行单方向方差分析（表2），F（2, 99）=1.584，P=.210>0.05，表明三组没有明显差异，具有可比性。同时，从三组的前测平均值均小于60%（表1）可以看出，参加试验的学习者使用一般过去时和过去完成时的语法准确率并不高，说明大多数学习者尚未准确掌握和使用一般过去时和过去完成时。
（二）实验后组间差异
及时后测成绩单因素方差分析（表3）结果显示，F（2,99）=159.176, P=.000<0.05， 表明三组通过不同反馈形式试验后有显著差异。具体显著差异情况需通过事后分析检测。
及时后测成绩事后检测分析结果显示（表4），直接反馈组与间接反馈组（P=.001<0.05）、直接反馈组与控制组（P=.000<0.05）、间接反馈组与控制组（P=.000<0.05），三组间均有显著差异。
延时后测成绩事后检测分析结果显示（表5），直接反馈组、间接反馈组与控制组三组间均有显著差异（P=.000<0.05）。
（三）实验各阶段对比
配对T检验数据显示（表6），直接反馈组和间接反馈组的前测与及时后测成绩对比都有显著差异（P=.000<0.05），而及时后测与延时后测没有显著差异。（直接反馈组P=.052>0.05; 间接反馈组P=.074>0.05）。控制组在三次测试间均无显著性差异(前测与及时后测（P=.955>0.05），及时后测与延时后测（P=.305>0.05）)。
（四）问卷调查
1. 你是否理解教师更正过或批注过的地方？
如表7所示，在对实验组共67名学习者的调查中，无论是接受直接反馈还是间接反馈的学习者，都基本能理解本次实验中教师所提供的更正性反馈。由于控制组在实验中并没有收到任何反馈，控制组的问题是“在平时你收到的作业反馈中，你是否理解教师更正或者批注过的地方?”。在控制组内，选择“全都能理解”的占18%，76%的学习者表示基本理解。
2. 你收到更正后，对于不理解的地方如何处理？
如表8所示，在收到教师提供的书面更正性反馈后，间接反馈组中56%的学习者选择了自己更正错误，其次选择较多的是咨询同学，选择咨询教师更正错误的仅为9%。
3. 你更希望教师采用哪一种更正方式？
如表9所示，对于书面更正性反馈方式的偏好，选择间接反馈方式的学习者各组均占60%以上，选择直接反馈的在16%～33%之间。直接反馈组和间接反馈组分别有3名和1名学习者选择不提供反馈。
4. 对于写作中的语法错误，你希望教师如何处理？
如表10所示，对于写作中的语法错误，各组均有50%以上的学习者希望教师更正主要错误，24%以上的学习者希望教师更正全部错误，直接反馈组和间接反馈组分别有1名和2名学习者选择不更正。直接反馈组有2名学习者选择不提供任何反馈。
讨 论
（一）研究问题1：书面更正性反馈是否能提高远程学习者使用一般过去时和过去完成时的准确率
通过上述数据分析可以看出，实验组和控制组的前测成绩无显著差异，但通过反馈实验后，及时后测和延时后测的成绩都显示实验组和控制组之间有显著差异，并且实验组成绩明显高于控制组。配对T检验显示直接反馈组和间接反馈组实验后成绩明显高于实验前成绩，而且经过10周后，成绩虽稍有下降但仍然明显高于前测成绩，而控制组的三项测试均无显著差异。说明教师所提供的反馈信息，无论是直接形式或间接形式都能有效提高学习者使用一般现在时和过去完成时的准确性。及时后测和延时后测的成绩对比并无显著性差异的结果表明，书面更正性反馈促进正确使用目标语言的效果并不是短暂的、偶发的，而是具有一定的长效性。
此研究结果与Ashwell（2000）、 Ferris和 Roberts（2001）、Bitchener（2008）和 Sheen（2006) 的研究结果相吻合，同时再次证实了Truscott (1996) 认为更正性反馈无效观点的局限性。
（二）研究问题2：不同书面更正性反馈形式在帮助学习者提高语法使用准确性方面是否有不同的效果
