苏教版高中语文

苏教版高中语文（共12篇）

苏教版高中语文 篇1

从2006年9月至今,高中三年,苏教版高中语文必修教材使用第一次画上了一个句号。值此之际,作为一个基层教研员,作为一个在三年中自己要学会正确使用并要指导一线教师正确使用苏教版高中语文必修教材的教研员,有话要说:苏教版高中语文必修教材有太多不尽如人意之处!

一、编排方式逆反传统,让语文教学左右为难

苏教版高中语文必修教材的最大特点是编排方式一反传统习惯,以专题作为文本编排单位,并有意识淡化文体。这种编排方式新、奇,但问题也相伴而生。

1. 按照专题编排,让文本教学偏重人文性远离工具性

语言是人类进行思维和交际的工具,语言具有工具性;语言是人类的心声,语言具有人文性。语文的工具性和人文性的统一已经是一个广泛达成共识的结论。一般而言,文本学习强调的是工具性(技术性、技能性)和人文性(作品表现出来的价值判断和审美取向)的统一,文本教学应充分关注技术和人文两大元素。

但从苏教版高中语文必修教材的编排看,过于注重教材的专题思想内涵让必修教材的教学无法把语文的工具性和人文性相提并论。这导致了不少教师在课堂教学中,只注重学生情感、态度与价值观的培养,只关注“人文性”,忽略了“双基”目标的落实。课堂教学普遍有滑向“人文课”的现象。

这种导向不足取。语文课毕竟不是思想品德课,作为语文课,应该落实语文知识技能,在落实语文知识技能的过程中培养学生情感、态度和价值观。语文课绝不能“得意忘言”。我们开设语文课的目的是为了提高学生理解和运用母语的能力。如果丢了这些,那就不是真正意义上的语文课。

特别是这种专题编排方式与文体写作应有的技术指导出现了严重错位,使得每个专题后面附着的“写作指导”显得牵强附会。苏教版必修教材偏重于情感态度与价值观的引导,过少关注语文的知识与技能。在这一点上,苏教版与人教版,是务虚与务实的区别。

2. 文体错乱编排,让教学拄着拐棍跳舞

传统的文本编排方式是文体分类编排,最经得起时间检验的人教版一直坚持这种教材编排方式。这种方式便于文体教学,便于一线教师的教学操作,符合学习的认知规律。而苏教版高中语文必修教材反其道而行之,打乱文体,以主题内涵的统一性来编排文本。这样安排导致每一个专题糅杂了多种文体,显得不伦不类。如必修三第二专题“号角,为你长鸣”统领的篇目有:《〈指南录〉后序》《五人墓碑记》《品质》《老王》《离骚》《致西伯利亚囚徒》《啊,船长,我的船长哟》等。古文、中外小说、古代诗歌、外国诗歌等相交错。看起来像一锅杂烩,或是一份拼盘。

文体的不统一,文体知识的错杂,今天古文,明天小说,后天再变诗歌,势必导致教学的跳跃性加大,加重了学习的断续感,让一线教师拄着拐棍跳舞,这符合教学的规律吗?

苏教版教材编写组个人的阅读及欣赏个性彻底扰乱了教材编排要求的教材的系统性和知识的网络性。

二、内容结构比例失调,教材质量多有瑕疵

1. 古诗词数量偏少,不利于学生文学素养的提高

人教版:共精选29首古代诗词,作者涉及屈原、曹植、陶渊明、谢朓、李白、杜甫、白居易、李商隐、陆游、李煜、苏轼、辛弃疾、柳永、李清照、姜夔等15人,并有《汉乐府》《古诗十九首》《诗经》等,覆盖面较广,以最优秀的诗作完整体现了中国古代诗歌“诗经——楚辞——汉乐府——魏晋诗——唐诗——宋词(包括宋诗)”的发展脉络。

苏教版:共选10首古代诗词,作者涉及屈原、李白、杜甫、白居易、李商隐、李煜、晏殊、苏轼、辛弃疾、柳永、李清照等10人,选择范围只局限在唐诗宋词。

相比较而言,苏教版高中语文必修教材在古诗词选编上有两个问题:一是选取的篇幅数量上偏少,不利于学生古诗词素养的积累提高;二是选编的范围有些偏狭,没能体现出中国古代诗歌的发展脉络,只在局部表现了中国古代诗词的高峰成就,学生的阅读及认识视野有局限。如极富成就的宋诗,苏教版教材就视而不见。而江苏省2008年高考考纲明确规定了古代诗词鉴赏的范围是“唐宋诗词”。

