书面语言（精选7篇）
书面语言 篇1
学好书面语言要经历“接触语言———感知内容———体认形式———迁移运用”四个基本过程。四个过程各自独立, 又相互联系, 环环相扣, 恰似分段架设的学好语言的桥梁。只有沿着这座桥梁———扎实地历经了四个过程, 才有可能谈得上学好语言。怎样引导学生历经四个过程, 到达学好语言的彼岸呢?
先说“接触语言”这个过程。接触语言的方法很多, 如朗读、默读、齐读、引读、听读、分角色读、创设情境读等。感知内容的方法也很多, 教师层面有引导抓要点感知, 抛出问题感知, 指向性感知, 辅以背景、资料, 唤醒经验, 开启思维, 丰富想象感知等。学生层面有边读边想, 圈点眉批感知等, 在这个过程中, 或带着各自的经验感知, 或模糊性感知, 或局部性感知, 或整体性感知等。母语环境下学生感知语言内容有先天的认知基础和能力, 多数词句读一读就能会意, 教师没必要多讲解。如认知“直到现在, 那一块坡地, 仍是我家的菜园。春有菠菜、莴笋, 夏有黄瓜、茄子, 秋有辣椒、南瓜, 冬有萝卜、白菜。一年四季, 都是一片诱人的翠绿 (人教版四下《父亲的菜园》) ”这段话, 学生一读, 就会有“这个菜地一年四季都有蔬菜”或“菜很多”“从春写到冬, 有顺序”等等反应, 感知到这些内容无需教师讲解, 对语言不够敏感的学生多读几遍也能感知到上述内容。教师需要做的是引导学生借助想象把语言文字承载的平面的菜地还原为立体构图, 在此基础上理解语言材料、语言结构、表达方法, 多方面提升其语言理解力。
如果把《父亲的菜园》最后自然段这段话当作教学语言范本, 就得引导学生“体认形式”和“迁移运用”, 结合实际探究这段话中的语言材料、语言结构、表达方法等。引导学生结合已有的知识经验感悟到三点:一是总叙———分叙———总叙, 结构紧凑, 层次分明;二是分叙部分按季节顺序呈现, 思维流畅, 条理清晰;三是语言工整, 爽口而优美。学生有了这三点感悟, 迁移运用就有了理性认知, 迁移运用就可以成为有理性指导的自觉实践。
综合学好书面语言过程, 接触语言是基础, 理解内容是基本, 体认形式是基石, 迁移运用是根本, 四个过程职责分明, 各具作用。
学好语言的过程是循序渐进的, 阅读能力强者, 前三个过程所承担的学习任务可并作一步完成, 即在接触语言的过程中实现。就小学生而言, 要学好语言, 还是必须历经四个过程。历经四个过程可分步到位, 也可分几大步实施, 也可以一气呵成, 其间方法很多, 切入点各异, 要根据句段的具体内容来选择行走过程的步骤、相应的方法和切入点, 不可生搬硬套。
试举一例:《荷花》 (人教版三下) 课文第2自然段中的语言和荷花一样美。教学步骤分为三步:第一步创设情境, 接触语言。欣赏配乐荷花动态图, 让学生目有所视, 耳有所闻, 感受荷花色美, 叶绿形圆, 在这个基础上用多种形式朗读第1~3句话, 把句子读好。第二步理解内容。唤醒积累, 对接相似模块。千姿百态的荷花, 凭借文字刺激想象, 在学生大脑中漂亮起来、鲜活起来。第三步整合内容和形式, 不着痕迹地实施语言的迁移运用, 多波次地进行语言实践。
波次一:结合句子说说挨挨挤挤的意思, 让学生感受到荷叶之多, 荷叶长势之茂盛。接着引导其联系已有知识和经验, 把“挨挨挤挤”物化为超市购物的人群, 春运时火车车厢中的画面, 挤在一起的树叶……依“荷叶像碧绿的大圆盘”生发开去, 在充分理解的基础上让学生用上“挨挨挤挤”, 并提示如果能仿照“荷叶像碧绿的大圆盘”句式说一说就更好。理解形而上形而下内容和迁移运用并驾齐驱。
生:超市里买东西的人挨挨挤挤的, 空气都不好。
生:我看到树上的脐橙挨挨挤挤的, 像一个个黄色的小气球。
……
波次二:紧扣语感因素很强、内涵丰富的“冒”字, 换词比较, 反复咀嚼、品味, 再次着力训练语言的掌握和运用技能, 又促进理解能力的提升。
师:荷叶挨挨挤挤的, 白荷花好不容易才在荷叶之间冒出来!那“冒”还可以换成别的什么字词?教师根据学生发言板书:长、钻、探……
师:读读“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”这句话, 体会体会, 怎样“长”出来才叫“冒”出来。教师根据学生发言板书:使劲、用力、尽力……
师:在“冒”前加上这些词语读读这个句子。
生:白荷花在这些大圆盘之间使劲冒出来。
生:白荷花在这些大圆盘之间用力冒出来。
……
师:是啊, 白荷花费了多大劲才冒出来啊!
让学生再次欣赏多姿多彩的荷花图片, 接着多形式朗读第4和第5句话, 边读边悟文中画面, 文中情趣, 然后搭建平台, 让学生用课文词语, 仿课文语言说说自己看到的画面。
生:我看到有的荷花展开了两三片嫩红色的花瓣儿。
生 :我看到有 的荷花全都展开了, 嫩黄的小莲蓬露了出来。
……
学生依凭自己对文本语言的感悟, 看到了属于自己的各具生命灵性的画面, 组织语言的思维, 运用语言的能力得到迁移内化。理解和言说结合, 一方面巩固和升华了对内容的理解, 另一方面运用语言的能力得到了实践。
波次三:
课件播放荷花录像。
师:想象一下, 冒出来的白荷花仿佛想干些什么?