方差分析显示直接反馈组与间接反馈组的及时后测有显著性差异，10周后的延时后测仍具有显著差异，并且直接反馈组的两次成绩均高于间接反馈组。这说明直接反馈效果优于间接反馈效果。此结果与Ellis等人（2006）对新西兰语言学校中低层水平成人英语学习者的实验结果，以及王奕欣（2009）对低年龄初学者进行的实验结果相吻合，而与Ferris等人（2000）对英语作为第二语言的学习者做的实验结果相矛盾。初步分析，这可能是由远程学习者的特点导致的。此研究实验对象是成年远程学习者，对于缺乏语言使用环境的外语来讲，学习者拥有较多的以语法为中心的学习经验，对语法概念知识了解比较多，但缺乏实际使用经验。与间接反馈相比，直接反馈能使学习者更多关注语法使用过程，而不是与语境不太相关的元语言线索。
但是，此研究结果并不意味着教师应该对远程英语学习者仅提供直接更正性反馈，而不提供间接反馈。直接反馈只是更能帮助学习者提高语法使用准确率，对于其他的语言技能是否也有同样的效果，还需要更多的实验进行检验。另外，间接反馈在远程英语教学中具有不可替代的作用，它是教师提供学习支持与指导的重要方式，通过此方式学习者能更多感受到被指导的过程。
（三）研究问题3：不同远程英语学习者对书面更正性反馈的态度
虽然从实验结果看，在提高语法使用准确率的效果方面，直接反馈优于间接反馈。但从问卷调查结果看，间接反馈组更能理解教师提供的更正，说明更详细的元语言解释能够使学习者理解错误根源。另外，从组内百分比可以看出，控制组的大部分学习者都能基本理解平时教师所提供的反馈，但仍有个别学习者不理解。这说明在平时的远程英语教学中，可能仍然有一些反馈指导不够清晰或明确，让学习者感到困惑。
对于如何处理教师所提供的反馈，间接反馈组的大多数学习者选择自己找参考资料解决。远程学习对学习者独立学习能力有较高要求，同时由于缺乏面对面直接交流的条件，所以当学习者遇到问题时，他们就可能更趋向于自己解决。远程学习者的学习时间不固定，及时咨询教师的时间较为有限, 比如采取邮件的方式问询具有一定的延时性，可能也是远程学习者更趋向于自己找参考资料解决问题的原因。在咨询对象的选择方面，远程学习者更倾向于询问学习伙伴而不是教师。这也许与学习者对更正性反馈的理解有关，有可能学习者将更正性反馈理解为一种负面信息，以类似于批评的负面信息来对待，因此不太愿意直接咨询教师。
在更正性反馈方式的偏好方面，大多数学习者希望教师提供线索，自己更正错误。从学习者的主观意愿来看，学习者在学习语法的问题上更希望教师提供相应的解释。值得注意的是，直接控制组和间接反馈组均有个别学习者选择了不提供反馈，这可能与有时学习者接收到的反馈数量过多反而会降低他们的学习动力与自信心有关（Hyland, 2003）。因此教师在提供反馈时最好不要随意采用一种方式，也不要仅采用一种方式，而应该尽量考虑学习者的主观要求，根据学习者的具体情况给出相应的反馈方式，尽量满足学习者的期望，以此提高学习者的积极性。
在教师如何处理语法错误的问题上，大多数远程学习者希望教师更正大部分错误，说明远程学习者对教师提供的反馈仍然具有较高的期望。但又不是更正所有的错误，说明远程学习者在主观意愿上仍希望更多地通过自主学习找到主要问题所在，达到提高准确率的目的。但我们也注意到，直接反馈组有个别学习者希望教师对自己的语法错误不提供任何反馈，这可能是因为他们更希望教师注意到内容或思想的表达。如果是这个原因，那么教师就更应该关注学习者的需求，避免出现教师提供的反馈与学习者的期望相违背而导致更正性反馈没有效果，甚至产生负面效果的情况。
结 论
本研究通过一般过去时和过去完成时的书面更正性反馈实验，证实了书面更正性反馈在远程英语语法教学中对帮助学习者准确使用目标语言结构有积极效用。而且对于远程成人中低水平的英语学习者而言，直接书面更正性反馈效果优于间接书面更正性反馈效果。在远程英语教学尤其是语法教学过程中，教师可以通过提供书面更正性反馈提高学习者的语法准确率。但在反馈方式方面，教师不能仅提供直接更正性反馈，而是应通过了解学习者的需求和期望，为学习者提供更加有效的反馈。另外，教师可以鼓励远程学习者与学习伙伴和教师讨论习作的反馈，这样可以增强反馈的效果。该项研究成果对于远程英语教学中学习者习得英语语法具有一定促进作用，并能在一定程度上解决远程教育教师缺乏与学习者的有效交流而导致学习者在学习中遇到阻碍这一问题。