2. 古文与其他文体交叉编排,忽视了古文的特殊教学要求

古文因其语言的特殊性决定了其教学方式的独特性。正因为如此,人教版一直采取单元的编排方式,以方便教师教学操作。这一点经过历史的检验是合理的、科学的,是教师欢迎的。但苏教版教材却无视这一经过实践检验的编排模式,一改单元编排方式,而与其他文体交织编排,现代文和古文混合,你中有我,我中有你,把小说、诗歌、散文、古文等硬煮成一锅粥。如必修四第一专题“我有一个梦想”的选文:《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《在马克思墓前的讲话》《我有一个梦想》《〈黄花岗七十二烈士事略〉序》等5篇文章,且不说这几篇文章是否都能从属于“我有一个梦想”这一思想内涵,仅就文体而言就够人惊诧的了,古代议论散文、外国悼词、外国演讲词、近代序文等多种文体交错,让人眼花缭乱。

古文的语言现象与现代文不同,古文教学的任务与现代文也不同,在组织教学的时候,教学任务的界定与教学环节的设置都有特殊性,很难想象,教师在两周的时间内,要教学古代议论散文、外国悼词、外国演讲词、近代序文等多种文体。这种随性实难令教师接受。

3. 名著阅读引导不力,内容编排与高考要求严重错位

2008年江苏高考要求对选修历史学科的考生增考15分的“名著阅读”,主要有10部作品:《三国演义》《红楼梦》《呐喊》《家》《边城》《欧也妮·葛朗台》《老人与海》《女神》《雷雨》《哈姆雷特》等。

江苏的这一要求很突然,是在2008年2月份正式提出的,距高考只有三个多月。这一近乎儿戏的突然要求在师生的质疑中被“这些名著篇目在《附录》(《教学大纲》)上有规定这一牵强解释挡了回去。15分的考查要求,3个月的准备,10部厚厚的名著,无疑是一座大山压在了学生头上。

名著阅读需要考查,这一点毋庸置疑,说到底江苏的这一做法是照搬了全国教学大纲的要求。但是,人教版教材在高中伊始就在5册必修教材中有意识、有计划、有序列地给学生安排了“名著导读”,让学生有所准备,有所积累,有所备考。而苏教版必修教材从来就没有就名著阅读考查给学生一个说法,2008高考前3个月冒然提出,面对各方怨言,江苏回应牵强。

对比两种教材对名著阅读的重视及具体引导:

人教版教材:(每册教材中都安排的“名著导读”,共10部)

必修一“名著导读”:《论语》《大卫·科波菲尔》

必修二“名著导读”:《三国演义》《巴黎圣母院》

必修三“名著导读”:《家》《高老头》

必修四“名著导读”:《莎士比亚戏剧》《谈美》

必修五“名著导读”:《红楼梦》《堂吉诃德》

人教版必修教材还在选文中涉及了以下名著名篇:鲁迅作品7篇,《红楼梦》《老人与海》《雷雨》《哈姆雷特》《水浒》《边城》等。

苏教版教材:“名著导读”无。

苏教版教材在选文中只涉及了以下很少的名著名篇:鲁迅作品3篇,《红楼梦》《边城》《雷雨》等。

两厢比较,苏教版教材对名著阅读的引领与江苏高考要求之间是不对等的,相对于人教版名著阅读计划的明晰、内容的序列安排和高考备考方向、备考内容的明晰,苏教版在名著阅读上对学生的硬性要求显然欠缺人文关怀,官本位意识是否太强了些?

不以学生为本,而以编写人员为本,不能不给人自以为是的嫌疑!如江苏高考规定考郭沫若的《女神》,教材中根本没有选编任何篇目,就在高考中要求考查;如高考规定考鲁迅的《呐喊》,而五册必修只选编了鲁迅3篇文章,且没有一篇选自《呐喊》,《祝福》选自《彷徨》,《拿来主义》选自《且介亭杂文》,《记念刘和珍君》选自《华盖集续编》。

这能说是科学合理的教材编排吗?这能说是负责任的教材吗?