生:白荷花在这些大圆盘之间冒出来, 仿佛要看看外面这个精彩的世界。
生 :仿佛在寻 找自己的妈妈。
生:仿佛在向小朋友展示她自己的美丽。
承接着丰富的表象, 感悟到荷花的形象美;承接着生活体验, 感悟到荷花的真实美;承接着品词析句, 感悟到课文的语言美、结构美和表达美, 顺势丰富想象, 开阔视野。引领学生进入创造性的语言学习运用实践中, 既训练了语言技能, 又进一步感悟到了荷之心, 荷之意, 荷之情, 荷之秀美灵动, 感悟到了赏荷、赞荷、爱荷之情趣。
综观学好语言实施过程, 学好语言要感悟、启思和训练并举。
学好语言往往是从学习句段入手的, 从获取信息方法上看, 有以下两种:一是带着教师抛出的问题默读或朗读, 围绕特定指向思考和整理信息;二是学生自由默读或朗读, 根据各自的体验和需要整理信息。由此或从某个重点词关键句入手整理信息, 或从重要内容入手整理信息。从获取信息内容上看, 有语言意义、语言材料、语言结构和表达方法等四个方面。从形成语言能力上看, 依语言材料, 结构和表达方法, 创设情境或搭建平台或提供素材让学生迁移实践。从感知认知的视角上看, 获取信息, 除教师教外, 更需要学生以自己的见识, 凭借感悟去实现;活用例句中的语言材料、结构和表达方法, 需要广开思路;形成语言能力, 需要学生以自己的感悟、思维凭借训练去实现。也就是说要学好语言, 要感悟、启思和训练并举。
还是从学生接触语言、感知内容、体认形式到迁移运用的过程中去验证“感悟、启示和训练并举”这一策略。学生接触到“随着山势, 溪水时而宽, 时而窄, 时而缓, 时而急, 溪水也时时变换调子”这个句子, 会感悟到溪水顺着山势时宽时窄时缓时急, 时而叮咚, 时而哗哗, 在树林间, 花丛中, 绿草边自由自在流淌的情态。接着需要教师以语言材料中的四个“时而”引发开去, 领悟到作者笔下的溪水分明是流淌着的小精灵, 体会到作者乐水乐山的情怀, 并外化到长江黄河、飞瀑流泉;家禽飞鸟, 蛙声虫鸣……在此基础上让学生把感悟、思维、语言材料和 表达方法 整合起来———变成他们的言语形式, 用四个“时而”仿说, 创造性地说, 仿写, 创造性地写。学生练句就会从“时而读书时而写字……”的固化思维浮化的固化语言中解放出来, 提升为类似“春燕时而展翅高飞, 时而低空盘旋, 时而掠过水面, 时而越过田野, 给春天带来了勃勃生机。”这样灵性的带着感情色彩的美文。心中所感, 脑中所思用特定的语 言形式呈 现了出来———思维语言口传笔叙, 训练便把感 悟和思维 物质化了———语言化了。
书面语言 篇2
口语导学案
【学习目标】
1.了解谦敬辞、书面语、口语的使用规则 2.能够正确解答各种变型题 【知识要点】
一、常见谦辞敬语：
称人父亲说令尊，称人母亲说令堂。称人女儿说令爱，称人儿子说令郎。自己父亲叫家父，自己母亲叫家母。自己女儿叫小女，自己儿子叫犬子。自己弟弟称舍弟，自己妹妹称舍妹。谦称自己叫敝人，称已见解说拙见。别人住所称府上，自己住所称寒舍。问人年龄说贵庚，老人年龄说高寿。初次见面说久仰，好久不见说久违。宾客来到称光临，领导到来称莅临。
等候别人称恭候，未及迎接称失迎。看望别人称拜访，看望病人称探望。请人赴约称赏光，请人勿送称留步。无暇陪客称失陪，陪伴朋友称奉陪。欢迎询问称垂询，送礼给人说笑纳。归还物品说奉还，欢迎购买说惠顾，对方来信说惠函。称人赠予说惠赠，请人保存说惠存。
请人审阅说惠鉴，请人批评说指教。请人指点用赐教，请改文章说斧正。请人决定说钧裁，称人作品叫大作。赞人见解说高见，求人办事说拜托。鼎力相助是敬辞，不情之请是谦辞。希望照顾说关照，请人谅解说包涵。
二、语体一般分为口头语体和书面语体两大类。
1、不同的语体运用不同的语言材料：
比如文言词语典雅、简洁、庄重，在比较郑重的书面语体如公文事务语体中经常使用；方言词语、俚词俗语等，简明、通俗。易懂，在口头语体或书面语体的文艺语体中经常使用。又如科技语体、政论语体常常使用长句、常式句、完全句等，而口头语体、文艺语体则常常使用短句、变式句、省略句等。
此外，还要注意一篇文章应保持语言风格一致
2、不同文体的语言差异: 议论文—准确严密
记叙文—生动流畅 说明文—平实严谨
新闻稿—简洁扼要 广播稿—明白易懂
广告词—通俗凝练 合同—严密清楚
贺
词—热情洋溢 语体又分:口头语和书面语
口头语—通俗易懂
书面语—庄重典雅
【知识运用】
一、谦敬辞
例
1、判断下列句子中谦辞、敬辞使用正误。
（1）你尽管放心，你的困难，也就是我的困难，今后，你工作中遇到什么阻力，或是生活中遇到什么困难，我一定会鼎力相助的。
（2）你身为师傅的入室弟子，却干出这种丢人的事，真是忝列门墙。
（4）难得您老能来我这里，这杯薄酒，聊表寸心而已。
（5）先生大名，真是如雷贯耳，小弟献丑，真是班门弄斧。
（6）使用我厂生产的涂料装饰您的居室，保您蓬荜生辉。
（7）别人送给我的东西即使不值钱，我也敝帚自珍，因为礼轻情意重嘛！
（8）由于时间仓促，加之我们编写人员的水平有限，书内难免有挂一漏万之处，欢迎各位读者批评指正。
（9）张厂长的话起到了抛砖引玉的作用，引出了许多抓好产品质量的好建议。
（10）大家对我们的公司新产品有什么意见，请尽管提出，我们洗耳恭听。
（11）今天是奶奶的八十大寿，家里高朋满座，热闹非凡。
（12）这群年轻人这么虚心的求教于我，我定会不吝赐教的。
（13）他从小就喜欢画画，常在纸上信笔涂鸦，现在他画的鸟已是栩栩如生。
（14）刘教授的一孔之见让我受益良多。
（15）我才疏学浅，怎么能当学习委员呢？
（16）但望先生鼎力相助，能得一枝之栖，就深感大德了。
（17）正所谓“愚者千虑，必有一得”，我的一点儿拙见，请在座的各位作个参考，也许对你们有一点儿帮助。
（18）我想这是大年夜，他在暖暖融融的屋里，说说笑笑正热闹，叫他冲黑冒寒送我，是不情之请
2、修改
①你们店里的商品质优价廉，服务状态不错，我下次一定惠顾。②明天我会去你府上拜访，希望你明天在家恭候。③请您来作学术报告，想来您也会觉得荣幸的。
3、日常交际中,注重礼貌用语,讲究措辞文雅是中华民族的优良传统。请写出下列不同场合中使用的两个字的敬词谦语。
事例:探望朋友,可以说“特意来看你”,更文雅一点,也可以说“特意登门拜访”。
(1)邀请朋友到家里来作客,可以说“下午我在家里等您来”,也可以说“下午我在家
您”。(2)把自己的著作送给别人,可以在书上写“请多提意见”,也可以写“某某先生
”。(3)想托人办事,可以说“请您帮帮忙”,也可以说“
您了”。(4)请人原谅,可以说“请原谅”“请谅解”,也可以说“请您