本研究范围和规模较小，有一定的局限性，可以在更大的范围内进行试验，以证明结论的有效性。另外，实验的目标语言结构是学习者已经了解学习过的，而对于学习新的语言知识或技能，书面更正性反馈是否也同样有效，或者哪种反馈方式更有效果，仍需要进一步研究。除此之外，对于开放教育较多采用的混合式学习，有关口头更正性反馈与书面更正性反馈有效性的对比研究，仍需要更深入地探索。
?眼参考文献?演
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收稿日期： ２０12－04－15
作者简介：谭翔宇,上海电视大学外语系（200433）。
书面纠正性反馈研究的现状与未来 篇5
一、引言
在二语写作领域, 是否需要纠正以及如何纠正学习者的语言错误是长期以来学者们关注的问题。上世纪60年代, 写作仅仅被看做是练习词汇和语法的一种途径, 因此语言错误是不能容忍的, 必须完全纠正。到了七八十年代, 随着过程写作法 (process writing) 的推广, 二语写作教学的侧重点由传统的篇章结构、语法、词汇转向了对写作内容及写作过程的关注。不言而喻, 在这场教学范式转变的潮流中, 传统的语法纠错受到了极大的冲击。与此同时, 随着语言学和心理学理论的发展, 要求摒弃对语言错误纠正的呼声也是越来越高:纠错违反了语言学习的规律, 忽视了语言发展是一个多层次、多变量融合渗透的认知过程;纠错涉及一些现实问题, 如教师是否有能力并愿意纠错, 以及学习者是否有能力并愿意接受纠错;纠错占用了教师大量的时间和精力, 从而忽略了写作教学更有意义、更富有创造性的一面;纠错一方面会降低学习者作文语言的流利度和复杂度, 另一方面又会提升他们的情感过滤 (affective filters) , 从而妨碍语言学习 (Truscott1996, 2007, 2010;Truscott&Hsu 2008) 。此番言论一出即引起学界的广泛争鸣, 有关这方面的书籍、评述性文章和实证研究如雨后春笋般涌现出来。在这其中, 以Ferris为首的一派学者通过一系列实证研究证明, 有效的书面纠正性反馈 (written corrective feedback) 对于提高某些学习者作文语言的准确性是有帮助的 (Bitchener&Knock2008;Chandler 2003;Ellis et al.2008;Ferris 1999, 2004;Sheen 2007, 2010) 。这一重要发现促使人们开始重新审视纠错在二语写作教学中的价值。
1本研究得到教育部人文社会科学重点研究基地重大项目 (批准号:12JJD740006) 、广东省哲学社会科学
“十二五“规划项目 (批准号:GD11YWW02) 及2012年广东省高等院校学科建设项目 (英语写作教学中的反馈策略研究) 的资助。
二、书面纠正性反馈研究现状
Lalande (1982) 最早探索书面纠正性反馈对于提高学习者作文语言准确性的影响。此后的三十年间, 研究者们一直没有停止过探索的脚步。然而, 令人遗憾的是, 整合迄今的研究成果, 人们还不能提供没有异议的证据来说明什么样的纠正性反馈最有效。但有一点毋庸置疑, 那就是二语学习者的知识结构和经验基础同母语学习者是不同的, 他们除了会犯和母语学习者类似的错误之外, 还会犯下更多由于语言负迁移和二语知识缺失所造成的错误。因此, 他们在写作教学中需要额外的知识补充及恰当的干预 (即纠错) 。
书面纠正性反馈研究吸引了两派学者的目光:二语写作派和二语习得派。虽然两派学者考察的对象相同, 但是他们的兴趣出发点、研究方法和研究结论截然不同, 逐渐形成各自为政的局面:首先, “二语写作派”考察书面纠正性反馈对于全面提升学习者写作水平的影响, 因此, 他们是抱着有错必纠的态度 (correct-all-the-errors approach) 评改作文。然而, “二语习得派”只关注书面纠正性反馈对于习得某个语言特征的影响 (如冠词、动词过去时态、介词等) 。因此, 他们的纠错是有针对性的 (focused correction) , 如这次纠正“时”的错误, 下次纠正“体”的错误。