4. 探究学习只闻其声不见其形,探究能力培养浮于空泛

人教版在每册教材中都安排了“梳理探究”方面的内容,以文化研究为定位,以培养学生的研究兴趣为方向,延展教材知识,整合教材资源,并次第展开,以培养学生的探究能力。

这一点只要把人教版与苏教版教材作以对比,意思自明。

人教版的探究内容安排:

必修一:优美的汉字;奇妙的对联;新词新语与流行文化

必修二:汉语成语;修辞无处不在;交际中的语言运用;姓氏源流与文化寻根

必修三:文体与语体;逻辑与语文学习;文学作品的个性化解读;语文学习的自我评价

必修四:诗词格律;文学长河;走近文学大师;影视文化

必修五:文言词语和句式;古代文化常识;有趣的语言翻译;理科中的语文

苏教版的探究内容安排:无。

课程改革的一个重要方面是学习方式的改革,而学习方式变革的一个重要方面是探究学习能力的培养。世易时移,人教版教材与时俱进,以具体的“梳理探究”这一具体内容进行具体落实,而苏教版在这方面的粗疏无疑让探究能力的培养成了一句空话。

5. 国外选文过多,有舍本逐末、崇洋媚外之嫌

中国文学的浩瀚与中国文化的博大世人共知,我这里表述此意不是反对选取国外作品,但五册必修教材一百来篇文章,选谁不选谁,其选编意图与文本呈现必然表现其良苦用心。在对待国外选文上,人教版与苏教版再次表现了较大不同。

苏教版5册必修共112篇(首),国外30篇(首),占27%。

人教版5册必修共109篇(首),国外18篇(首),占16%。

比较的结果是:苏教版国外篇目数量偏大,甚至苏教版必修二和必修五中的国外选文已经分别占到了1/3。一本高中生语文教材需要近30%的外国选文吗?一个中学生的文学视野需要那么大的国际阅读空间吗?为什么中国诸如鲁迅等那么多优秀作家的篇目被挡在教材选文之外?国外选文近30%的份额让人觉得教材编写组的专家夸大了国外作品的阅读价值!

当学生的母语基本知识结构和语文能力还需要提高的时候,把时间和视野过多关注到国外选文,这是一种舍本逐末,还有一点崇洋媚外之嫌。编写专家的个人偏好和学识不应轻率甚至固执己见地强加于学生身上!中学生的文学视界不应无限大,文学熏染也不应囫囵吞枣,毕竟,他们还不是“大学中文系学生”!

三、写作指导安排随性、散漫,让作文教学繁杂紊乱

与人教版教材写作指导相比,苏教版教材的写作指导最大的问题是:不系统,东一榔头,西一杠头,作文教学让一线教师难以操作。

我们先比较人教版和苏教版各五本必修教材在写作指导的编排上有着各自怎样不同的构设。

人教版:在五册必修教材中,写作指导被按照秩序细化为两大序列(记叙,议论),两个层级(基础等级,发展等级),二十个写作技术专题。

必修一:心音共鸣,写触动心灵的人和事;亲近自然,写景要抓住特征;人性光辉,写人要凸显个性;“黄河九曲”写事要有点波澜

必修二:学习描写;学习抒情;记叙的角度;叙议结合的写法

必修三:选择议论的角度;论据的选择和使用;论证方法;写作中的虚构

必修四:横向展开议论;纵向展开议论;了解反驳的途径;作一点辩证分析

必修五:怎样写得深刻;怎样写得丰富;讲究文采;怎样写得新颖

苏教版:写作指导在五册必修教材中随性、散漫

必修一:激活我们的诗情(激活情感在诗歌创作中的作用);鲜明的观点是议论文的灵魂;夹叙夹议,枝繁叶茂;写难状之景如在目前

必修二:用墨如泼与惜墨如金(详略安排);恰当选用叙述的角度;准确、及时与便捷(消息与通讯的写作);看好处,说门道(鉴赏文的写作)