”。(5)询问长者年龄,可以说“您多大岁数”,也可以说“您老人家
”。
4、下列句中加点的传统的礼貌称谓使用正确的是（）A、咱们分别时你送我的礼物，我一直惠存着。
B、你的文稿，我已看了，对其中不妥当的几处，我斗胆加以斧正。
C、大作已拜读，唯几处有疑，特致函垂询。
D、自己总觉得惶恐不安，望哂笑之余，不吝赐教。
5、下面是周华同学给博物馆金馆长写的一张便条，其中有些词用得不得体，请你帮他修改。金馆长：
您约我今天下午去贵处谈我班同学光临贵馆参观一事，因我有急事，现决定改期。具体改在何时，另行磋商。
周华
5月18日
要求：找出并改正用得不得体的词，有几个找几个。
6、下面一段文字有不得体的地方，请指出并改正
某县教育局丁副局长在欢迎著名语文特级教师钱程的大会上致辞说：“钱老师是现代伟大的语文改革家，是我们崇敬的导师和偶像，我代表全县人民十分虔诚地欢迎他的到来……。”钱老师听了很不自在，在答谢辞中说：“我们语文老师，最讲究分寸二字，刚才丁副局长的讲话就缺乏点分寸……。”不可，试标出。
自从我省西部地区发生强烈地震以来，本市各界对震灾以后的人民生活十分关心，积极开展赈灾活动，捐款累计已逾100万元之巨。我厂原来已经捐款（包括捐赠衣服、物品折款）8万元，昨天又捐款2万元。这些钱物已经转送到了灾区。
4、根据下列内容为校广播室拟一则广播通知。（不超过40字）
①某校团委、学生会准备举行庆“五一”文艺晚会；②全校各班全部参加；③晚会时间为2009年5月1日18:30（晚自习上课时间）；④晚会地点在学校礼堂。
在场的语文老师都议论纷纷。
二、书面语、口语
例
1、(2004年江苏卷)根据语言环境，用口语方式转述下面书面材料的内容。
材料：徐凡，男，江苏南京人，东方大学文学院教授。①系我国红学界后起之秀，尤以考证作者身世见长。②专著《曹学芹家世考》、《大观园人物论》、《<红楼梦>导读》③（获优秀教育图书奖）在海内外享有盛誉。④
要求：①内容适当。②表达得体。③符合口语特点。④将转述的话写在相应的横线上。
学校邀请徐凡与学生座谈时，你以文学社成员的身份向同学们介绍说：——
2、(2005年福建卷)20．“五四”青年节，希望中学邀请校友高明同学回母校演讲。根据以下材料，请你以学生主持人的身份把他介绍给同学们。(不超过 80字)
材料：高明，男，1985年5月1日出生于干部家庭。父亲，46岁，中共党员，大学毕业，机关工作人员。母亲，45岁，大专毕业，小学教师。高明2004年毕业于希望中学，现为福建大学外语学院一年级学生。身高175厘米，圆脸，小眼。从小喜欢文学，爱好书法、体育等，小学时获得校“优秀班干部”称号和 “故事大王”比赛一等奖，初中时获得县硬笔书法比赛二等奖，高二时获得市演讲比赛一等奖，大学时获得省大学生演讲比赛一等奖。为了这次回校演讲，他阅读了《演讲与口才》、《大众幽默》等刊物，写了一大本读书笔记，精心准备了演讲《放飞青春》。
广播稿
广播稿的格式和一般报刊用稿的格式没有什么区别。但要注意收听效果
1、语言要通俗口语化（书面语改为口头语，文言改为白话）：如4题中 时间18：30 要写成晚六点半
2、避免音同字不同造成误解：赈灾/震灾 致癌/治癌 全部/全不
仪容/遗容
不要因念不出标点而产生误解，如“‘希望小学’每个学生都有本《家长捐资助学调查》”读起来容易使人产生不同的理解
3、不要有括号（括号里的文字不必念出来）
3、（高考题）广播稿要求通俗、口语化，一听就明白。把下面一段文字改作广播稿时，有四处非改
广播通知：___________________________________
5、下面是一篇广播稿的节选文字，里面有多处错误，请指出来并加以修改。
扶危济困是中华民族的传统美德。现在我们的小青青因服劣质药致病，遭遇不幸，本来就很困难的家庭更添拮据，可以说顶悲剧的。你们能见死不救吗？请伸出友爱的手，拉我们的小青青一把吧！海报
海报是人们极为常见的一种张贴形式，多用于电影、戏剧、比赛、文艺演出等活动。海报中通常要写清楚活动的性质，活动的主办单位、时间、地点等内容。可以根据内容的需要，画上象征性的图案或图画达到醒目的效果。
海报可以恰当地运用一些鼓动性的词语，以吸引观众，但不可夸张失实。通知语言较平实，不必刻意讲究文采，用简洁的语言把事情交代清楚即可。
6．某校学生会为使更多的同学体验“低碳”生活，接收“低碳”理念，决定组织同学参观世博园“零碳馆”。请根据所提供的材料，拟写一份海报。要求：只写海报的宣传鼓动内容；语言表达简明流畅，生动得体。（100字左右）（5分）（10年浙江卷）
“零碳馆”利用阳光和导热材料采暖、黄浦江水控温、废木头发电，完全摒除了煤、石油等不可再生能源。
利用温压和风压，“零碳馆”能保持建筑内部空气流通，环境舒爽。墙体表面附着的特殊荧光涂料能将吸收的太阳能在夜间转换为荧光释放，使展馆成为“会发光的房子”。
游客在“零碳餐厅”看到的餐具都是由前晚多余的有机饼干处理而成，使用后将会用于发电和发热，最终剩余品又再加工成生物肥，真正实现变废为宝……这些创意试图让游客在日常生活体验中，逐渐养成“零碳”的新生活态度。
对联创作引领学生书面语言训练 篇3
对联创作功用探究
利用对联创作引领学生书面语言训练，源于对联这一特定文学形式的功用：
其一，一般来说，对联篇幅不长，创作起来看似简单，学生的抵触情绪不会太大，容易在班级中有效推广；另—方面，对联内容丰富，其简洁词句所包含的信息量往往较大。对联词句所需要的高度概括性，对锻炼学生的概括能力、遣词造句能力，极为有益。
其二，优秀的对联常常将记叙、议论、抒情融为一体，文字或庄重或诙谐，或质朴或华丽，其内容涉及社会生活各个方面。对联的此类特点，使其易于引发学生兴趣，激起学生创作的热情：同时，这些特点对于训练学生书面语言的综合表达很有价值，甚至能够帮助学生找到他本人所喜爱的某种风格。
其三，为避免合掌对，对联上下两联往往选用截然不同而又相辅相成的两个角度，这对于学生选取创作角度的思维训l练极具价值。这种创作角度选择的思维训练，容易深化到学生的一般写作实践中去，能提升学生作文谋篇布局的能力。
总之，这是一个简洁、适用而极具训练价值的文学样式。
对联训练策略
我们注意训练形式与训练要求策略的选择。训练形式上，主要有三项策略：
其一，同一内容，全员参与。要求本班学生全员参与对联的创作。为保证对联讨论时矛盾集中，我限定全班同学每次只就同一内容，自由选取角度进行创作。
其二，集中展示，轮流评说。对联作品集中上交给一位同学整理，在班级展示交流。一方面，这有利于增强同学的责任心；另一方面，也有利于在课堂上形成”对联冲击力”，让同学们在相互对比、相互欣赏中获得成就感，获得进步的动力。本项活动由全班同学轮流负责，每次—人。