其次, “二语写作派”通常采用“学生初稿→教师反馈→学生修改”的实验设计;而“二语习得派”则采用“前测→治疗 (treatment) →后测→延迟后测”的设计理念, 对被试进行长期跟踪。最后, “二语写作派”的研究结论是, “间接反馈” (标示出错误但不提供正确的形式) 比“直接反馈” (标示出错误同时提供正确的形式) 更益于提升学习者作文语言的准确性 (Ferris 2010) 。这是因为“间接反馈”可以鼓励学习者做假设验证 (hypothesis testing) , 继而进入深层次的内部加工, 固化正确的语言形式。但“二语习得派”对此却并不认同:“间接反馈”需要更多的认知加工, 从而推迟了对假设的证实 (confirmation) ;相反, “直接反馈”可以帮助学习者更富有成效地内化正确的语言形式 (Chandler 2003) 。
国外学者在书面纠正性反馈研究方面所开展的积极探索是有目共睹的, 但他们的实验设计还存在一些问题:首先, 缺少真正的“对照组 (control group) ”是“二语写作派”实验设计的一个通病, 即便是在那些包含了所谓“对照组”的实验中, 研究人员出于教师的责任感, 常常会对语言错误之外的文章结构和思想内容给予反馈 (Fazio2001) ;其次, 两派学者所采用不同的标准判定书面纠正性反馈的作用:“二语写作派”通过让被试写修改稿来观察之前的书面纠正性反馈是否帮助他们改正原文中的错误 (Ferris 2010) 。然而Truscott (1999) 指出, 即便被试修改了原文的错误也不能说明外语学习出现了质的变化, 而相对保险的做法是通过写新作文来检测被试语言的发展, 从而判定书面纠正性反馈的作用。对此, 国际上虽有一些尝试性的研究, 但效果不佳。这是因为在实际写作教学中, 各写作任务在类型和题材上的差异造成长效跟踪非常困难。相比之下, “二语习得派”通过多种测试任务对被试的语言发展进行长期跟踪的做法更受青睐, 但是他们的实验设计也有不尽如人意的地方:在实验治疗阶段, 研究人员只对语言错误提供反馈, 而至于被试是否根据反馈修改了错误, 对此却未做监测 (Bitchener&Knoch 2008;Bitchener et al.2005;Ellis et al.2008;Sheen 2007) 。然而, 口头纠正性反馈研究常常把被试在反馈后的反应 (uptake/immediate response) 作为实验考察的重要一环;研究发现这些反应对于习得目标语结构具有很大的促进作用 (Lyster 1998;Lyster&Ranta 1997) 。按此逻辑, 在书面纠正性反馈研究中将被试修改错误的情况纳入到研究范围中是非常有必要的, 因为被试的此种“反应”对其后语
言的发展应该是大有裨益的。
与国外的火热局面相比, 我国书面纠正性反馈研究却非常匮乏。此外, 我国英语写作教学长期处于高耗低效的尴尬局面, 且学生怯写、教师怕改的现象日趋严峻。然而, 写作能力是一个人交际能力的重要组成部分, 是知识素养的综合体现。在某些行业中, 具有较强的写作能力已经成为选拔精英人士的重要标准。本人作为一线教师, 身处英语写作教学的最前沿, 深深体会到语言评改是写作教学的重要一环, 改什么、怎么改, 直接关系到学生写作水平的发展。虽然, 国外同行对此已进行了积极的探索并取得了一些宝贵经验, 但我们绝不能将国外的研究成果简单地应用到我国的英语写作教学与研究中, 主要有两点原因:首先, 国外研究多针对英语作为第二语言的写作教学。在这样的环境里, 学习者必须使用英语来生活、工作和完成学业。然而在我国, 英语只是一门外语, 学习者用英语写作的机会有限, 这便造成了他们小觑写作、漠视反馈的无奈局面。这两种写作环境的本质区别决定了我们不能生搬硬套, 而是要以国外的研究成果为指导, 以中国的课堂教学为基础, 探索适合中国学生的英语写作反馈模式。其次, 国外现有的实证研究在方法上存在诸多纰漏, 从而造成实验结果大相径庭, 不利于指导外语写作教学, 同时也导致了许多写作教师对书面纠正性反馈持怀疑和犹豫的态度。因此, 我们必须在整合国外研究成果的基础上改进和创新实验方法, 深入系统地考察适合我国英语写作教学环境的最佳反馈策略。