必修三:生成诗歌的意象(如何写诗歌);写出人物鲜明的个性;为观点提供有力的支撑

必修四:让说理更令人信服;要有描写意识;文学短评的写作;演讲稿,写给听众

必修五:说明要说得清楚明白;写出你的真情实感;学会分析;让你的认识更加深刻

就语文而言,写作特别是不同文体写作要求系统的写作技术指导,并要求相关写作技术知识的系统性和写作技术指导的延续性。比较而言,人教版的写作编排有着科学合理的安排脉络,有着清晰连贯的指导秩序。比起人教版布局科学、知识连贯、指导全面的写作指导体系,苏教版的写作指导编排显得过于随意:

一是写作指导的排序紊乱无序。人教版的写作指导编排必修一和必修二是写人叙事,必修三和必修四是议论说理,必修五是写作提高:深刻、丰富、有文采、新颖。按照由浅到深、由写人叙事到抒情议论、由基础等级要求到发展等级要求等合理的逻辑顺序,是以一种金字塔模式构设的。而苏教版的写作指导明显以散状呈无序编排,逮谁说谁,东一榔头、西一杠头,着实没有头绪。

二是同一文体写作指导跨越多本教材,教学操作相当困难。这一点尤其令人觉得不可思议。如议论文的写作指导,人教版集中以必修三和必修四两本教材连续对议论文写作的各个技术要点作不间断的连贯指导,体现了布局的科学、知识的连贯、指导的全面。而苏教版让人丈二和尚着实摸不着头脑,对议论文的写作指导,必修一第二个写作指导是“鲜明的观点是议论文的灵魂”;必修二第四个写作指导是“看好处,说门道(鉴赏文的写作)”;必修三第三个写作指导是“为观点提供有力的支撑”;必修四第一个写作指导是“让说理更令人信服”;必修五第三个写作指导是“说明要说得清楚明白”“学会分析”。一种文体的系统写作指导竟然跨越五本书,横亘高一、高二近乎两学年,且中间间杂叙事、描写、文学短评等其他文体的写作指导,这种跨度只有苏教版有,也只有苏教版敢这样安排。

这样编排,让教师如何进行作文教学操作呢?如必修三,按照教材编排,教师要完成三个作文教学与指导,即:诗歌写作→写出人物的个性→为观点提供支撑;再如必修四,按照教材编排,教师要完成四个作文教学与指导,即:学会说理→如何描写→文学短评写作→演讲稿写作。这种安排实在让人找不着北!这种紧随专题思想内涵的写作指导编排,让教师对一种写作文体的写作指导时断时续,极不系统,极不连贯;让学生对同一写作文体的训练常常是浮光掠影,甚至是支离破碎!

换作教材编写专家,他们又如何合理安排自己的作文教学?我想不出他们有什么科学合理的教学方式可以向一线教师建言!

三是写作指导和文本编排油水分离。因苏教版文本编排从属于思想专题,文本的文体属性被彻底打乱,而写作指导又要求着具体的文体特性和技术性,因而每个小模块(单元)的写作指导与专题的粘合就像两张皮,不能合二为一。就像油水分离。如必修二第一专题“珍爱生命”的写作指导安排的是“用墨如泼与惜墨如金(详略安排)”,而本专题的几篇文本是《我与地坛》《最后的常春藤叶》《假如给我三天光明》《鸟啼》,这几篇文本集中表现的主题是关于生命的思考,而写作指导是关于详略安排。问题是:这几篇文章其叙述的突出特点是详略的使用吗?

教材改革是必要的,但教材改革不能为了改革而单纯求新求异,改革不能违背科学,不能不顾规律。江苏2008高考模式本已民怨群起,再加上令一线语文教师群起攻之的教材模式,现状令人担忧。

苏教版高中语文必修教材,一份不及格的答卷!