其三，集中印发，总结回顾。每两周，我会将同学们创作并经过评析的对联集中印发，全班同学共同欣赏，共同回顾，继续推动下一阶段的对联创作。这项工作，也是一次阶段性总结，能帮助同学获得成就感。
其四，长期坚持，反复锤炼。婴儿学习说话的过程，是一个长期模仿练习与内化的过程，中学生书面语言训练的过程，模仿之外，大约也要经历一个长期的练习与内化过程。因此，对联创作只有经过长期坚持，反复锤炼，语言训练的效果才会显现，才能内化为学生的书面语言能力。实践证明，在经过了.一个半月的连续训练之后，训练的效果就显现出来了。
训练要求上，主要有以下三项策略：
其一，温故求新，趣味保护。为了让同学们在对联创作与评说起步阶段“有话可说”，我们要求同学们从高一年级所学课文入手，每次选取一篇课文，针对课文内容进行创作。为保护同学的创作热情，激发他们思维的积极性，我们鼓励学生自由选取创作角度，并在评说时尽量给予积极评价。
其二，循序渐进，逐步完善。在对联创作开始之前，我们首先为同学们讲解了“对联基础知识”。在最初一周的评说修改中，我们把修改的重点放在对联的形式上，主要针对“仄起平收”的要求，因为这是学生最初阶段常有的问题，他们往往会忽略“仄起平收”这一类形式上的要求。后来的创作事实证明。“仄起平收”这一类形式上的要求实际上促进了学生遣词炼句的热情，他们为既能准确表达又能满足这一形式上的要求而骄傲，他们愿意玩一玩这种“技巧”。创作形式要求落实以后，我们最终把创作与评说的重心放在了对联的内容神韵与情感表达上。
其三，积极扩展，主动突破。我们组织学生进行对联创作，目的在于书面语言训练，而不在于对联本身。为此，在学生进行了一个半月的创作练习以后，我们要求学生适当增加对联的长度，本学期最后两次训练中，我们要求学生努力创作一副不少于30字的对联。虽然我们没有明确告知学生我们要将对联的创作逐步“散文化”，渐渐突破对联形式的限制，但我们在实际训练过程中，始终清晰知道：我们的目标是书面语言训练。
对联创作实践成果
我们采用“课下独立创作、课堂集中评说”的方式开展创作与交流活动。同学们在课下独立进行对联创作，至少提前一天将作品提交给负责整理评说的同学，材料整理完成后，以课堂十分钟演讲的形式，在课堂上集中展示评说。
本学期三十次对联创作与评说活动，涉及所学七位作家、二十三篇课文。
总结同学们一个半月学习创作对联的实践活动，有如下事实：—方面，我们可以通过同学们对联创作的前后变化，来看这一活动的成绩。在开始阶段，同学们总会犯这样那样的错误。比如：有的同学忽略了对联的“仄起平收”要求，要么仄起仄收(相如以口舌完璧归赵，廉颇凭诚意负荆请罪)，要么平起平收(科举屡试不中，音律无师自通)，甚至平起仄收(太史令才上术学，金龙降灵珠；河间相心下社稷，宝蟾承天命)。有的同学忽略了上下联的语法对仗，形容词对名词(阳嘉元年，地动仪出代代赞；机智巧算，政事之学样样通)，偏正短语对主谓短语(楚天清秋阔，几逢花落；残月晓风情，梦断愁肠)，等等。有的同学被对联的形式束缚住了，削足适履，或者言语费解，或者改变诗词名句(江南女子，执红牙板歌耆卿曲，晓风残月；关西大汉，持铜琵琶唱东坡词，大江去东)，或者上下联没有关系，只是凑字数(酒醒处，孤独岸，风情千姿弄；周王土，温柔乡，烽火戏诸侯)，等等。
经过一个半月的训练后，同学们已经明确了对联的基本要求，能够熟练掌握对联的创作技巧，所谓可以“带着镣铐跳舞”了。我们可以看几个例子：
①楚江怀三闾，天地念离骚——觉思宇
②目断，偕一片琵琶；缄默云丝间，几缕哀叹音回，衔几世孤苦；翩跹月圆时，一曲轻愁——孙小婷
③仰观宇宙，顿悟时光流逝之迅速，悲喜相伴；俯察品类，难料生命消亡于无形，阴阳两隔——张安莹
我们可以从这几个例子中看出，同学们已经掌握了对联的“仄起平收”要求，上下联基本上是对仗的，不再让对联的形式给束缚住了。一个半月来，同学们在对联的创作上取得了很大的进步，对联创作已经入门了。
另—方面，我们还可以从同学们的话语中看出这一活动的意义。
有的同学写出了自己的收获：
这是一件很有意义的事，它使得我每天都能拿起笔，写一些东西。——觉思宇
掌握了写对联的基本方法，书面语言有所提高，获得了许多乐趣。——孟祥瑞
在写每篇对联的时候，会对其内容、人物性格、中心思想、写作手法等重新进行思考，在回顾所学的基础上又加深了对已学课文的理解。——贾香子
虽然每次会为一字半句耗费不少的时间，但事后对自己的每一次进步都会感到欣慰。——洪雁
有的同学回忆了自己的进步：
一开始不愿写，也总写不好，后来在每次的练习中渐渐有些会写了，也对诗词、对联、古文这些有了更深的感受与认识。——韩岩
写对联的过程是一个上下求索的过程。记得刚开始写古文的时候，如《廉颇蔺相如列传》《苏武传》，我全无灵感，觉得才华无从在对联中施展，看到大家的古典文学功底深厚，我很自卑。后来，讲《再别康桥》时，有几位同学开始了创新，把对联写成歌词和诗，这激发了我的创作灵感。《雷雨》的对联是我写的第一副让我满意的对联，还被觉思宇放在第一个讲，之后的对联我就写得越来越好，越来越文艺了。特别是遇到能激起共鸣的篇目，我的对联创作就是一种享受。——袁梦
有的同学写出了自己的困惑：
写景说理的文章，觉得对联没什么感觉，仅是辞藻或文章道理的概括。而对于抒情的文章，则觉得有的可写。——贾香子
有的同学还写出了自己的希望：
下学期还可以在内容深入性与针对性上下工夫，更加注重质量与精神内涵，以带动相关综合能力的提升。——魏勐
从同学们的收获和进步、困惑和希望，我们看出了这一活动的意义。这将教励我们带领同学们继续前进。
书面语言 篇4
关键词：书面语言,理解模式,理解能力,培养策略
一、语言理解模式的比较
语言可以分为口头和书面两种形式, 因而语言理解可以分为话语 (口头形式的语言) 和书面语言理解两种形式。本文主要探讨的是书面语言理解中的相关问题。对于字面语言的理解, 从理解模式上可以分为自下而上的模式、自上而下的模式和相互作用模式 (朱曼珠:1990) 。而从理解过程来讲, 对于书面语言的理解首先感知视觉符号, 然后解码句子的句式结构和提取词汇内容, 最后达到发现语言的语义解释。
(一) 理解语言的模式
1. 自下而上的模式