三、书面纠正性反馈研究未来展望
书面纠正性反馈研究所要解决的核心问题是:什么样的纠正性反馈能有效提高学习者作文语言的准确性?为了更好地回答这个问题, 未来研究应从“纠正什么”“如何纠正”以及“频率和语境”三个方面展开讨论。
(一) 纠正什么
面对学习者作文中的语言错误, 我们是要全面纠正还是有针对性地纠正, 如这次纠正“时”的错误, 下次纠正“体”的错误?一方面, 全面纠错虽然看似很全面, 但由于研究目标不明确, 从而影响了实验结果的可信度;另一方面, 有针对性的纠错虽然可以保证深入细致的实验研究, 但无法全面反映学习者的语言水平, 更不能满足他们语言的个性发展。然而, “二语写作派”崇尚全面纠错, 而“二语习得派”则偏向于有针对性的纠错, 逐渐形成各自为政的局面。因此, 如何将两个阵营的研究结合起来, 寻找二者之间的交集则是未来研究需要思考的问题。我们坚信, 全面纠错的做法是不切实际的;更重要的是, 它会提升学习者的情感过滤, 给外语学习带来负面影响。因此, 纠错对象的合理选择是成功实施反馈策略的基础。有鉴于此, 未来研究可以通过语料库技术对学习者作文中的语言错误做系统评估, 对错误的类型和频率展开多维度的分析。例如:哪些是过度使用 (overuse) 、哪些是过少使用 (underuse) 、哪些是误用 (misuse) ;哪些是失误 (mistakes) 、哪些是错误 (errors) ;哪些是可医治错误 (treatable errors) 、哪些是不可医治错误 (untreatable errors) ;哪些是整体错误 (global errors) 、哪些是局部错误 (local errors) 。通过这些分析评估, 一方面可以验证前人的分类模式是否合理, 从而建立更加完善的错误分类体系;另一方面, 可以为外语写作理论的创新拓展出新的研究空间, 将书面纠正性反馈研究推向深入。
(二) 如何纠正
书面纠正性反馈的形式包括直接反馈和间接反馈。其中, 间接反馈包括编码反馈、无编码反馈等。反馈可由教师或同伴提出。以往研究多探索不同形式的反馈策略对作文语言准确性的影响。在我国, 由于受到传统文化氛围的束缚, 再加上过程写作法引入较晚以及学习者英语水平偏低等众多因素的影响, 教师反馈在外语写作教学与研究中占据着绝对的主导地位。然而, 同伴反馈益处颇多 (详见莫俊华2007) 。因此, 如何在我国英语教学环境中发挥同伴反馈应有的优势是未来研究要解决的问题。一方面, 我们可以尝试调整教师在写作教学中的角色, 由作文的唯一读者和评价者变成同伴互评活动的指导者、促进者。另一方面, 利用现代化教育技术开展网络在线评改方法:通过BBS平台构建作文评改情境, 让学生将作文上传到网上作为主帖, 其他同学以跟帖的形式来评改文章。这样, 一次评改就完成了交流、评价、修改、展示等四个层面的要求, 使得作文评改的形式更趋灵活, 减轻学生在传统互评活动中的心理压力和焦虑情绪, 有效地提高了作文评改的质量和学生参与的积极性。此外, 通过互联网与英美学生开展作文互评, 培养学生的英语时代感, 使其了解以英语为母语的外国读者对自己作文的感受, 从而促进他们在英语能力上潜移默化的进步。
其次, 交互研究领域对于口头纠正性反馈的研究已经证实:口头纠正性反馈对于促进中介语的发展是有益处的。因此, 未来研究可以尝试将书面反馈与口头反馈相结合, 利用“交互假说 (Interaction Hypothesis) ” (Long 2006) 的有关理论, 创建师生一对一作文面谈反馈模式。通过互动、平等、合作式的作文对话关系, 发挥教与学双方的积极性, 达到师生共同提高鉴赏能力和写作能力的目的。与此同时, 教师可帮助学生建立错误日志 (error logs) , 分析典型案例, 为错误诊断及改正提供服务, 让师生共享成长快乐。