苏教版高中语文 篇2

一、知识教育目标

1.与《窦娥冤》一文的学习相结合，进一步了解元杂剧的特点与成就。

2.鉴赏富于文采的曲词：(1)运用多种多样的修辞手法生动形象地表现人物的心理性格特征;(2)善于化用或借用古代诗词的语句乃至意境。

3.欣赏崔莺莺的形象，了解本课曲词富于抒情性和音韵美的特点。

二、能力培养目标

1.鉴赏女主人公莺莺的艺术形象。

2.体味剧作情景交融的艺术境界，鉴赏剧作富于文采的语言。

三、德育渗透目标

认识王实甫《西厢记》反封建礼教的意义，引导学生树立正确的人生观和爱情观。

四、美育渗目标

把握、鉴赏女主人公莺莺的艺术形象，鉴赏剧作曲词的音韵美和体会其情景交融的艺术境界。

学法指导

1.从分析情节入手，了解莺莺的心理变化，从而准确把握人物思想性格。

按情节可把全折分为四部分。第一部分是赴长亭路上的场面。通过三支曲子，写出莺莺为离别而愁苦怨恨的心境。第二部分是长亭饯别的场面，通过八支曲子，写出崔、张二人缠绵依恋而又无可奈何的情态、心理，突出了莺莺重爱情而轻名利的反抗精神。第三部分是临别叮嘱的场面，用六支曲子写出莺莺对张生的关心与担心，关心的是他身体，担心的是他考中后“停妻再娶妻”，进一步表现莺莺对功名利禄的轻视。第四部分是分手后的场面，用两支曲子，写出莺莺目送张生依依难舍的情景和离别后的痛苦。

2.选择几支曲子，反复诵读，了解所用的修辞方法，品味其情景交融的意境。如，可把几支描写秋天景色的曲子【端正好】【脱布衫】【一煞】集中起来读，然后作两种比较：一是与毛泽东《沁园春·长沙》中描写秋景的诗句对比，看看所选取的景物和表达的情感有何不同;二是将这三支曲子描写的景象对比，看看景物特点和表达的气氛有何不同。

一、重点、难点

把握、鉴赏女主人公莺莺的艺术形象，鉴赏剧作曲词的音韵美和体会其情景交融的艺术境界，是学习的重点和难点。

二、解决办法

为突出重点，突破难点，应在疏理剧情的基础上，重点赏读若干支曲词，通过诵读、比较，让学生掌握有关知识，进行文学鉴赏的训练。

师生互动活动设计

1.第一课时，要求学生梳理剧情，并重点赏读这出戏开头的三支曲词和结尾处【一煞】、

【煞尾】两支曲词，体会曲词情景交融的艺术特点。

2.第二课时，重点赏读自【脱布衫】至【二煞】共十四支曲词，体会曲词中反映的莺

第2/5页

莺的心理活动，并理解人物的思想性格。

课时安排

2课时

第一课时

教学步骤

一、明确目标

1.大致了解剧作及课文节选的这一折戏。

2.重点赏读【端正好】、【一煞】、【煞尾】和【叨叨令】等几支曲词，体会其情景交融的抒情美。

二、整体感知

《长亭送别》是《西厢记》的第四本第三折，《西厢记》共五本二十一折，这在元杂剧中是颇为少见的(全剧剧情可参看课本题解)，《长亭送别》也是全剧最为脍炙人口的精彩片断之一。随着剧情的发展，莺莺终于克服了身心解放要求与封建精神桎梏的矛盾，迈出了关键的一步，与张生私下结为夫妻。但接下来便是老夫人逼张生赶考，并说考不取功名便“休来见我”，崔、张爱情又面临新的威胁。无奈中张生只好起程“上朝取应”。这场送别戏共有十九支曲文，由莺莺主唱，既是塑造莺莺形象的重场戏，也充分体现了王实甫剧作情景交融、富于文采的特点。

三、教学过程

1.导入：《西厢记》是脍炙人口的艺术杰作，同学们是从什么时候起知道这部作品的?读过哪些与《西厢记》有关的书，是否欣赏过相关的影视戏曲作品?

(学生可自由作答，能引入课文学习的正题即可。)

2.梳理剧情：《长亭送别》写莺莺、红娘、老夫人到十里长亭送别上京赶考的张生，莺莺是最重要的剧中人，据此可把课文划分为四个部分。

第一部分(开头至【叨叨令】结束)：赴长亭途中

第二部分(承上至【四边静】之前)：长亭别宴

第三部分(承上至“小生又生此念”)：临别叮咛

第四部分(【一煞】至此折剧终)：长亭别后

3.赏读曲词【端正好】全曲共六句二十五字，可要求学生先背诵，后作赏析。 提问：这支曲子在修辞上有什么特点?是怎样渲染出剧中主人公的离愁别恨的?