自下而上模式的基本假设是文字理解是以字词为基础而展开的, 理解者从字词中依次提取其含义, 直至最后理解整句话的意义。也就是说, 如果想要理解整句话或者是整篇文章的意义, 理解者就必须理解各个词项、各个短语和各个从句的意义, 将所有这些意义综合起来就是理解者所获得的对语言的理解。这种观点的主要代表人物是高夫 (Guogh) , 其提出的较为著名的概念是肖像表征。肖像表征就是指在阅读过程中眼睛对于文本中的单词的注视而最后形成的结果。依据这种模式而衍生出来的教学法是先教学习者字母或字, 再教他们词语, 再教句子, 逐层上升、由低到高的教学方法。
我认为, 这种模式是有局限性的, 首先是语言意义的层面, 其次是理解者阅读文本的模式层面。句子或者语篇的意义并非是其构成部分———如单词、短语等各项意义的简单相加总和。另外, 理解者在阅读时对文的理解并非是直线型的, 而是一种跨越型的、文本链接的模式, 即所谓的超文本阅读 (刘连芳, 1998) 。人们在阅读到一个单词或其他语言单位的时候, 理解者总是会联想到其他的语言或非语言内容, 他的这些联想对于他理解与语言的含义是有很大影响的, 因而我认为这种理解模式并没有很好地诠释语言理解的本质。
2. 自上而下的理解模式
根据朱曼珠 (朱曼珠:1990) 等人对自上而下模式的诠释, 这种理解模式的理论基础是把阅读看做是“以最短的时间, 最少的努力, 从文本中构造出意义;有选择地使用最少的, 最有成效的线索来构造意义”。从“构造”一词可以看出这种观点是以重视理解者的自我创造能力为基础的;而从“有选择地”可以看出这种模式与自下而上的理解模式是截然不同的, 依据这种模式的观点来看, 如果把文字理解看成是阅读者对一系列词语的感知是不恰当的, 相反, 对书面语言的理解的决定因素并非是书面上的文字, 而是解读者本身。自上而下模式的积极倡导者是古德曼, 因而这种模式又被称为古德曼模式。他认为文字理解过程中最重要的因素是如何正确迅速地选择那些产生有效猜测的文字线索。为此他还提出了一系列的阅读步骤。然而阅读者在阅读时是不可能不对文本里的词语加工的。因此, 能否很好地加工文本中的词语对于能否正确快速理解语言还是起着相当大的作用的。理解能力强的阅读者和理解能力差的阅读者相比较而言, 往往是能力强的读者对于文字加工处理的能力强。从这个角度来讲, 自上而下的模式显示了其不足之处:夸大了理解在理解过程中的主观能动作用, 忽略了意义的承载者———词语———对于理解的作用。
3. 相互作用的模式
相互作用模指在理解过程中各个层次的信息是相互交错的。无论是句法的还是语义的, 理解者头脑中所固有的各个方面的信息是相互交错的, 共同决定着理解者对于书面语言的理解。
该模式不同于上文提到的两种模式。依据相互作用模式的观点, 在语言的各个理解阶段, 句法的、语义的和语用的因素都相互交错, 一起决定着意义的理解。在此种模式所包含的理论中较为流行的是图式理论。所谓图式就是对一类概念的描述, 是一个相互嵌套的层级组织 (朱曼珠, 1990) 。根据该理论任何内容的理解都要有与其相对应的模式, 为此理解才能进行下去。这就是说在书面语言的理解过程中无论是自上而下的还是自下而上的分析加工都是要参与到其中的。这样的话理解的过程就不是像自上而下或自下而上模式所认为的那样语言的理解是那么简单了, 而是一个十分复杂的相互融合的过程。可以说这种模式比较全面地考虑了书面语言阅读中影响理解的各方面因素, 因而相对来说是比较可取的观点, 摒弃了以上两种模式的片面性。
(二) 语言理解的心理过程
人们在日常生活中, 无论是理解语音形式的话语还是理解文字形式的文本所花费的时间似乎都很短而求毫不费力, 时间之短让理解者觉得理解的过程是直接地获得话语或书面语言的意义而没有经过其他过程。然而实际上理解者并不是直接从语音或字面的层面直接过渡到整个句子或整个段落篇章的意义的。理解的心理过程是一系列加工的过程。理解者首先对语音串或字面文字的识别, 然后将这些符号转化为语义表征, 进而结合句法知识理解话语自身的表面意义, 最终结合语言发生的语境理解话语发出所要传达的意义。
二、学习者培养书面语言理解能力的策略
根据上文关于心理语言学三种理解模式的介绍、比较, 以及其各自哲学基础的比较, 我倾向于相互作用的理解模式。根据该模式, 语言理解的过程牵涉到各个层面信息的相互作用———主要是词语的, 句式的, 语义的, 以及语境的信息, 因而理解者若想要提高自我的语言理解能力, 就要增强对理解过程中所涉及的各个方面因素的掌握和控制能力。
(一) 避免片面地从文字表面意义理解书面语言
有些语言理解者在面对一定语言的阅读时, 单单从字词本身出发理解语言的含义, 然而字词本身只是文本发出者表明其意图的一个渠道工具而已, 相互作用的模式要求理解者在文本的解读过程中积极加入解读者自己所固有的信息。在加入理解者自己积极的主观参与和解读的情况下才能理解文本发出者的真正意图, 否则就会出现阅读时单个的词语都认得, 却不知道将他们联合起来之后整个句子或语篇的意义是什么。
(二) 避免过分地以理解者自我为中心理解书面语言的含义
正如图示理论所持的观点那样, 我们在理解语言的时候要加上理解者自身的主观知识。然而需要指出的一点是这些知识信息的加入并不是毫无限制无所前提地加入的。如果要正确理解文本发出者其通过文本所要表达的含义, 就要求理解者尽量从文本发出者的角度理解那固有的文
WENJIAOZILIAO
本, 只有这样才能最近似地理解书面语言的本真含义, 否则就会歪曲文本发出者的本来意图而变成理解者自我的主观臆测。
(三) 增强各个层面知识的能力
除了上面所提到的要注意的两点之外, 要提高自我语言的理解能力, 就要增强对语言理解过程中所牵涉的各个因素的掌握能力, 如词汇的积累, 语法的加强, 以及对各门类知识的掌握, 等等, 因为这些因素都会因想到能否正确恰当地理解书面语言, 对这些方面的要素掌握不好势必会影响到书面语言的理解。
三、结语
书面语言的阅读和理解是人们生活中常常进行的活动之一, 如广告的阅读, 书面的阅读, 新闻的阅读等一系列的阅读活动;而如何正确地解读书面语言的原本含义便成了人们常常要面临的问题。根据心理语言学关于理解的相互交错的理解模式, 我认为要有效地进行阅读, 就必须避免片面地从文字表面意义理解书面语言, 避免过分地以理解者自我为中心理解书面语言的含义, 增强理解者各个层面知识的能力。有关自我书面语言理解能力的培养策略的提出是以相互交错的理解模式为基础的, 因而随着相互交错理解模式的改进, 自我语言理解能力的培养策略在将来会有进一步的改善。
参考文献
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[5]约翰内斯.恩格尔坎普著.陈国鹏译.心理语言学[M].上海:上海译文出版社, 1997.