最后, 根据社会文化理论 (sociocultural theory) , 人本质上是社会的, 个体认知能力的发展是通过社会互动实现的。纠正性反馈的效能 (effectiveness) 就在于它可以在最近发展区内 (zone of proximal development) 提供学习者“脚手架 (scaffolding) ”式的帮助:学习者可以利用反馈中的目标语形式 (target language) 来表述自己现有二语水平还无法表述的概念, 从而促进第二语言的发展。根据上述理论, 没有任何一种反馈是万能的:适合某一个学习者的反馈形式不一定适用于他人。因此, 未来研究非常有必要将学习者的个体差异 (包括年龄、学能、记忆、学习方式、个性、学习动机、学习策略、元认知背景知识、语言焦虑、学习者观念等) 纳入到研究的变量中;与此同时, 将研究重心转移到学习者对反馈的加工过程 (processing) 上, 这有利于揭示纠正性反馈的促学机理。事实上, 早期研究多关注于反馈本身的形式, 而忽略了具有主观能动性的学习者。解读学习者的内部认知加工并非易事, 但我们还是可以通过一些比较成熟的实验方法, 如出声思考 (think-aloud) 、回顾性访谈 (retrospective interviews) 、同伴讨论 (pair discussions) 等, 尝试着理解学习者是如何加工反馈的, 为什么他们使用或者拒绝使用某一种反馈。以上研究成果可以帮助二语写作教师掌握提供反馈的最佳时机, 从而唤起学习者对反馈投入足够的心理注意, 最终实现提高学习者作文语言准确性的目的。
(三) 频率和语境
随着“基于使用的语言习得理论 (usagebased approach) ”的兴起, 频率和语境再次进入人们的视野, 并引起学界的广泛关注。口头纠正性反馈研究先于书面纠正性反馈研究一步, 将语境纳入研究变量, 一方面包括宏观语境, 即学习的环境, 包括浸泡式、外语环境、二语环境;另一方面包括微观语境, 即学习者所参与的教学活动的性质, 包括“形式与准确 (form-and-accuracy) ”和“意义与流利 (meaning-and-fluency) ”。频率和语境关系微妙, 如果能将二者合起来考察有助于揭示书面纠正性反馈的促学机理。对此, 如何定义语境, 如何理顺语境各变量之间的交互关系是未来研究要解决的首要任
务。这样的研究不仅符合当今语言习得研究的潮流, 而且对“基于使用的语言习得理论”的发展能够做出贡献。
四、结语
虽然学习者作文中的语言错误常常会出现“屡纠不绝”的现象, 但这并非意味着纠错是在浪费时间;相反, 我们应该反思是不是在提供反馈的方式和时机上出了问题。我们应该以二语写作、二语习得、心理语言学等领域的最新理论为基础, 从外语认知发展的过程入手, 将课堂观察和实验室研究相结合, 通过定量和定性分析, 深入探索在我国英语写作教学中, 实施纠正性反馈的最佳方法策略, 尤其是在初级、中级、高级不同英语学习阶段的策略实施上的异同, 从而建立以人为本、行之有效、过程性而非总结性的反馈机制, 最终实现提高学习者作文语言准确性的目的。
作者信息:510420, 广东广州, 广东外语外贸
大学外国语言学及应用语言学研究中心, jlin@gdufs.edu.cn
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对高中英语书面表达的评价与反馈 篇6
一、评价的重要性
在高中英语书面表达教学中,我们要改变传统的评价方式,就要通过各种手段和方式调动学生的积极性,让他们主动地参与到评价中。不能让学生永远处于受点评的阶段,要让他们知道评价不是老师一个人的事情,应是由教师和学生共同完成。所以,在进行评价时,我们首先要遵循互动性原则。在课堂上,我们要营造和谐的气氛,让学生敢于说出自己的想法,让他们的探索能力和创新精神都能得到发展,让他们真正认识到评价是师生之间平等的对话,是最自由的讨论,这样的评价效果肯定会比教师单一的评价好很多。
另外,我们在评价时,还要注重形式的多样化,在评价内容、方法和标准上,都要用不同的方法吸引学生,激发他们对于书面表达的热情。书面表达的评价,对于教师来说,评价目的是了解学生的学习状况,针对他们的具体情况及时调整教学策略,从而改进不合理的教学方式,让他们的书面表达更加完美。对于学生来说,评价不但能反映他们的不足,还能让他们看到自己的进步,在一次又一次的赞扬中,体验成就,这样对他们书面表达的提高会有很大的促进作用。