书面语言 篇5
一、听障学生书面语言交流的现状分析
听障学生由于听力受限，语言表达不清晰，沟通交流主要通过口语、手语和书面语言表达。口语并不是每个听障学生都能说得好，口语表达清楚的学生也只是极少数。听障学生之间的交流喜欢用手语，但是手语满足不了听障学生与社会健听者的交流，毕竟健听人懂手语的并不多。中职听障学生在观察体验生活的过程中，常常表现出与人交流无话可说，语言表达不够准确，甚至产生语言理解的错误。
以广州市聋人学校为例，对中学阶段（含中职）的100名听障学生进行调查。86%的听障学生表示渴望与他人交流，22%的听障学生表示与健听人交流过程中有畏难，有4%的听障学生表示不交流也没关系的。有89%的听障学生希望提升自己的语言交流能力，包括口语、手语和书面语；其中有74%的听障学生认为书面语的交流是直接有效的。数据表明，大部分的听障学生都愿意与他人交流，认为运用书面语是重要的，并希望提高语言交流的能力。
目前，聋校中职语文使用的是校本教材，学生的学业水平与普校学生相比低于3至4年，中职听障学生的理解、掌握和运用知识的能力普遍较差。中职听障学生书面语言表达有这三种情况：一是喜欢书面语言表达，坚持练笔，与家人交流经常使用书面语言；二是对书面语言有兴趣，但苦于“无米之炊”，组织书面语言文字感到有困难；三是存在畏难情绪，执笔也不懂得如何表达，最后选择逃避面对与交流。从心理上看，行为与动机的不协调，容易走进了情绪的负面，表现为一种抗拒心理，从而害怕与人交流。因此，有的中职听障学生在内心深处筑起了心理防线，畏首畏尾，害怕出错，怕别人笑话，交流能力就会减弱。
二、培养听障学生书面语言的交流能力
（一）激发书面语言交流的动机
1. 满足应用的需要
中职学生进入实习阶段，这是他们初次工作的尝试，很多听障学生到了实际应用的关键时候，才会感受到书面语言交流的重要。我班的李鉴华同学被推荐到百佳超市的冰鲜部实习。由于语言障碍，小华平时都很注意观察同事的说话表情和动作，生怕自己跟不上同事工作的节奏。起初，工作中简单的手语动作沟通还是可以解决问题的。但是，这天他感到肚子不舒服，用手语对主管说：“我现在不舒服，去完洗手间就早点走。”主管以为他说：“去一趟洗手间，要走开一下。”主管竖起大拇指，表示同意。第二天，主管批评了小华，昨天的工作没有完成就走了。小华手舞足蹈地向主管解释，可是主管看不懂。小华拿起纸笔和主管书写对话，才发现是一场误会。为了减少沟通障碍，自此以后，小华同学更加喜欢用书面语言交流表达。
2. 培养正确的意识
首先，我们看到思维和语言有着密切的关系。叶圣陶认为：“思想和语言是分不开的，心思得靠语言来想，不能凭空想，可以说，不凭借语言的思想是不存在的。”所以，我们要引导学生有意识地将生活当中的事物用文字表达出来或者在头脑中形成文字的信息非常有必要，但这种意识需要有人去帮助他们强化。
3. 形成良好的习惯
听障学生的语言不是在生活环境里通过口耳相传自然形成的，而是在教学情境中专门培养的，形成良好的书面语言交流习惯非常必要。听障学生都应该养成随身携带交流工具如本子和笔的好习惯，为随时进行书面交流提供更多的机会，书写要工整，写字要快，有主动交流的意识和愿望。引导学生有意识地多关注文字的信息，为进一步学习和应用文字进行交流打下良好的基础。
（二）课堂教学营造语言的交流氛围
1. 推动聋校课堂教学改革，规范课堂上教学语言
作为聋校中学语文教师，课堂上应使用规范的教学语言，帮助学生掌握和理解词语和句式。分析学生的书面语言，最明显的缺陷就是语句不通，严重的甚至让人看不懂是什么意思。在语文教学中，笔者经常运用比较学习法，帮助听障学生理解手势语和书面语的异同。例如：书面语言是“请你把教室的桌子擦干净”，听障学生的手势语表达为“擦—桌—你—教室”。通过比较法，弱化手语的负面影响，提高书面语言交流能力。
发挥听障学生的视觉优势，让学生善于观察，创设情境，角色扮演。让中职听障学生在真实的情境中学习如何与人进行书面语的交流，训练书面语言表达。例如：在《我爱故乡的杨梅》一课中，笔者让学生准备自己家乡的照片，有的学生扮演记者进行采访，有的学生扮演受访者介绍家乡的特产，分享家乡的故事，从他们最熟悉的事物入手。仿照课文的写作顺序和写作内容进行仿写，一名家住从化地区的听障学生分享了《家乡的荔枝》，从荔枝的形状、颜色、味道的特点进行细节描写。在教学中，引导学生敢于分享和交流，积极参加讨论发言，组织语言文字形成书面语言。
2. 运用科学方法识字教学，增加听障学生识字量
中职听障学生的语文素质普遍偏低，表现突出的是识字量的严重不足，造成交流时出现“不能听、不会说、不会读、不会写”的尴尬局面。造成听障学生书面语言组织材料紧缺的原因，是他们的语言积累太少。荀子的名言：“不积跬步，无以致千里；不积小流，无以成江海。”学习需要长期积累，当听障学生形成了一定的语言积累后，再落实到书面语言上，使书面语言的语法得以内化，这样听障学生的书面语言交流能力，才可能接近同龄的健听人。笔者认为，语文教师还可以运用思维导图、快速记忆识字等方法，大大提高听障学生识字的词汇量，打好词汇的根基，才能造成好的句子。阅读是很好的帮手，多读书多看报，大量阅读书面语言文字可以帮助听障学生视觉记忆，课外能阅读促进课内学习，提高学生语言的积累，使他们能更好地提升语言表达。
（三）创设书面语言交流的体验活动
利用大学生志愿者到学校开展活动的机会，听障学生正好可以与他们进行书面语的交流。下面选摘了学生的一段日记，记录了她在书面语言交流中的心声，内容如下：周五下午，中山大学心理系志愿者来到学校，有个女学生给我写了张字条：“你读几年级？”她问。我写道：“高二年级”。她说：“你叫什么名字？你多大？”我说：“我是小珊，今年18岁。”她说：“噢，我比你大一岁，你的学习怎样？”我说：“可以吧。”她又问：“你想去哪里读大学？”我说：“想去广州大学市政学院，我很有信心，一定能成功。”她说：“噢，rufuel。”我不知道这个英文是什么意思？“refuel就是加油的意思。”我明白了她是在鼓励我，我说：“谢谢你，我会努力。”她微笑地点头，我很开心认识了新朋友。她叫小洁，是一个善良懂得关爱他人的人，我要向她学习。后来，小珊和这位志愿者成为了笔友。
书面语言 篇6
因此, 很多老师在高一, 高二, 高三都进行了一定的书面表达训练。但是书面表达的批改却成了老师的负担, 甚至就成了老师的“短文改错训练”。老师辛辛苦苦地划出了错误, 甚至一词一句改正了, 而学生往往是拿到了作业本看也不看就放起来, 根本没起到批改所应起的作用:督促学生思考、改正, 提高书面表达能力。下面笔者就自己的做法谈谈高中书面表达究竟该如何批改才能督促学生主动发现错误、及时改正错误, 培养学生英语书面表达的兴趣, 有效促进学生英语表达能力的提高。
基本模式为“明确评判标准———展示常见错误类型———学生自批——学生互批———老师审批———学生反思———师生交流——学生复写”。根据《普通高中英语课程标准 (实验) 》, 对高一、高二、高三各阶段的书面表达要求不同, 因此, 应制定不同的评判标准, 批改的重心也就不同了。
制定英语书面表达的评判标准并展示给学生。制定标准时:高一应侧重词的用法, 如动词的各种形式变化, 形容词、副词的选用, 名词的单复数, 冠词的正确选用等。另外高一阶段应以基本五大简单句训练为主, 不强调大量使用复合句。老师的评判标准就应注重词句的正确性上。高二应侧重句子的结构训练上, 如复合句, 非谓语动词的使用, 内容要点整合等。在高一高二训练基础上, 高三应侧重词的恰当选用, 强调符合英语语言规范, 同时注重短文的篇章结构, 行文要流畅;另外, 尤其要注意作者阐述自己对事物的看法时, 一定要符合逻辑, 不能闹笑话。记得有次让学生写“Planting flowers”, 有位学生写把种籽播下后, 第二天就发芽了, 几天之后就赏花闻花香了。英语表达没错, 但内容不合逻辑依然是大忌。
归纳总结学生在写英语书面表达时常见的错误, 并把这些错误和评判标准联系起来, 让学生在写书面表达时心中有"数。老师应详尽地列举出平时学生在英语写作中常见的共性的错误, 以便学生在自批、互批时参照, 加强针对性。
学生自批。向学生展示评判标准及常见错误, 要求学生认真自批, 规定用铅笔。发现错误时, 对照常见错误类型标上相应序号, 并进行改正。
学生互批。学生自批后, 互相交换进行互批, 用不同颜色的笔 (如写者用黑水笔, 改者可用圆珠笔) , 但不准用红色的笔。要求发现错误后, 同样标上错误类型, 但不要求改正。另外要求批改的同学在查找错误的同时, 也要注意看看自己写时有困难的地方, 别人是怎么处理的, 别人哪些词句值得自己借鉴。互批结束后, 本子返还给本人, 要求写的同学和改的同学互相讨论, 进行交流, 再一次改正后交给老师。
老师审批。老师应该对每一位学生的书面表达进行详细地批改。老师在检查自批、互批情况的基础上, 认真、细致地标出错误类型的序号, 根据评判标准打出分数。同时, 一定要划出写得好的地方。另外, 别忘了付上评语, 多肯定, 少批评。同样, 在高一、高二时, 评改学生的作文时, 应该把重点放在拼写和语法结构上, 即英语语言表达的规范上。而到了高三就不应该把重点只放在拼写和语法结构上, 也应注重它所表达的思想及表达方式, 看学生对材料的分析是否正确、有新意, 文章是否切中题目, 等等。批改作文时切不可仅判个分数, 还要有评语。在评语中学生的作文立意好的要表扬, 遣词造句精彩的也要表扬, 也就是说多找学生闪光的地方, 这是很重要的。如果一位老师的评语精彩, 学生就会仔细阅读评语, 并仔细看老师点到的地方。觉得有所收获后, 自然就会渴盼着下一次的书面表达。
学生反思。老师集体批阅后, 要求学生拿到作业本后, 仔细斟酌老师标出错误或不妥的地方, 并进行改正。
师生交流。如学生对老师标出错误的地方有疑问、不解、不认可, 可找老师面谈或和老师进行书面交流。老师再在全班讲评, 列举值得肯定、借鉴的词句或段落, 或总结多种表达方式。
学生复写。要求学生再一改再改的基础上复写此篇书面表达。经老师再次批阅后, 读熟并尽可能背诵。
俗话说:“文章不怕千遍改。”学生进行英语写作也一定要进行反复修改, 修改是写好作文的前提。因此, 学生虽然写的是一篇作文, 但是经过如此往复的修改, 每修改一次就是一次提高, 一次升华。这种方法, 较之不断地让学生写新材料能更有效地提高学生的写作能力。相信, 经过长期这样的书面表达训练, 肯定能促进学生英语书面表达能力的提高, 增强学生对英语书面表达的兴趣。
附:高三英语书面表达的评判标准及错误类型序号表 (供参考)
评判标准
第一档21分以上
用词恰当;句子结构正确, 句式多样 (如强调句、倒装句、虚拟语气、非谓语动词等) ;能适当运用固定句型;要点全;全文结构完整连贯, 行文流畅;自己的观点鲜明且合逻辑;书写工整清晰, 卷面美观。
第二档18-20分
用词恰当;句子结构正确, 句式多样 (如强调句、倒装句、虚拟语气、非谓语动词等) ;能适当运用固定句型;要点全;全文连贯, 能根据短文内容分段;自己的观点鲜明且合逻辑。但有个别错误, 不影响意思表达;书写工整。
第三档15-17分