二、评价实施的方法
1. 自我评价
自己评价自己是学生最愿意做的,因为有些学生怕自己的作文公之于众,如果让他们自己先评价,他们就会认真地修改审视自己的作文,达到写作的要求,有利于培养他们的写作态度,也能促进他们反思写作的过程,提高他们自主学习的能力。因此,我们提倡让学生进行自我评价,并指导他们学会评价自己的作品。笔者认为,可以从以下几个方面指导:
(1)教师示范。我们所给的范文要具有一定的代表性,并从各个方面对范文进行分析,让学生学会运用句法、词法及标点等。(2)学生自评。我们可以制作一个评价表,评价的内容可以是写作的难点、作品的亮点、作品的不足、病句的修改,以及对于此次书面表达的收获。让学生针对这几个方面,给自己做出相应的评价。(3)教师反馈。在学生评价之后,让他们把作文和自我评价表一起上交。然后,教师再针对学生的自我评价,给出一些意见。(4)交还给学生,让他们根据教师的反馈再去修改作文。
2. 合作交流评价
合作学习是较为有效的学习方式之一,它要比个人学习效率高很多。而合作评价就是以合作学习为理论依据的。我们可以引导学生通过合作评价,吸取同伴的长处,把所学到的知识技能迁移到自己的书面表达之中。在高中英语课堂实践中,笔者认为首先应由教师分析范文。然后,让学生进行小组讨论。我们可以把写作水平相近的4-5位同学组成一个小组,让他们轮流阅读、批改组内同伴的作文,然后总结同学作文中存在的问题,并一起讨论解决的办法。之后,推选出本组最佳的作文。在这个过程中,教师可以深入学生小组中,当他们遇到困难时,给予他们适当的指导和建议。
此外,每一个小组都要推选一位同学向全班同学汇报本组作文的情况,并介绍组内作文的特点,以及需要改进的地方。最后,由教师总结并给予肯定和鼓励,对于书面表达的不足之处加以引导指正。当每一位同学都得到同伴的评价之后,可以要求学生重新修改作文,并让他们及时上交,教师再去检测学生评价的结果。
3. 建立写作档案
通过写作档案不仅可以看到学生的进步,还能了解学生写作水平的提高情况。因此,笔者在每学期刚开始的时候,都会让学生们先填写一份写作水平分析调查表,让他们在写作兴趣、审题能力、语言能力、提高方法等几个方面,先对自己做一个初步的评估。之后,让他们根据自己的状况,写一个自己的写作目标。有了目标才会有奋斗的动力和方向,这样可以极大地调动学生的积极性,并较好地发展他们自主学习的能力。
对于学生的写作不能只注重结果,我们还要关注过程,让他们进行阶段性记录,可以每个月进行一次总结,让他们把自己的典型错误罗列出来,然后针对错误分析原因,并找到改正的策略。这样的过程性评价会让他们随时都关注自己写作水平的提升。在每月总结时,还可以让学生评选最佳作文,并把这些作文张贴在教室里,让他们时刻看到自己的进步,这样他们就会更加努力地写好作文。
写作档案的建立,对于教师来说,可以清晰地了解学生的写作进程,从而及时给予指导。对于学生来说,他们能够有效地调整自己的写作策略,并对写作慢慢充满信心。
4. 阅读和写作相结合
高中生的阅读能力有所提高,可以让他们挑选一些自己感兴趣的英语读物进行阅读,读完之后写一写读书心得。之后,在小组内交流,选出最佳的读书心得在全班交流。在交流之后,教师及时给予评价,这样不仅可以调动学生的积极性,还能提高他们的阅读、口语和书面表达能力。
三、评价的作用
有效的评价方式让教师不再需要批改大量的作业,不再独揽整个评价过程。教师只需要策划方案、关注过程、调整教学策略。学生也不再需要只听老师的剖析,他们可以参与到评价中,他们有权对自己和同学的作品提出意见。
传统的评价方式不容易调动学生的积极性,因此评价效果会很差。我们所用的新的评价方式可以让学生知道每一篇作文的优点与缺点,对于他们及时调整写作策略有很大的帮助,可以使学生在不知不觉中提高书面表达能力。另外,在评价时,学生会分析和反思自己的学习行为,并自行调整学习策略,这样对他们学习能力的提高也会有一定的促进作用。