用词正确;句子结构正确;有一定的句式变化 (如强调句、倒装句、虚拟语气、非谓语动词等) ;要点全;能根据文意适当分段;自己的观点阐述正确。但有2-3处错误, 不影响意思表达;书写清楚整齐。
第四档11-14分
用词基本正确;句子结构正确;要点基本提到;有自己的观点阐述。但有4-6处错误, 个别地方影响意思表达;书写不清, 卷面不够整洁。
第五档10分以下
要点不全;有自己的观点。但错误较多, 短文意思表达不完整;书写不整齐, 字迹难辨。
书面语言 篇7
[关键词]输出能力；负反馈；语言能力
[中图分类号]H0[文献标志码]A[DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2015.01.022
Long的“互动假说”认为，二语习得是学习者与其他对话者尤其是语言水平更高的人互动的结果。在这种互动活动中，对话者对学习者出现的错误进行反馈，使其意识到中介语与目标语之间的差别，引导其注意目标语的语言形式，促使学习者在得到反馈后修正其输出。早在1990年代中期Swain就提出了“输出假说”，认为输出所具有的注意功能，能促使二语学习者在使用目标语进行口头或书面表达时注意到那些他们想要表达却不会表达的内容，即自己中介语的问题。输出，尤其是书面输出，是语言学习的最高要求，也是语言学习者感觉最难以把握的问题。但书面输出能力的培养一直是困扰外语学习者的一大难题，是EFL（English as Foreign Language）学习者的“死角”，如相当一部分非英语专业类本科学生连自己毕业论文的英语摘要都写不好。本文拟以Long的互动理论为框架，通过实验分析以探讨不同反馈方式对大学生EFL书面语言输出能力的影响，以提高EFL学习者的书面语言输出能力。
一、文献综述与研究问题的提出
从第二语言习得的角度来说，反馈就是语言水平更高的人对二语学习者学习过程中的言语行为所作出的反应。根据反馈的作用和属性，反馈可分为正反馈、中性反馈和负反馈，以及认知反馈和情感反馈。正反馈的作用毋庸置疑，但对于负反馈的作用，很多研究者虽尝试通过课堂研究来证明负反馈对学习者语言习得的影响，但得出的结论不尽相同。有些研究者认为，负反馈对语言习得具有促进作用，如Nabei等[1]指出，当在自然环境中肯定性输入已不足以让学习者准确运用目标语时，负反馈对于学习者来说就会显得尤其重要；语言错误反馈在提高学习者纠错能力、增加语言使用的准确性方面具有一定作用，而且纠错并不影响作文流利度[2]；宋铁花[3]则以实证研究证明了语法改错的必要性。但是，语法先天论者认为，否定性证据（负反馈）对语言行为影响不大，语言语法的进步都是肯定性证据（正反馈）的结果[4]。他们认为，负反馈对语言发展没有什么好处，学习者并不能够认识到某些内隐否定反馈所包含的信息[5]。赞同交际法的人更不主张使用负反馈，他们认为错误是学习过程中不可避免的现象，如王初明[6]指出，纠错是外语学习中的一大情结，具有危害性。此外，就反馈的主体来说，同伴反馈以其极大的便利性与可行性逐步成为二语习得中一种主要的反馈方式[7]。但周一书[8]认为，同伴反馈有利于思想内容与写作兴趣的提高，而语言表达能力的提高还依赖于教师。
纵观目前关于负反馈的研究，在反馈的方式、效果等方面都没有形成统一的认识，有些研究结论甚至互相抵触。具体来说，一是已有研究在研究对象特征、样本大小、实验时间长短、测量工具、实验类型、实验内容、实验方式等方面均不相同；二是没有一项实验是在已有研究基础上的重复验证，各研究结果之间缺乏可比性。负反馈的研究焦点为纠错。然而，就纠错的方式来说，是错误标示还是错误改正？就纠错的主体来说，是教师纠错还是学生纠错？针对这些问题，我们将通过规范的语言实验，以期回答不同负反馈方式对EFL学习者书面语言输出能力的影响。
二、研究过程
1.研究对象
研究对象为河南某高校国贸系2012级四个班级的学生，依据学生的配合意愿选出15名女生和15名男生，其英语语言水平处于中等程度（依据高考英语成绩，具体见表1）。我们对这些学生进行为期10周的不同反馈方式的写作实验。
2.研究步骤
首先是进行不同负反馈方式的设计。在常用的负反馈方式中，选取教师负反馈与学生/同伴负反馈两种方式，其中在教师负反馈中，有教师指出错误和教师改正错误两种负反馈方式；而在学生/同伴负反馈中，有学生指出错误和学生改正错误两种负反馈方式。
其次是实验内容的设计。实验的具体内容为每周进行一次英语新题目的写作，为期10周，共写作10篇作文。每周在教师对上周作文进行课堂集中评讲以后，要求学生写出上周作文的修改稿。
再次是干扰变量的控制。为了对不同班级的不同反馈方式之外的干扰变量尽可能进行控制，对这10周参与实验班级的课堂写作教学内容进行了控制，每篇文章改过以后，所有参与评阅的教师会集体讨论学生作文中的优缺点，而后形成书面材料；对所有学习者的书面输出反馈采取相同的内容，有效控制了干扰变量，这更容易测试出不同反馈方式带来的差异。
最后是实验数据的统计分析。为了便于统计对比分析，将第一次作文和最后一次作文的成绩作了详细的记录，以作为分析的主要依据，并在实验数据分析以后有针对性地对实验对象进行个别访谈。
3.数据收集与分析
根据以上步骤，经过为期10周的实验以后，将每个班级的两次成绩进行整理、归纳和统计，得出以下数据。
（1）总体分析
首先对前后两次成绩进行总体分析（见表2）。从表2可以看出，第二次成绩比第一次成绩有所提高，但经配对样本t检验发现，这种提高没有显著性（t=-1.733，df=119，p=0.086>0.05）。
（2）教师负反馈分析