(曲子句式既整饬又参差错落，前3个三字句构成对偶、排比。后又各有一个四字句、七字句和五字句。前四句一句一景，点明送别的季节，以景衬情。后二句用设问手法，说是“离人泪”“染霜林醉”，一“染”一“醉”，写得极有分量。沟通了景与情的联系，使大自然的景物融人凝重的离愁，创造了委婉深沉、令人感伤的悲凉意境。)

4.与【端正好】对比，赏读剧本末尾的【一煞】、【煞尾】。

提问：和【端正好】一样，【一煞】和【煞尾】也是情景交融、借景抒情的。王季思教授评点这两支曲子时说：“末二曲写张生去后莺莺的怅惘情景，景中有人、有情，虚情实写，正语反诘，俱臻妙境。”试说说你对这段评语的理解。

(“虚情实写”，就是寓情于景，借生动的景物来传情。这两支曲子写夕阳残照、青山疏林、淡烟暮霭、秋风马嘶，我们仿佛看到莺莺满怀凄楚，怅然痴立，目送张生转山坡、出疏林，“离愁渐远渐无穷”，此时的满目秋景，都是莺莺悲凉心境的外化。【煞尾】的末句“遍人间烦恼填胸臆，量这些大小车儿如何载得起”?便是“正语反诘”，即用反问句抒写心境。比之于李清照的“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”的正面直说，更显得激越真切。)

5.与以上三支曲子对比，赏读【滚绣球】和【叨叨令】。

提问：这两支曲子主要写什么?有人说，只有【端正好】、【一煞】和【煞尾】这样的曲

第3/5页

词，才可以称为“绝妙好辞”，【滚绣球】与【叨叨令】便相形见绌，你的看法怎样?

(【滚绣球】仍是莺莺的内心独白，借去长亭途中的景物，从正面刻画莺莺与张生难以离舍的复杂内心世界。【叨叨令】由红娘的问话引发，叙说动身前无心打扮的原因，没想今后孤凄的生活情景。关于曲词的评价，【端正好】、【一煞】等化用唐诗宋词精美语句固然堪称“绝妙好辞”，而【滚绣球】、【叨叨令】亦各有特色。这两支曲子使用对偶、排比、夸张等修辞手法，写得也很生动真切;同时，又更多地融口语入曲，语言通俗，才能使演员宜于演唱，听众容易接受，雅俗共赏。【叨叨令】多用叠词、衬字，更能体现口语化的音韵美。有时委婉含蓄，有时尽情倾泻，两种曲子风格各异而能统一，正是王实甫才具超群之处，不必硬性分出高下。)

总结、扩展

本课时我们只重点赏读了五支曲子，对课文华美典雅、富于文采的语言已多有领会。王实甫是酿造气氛、描摹环境的圣手，他描绘的情景交融的艺术意境，有使人感泣的魅力;他又是杰出的语言大师，曲词艳丽典雅，又自然流利，毫不矫揉造作。下一课时，我们将进一步赏读其余曲词。

课后作业

1.复习已讲析、讨论的五支曲子，进一步作吟诵体味。

2.诵读自【脱布衫】至【二煞】等十四支曲子，体会其中反映出的莺莺的心理活动与思想性格。

附：板书设计

剧情分析 曲词赏读

一、(【端正好】至【叨叨令】)送别途中 【端正好】：浓色重彩 以景写情

二、(【脱布衫】至【朝天子】)长亭别宴 【滚绣球】：借景抒情 哀婉动人

三、(【四边静】至【二 煞】)临别叮咛 【叨叨令】：口语入曲 通俗真切

四、(【一 煞】至【收 尾】)长亭别后 【一煞】、【煞尾】：虚情实写 正语反诘

第二课时

教学步骤

一、明确目标

与前一课时的内容相结合，本课时重点赏析课文二、三部分的曲词，进一步把握曲词的艺术特色，并对莺莺这一形象作分析评价。

二、整体感知

与课文一、四部分不同，二、三部分都是写莺莺、张生在长亭别宴上的表现。张生赶考，莺莺送别，表现了二人之间的真挚爱情，更反映出莺莺的痛苦心情和叛逆性格。对此，应通过曲词的赏析，用心体会。

三、教学过程

1.学生吟诵、赏读曲词，教师作适当解说。

2.进行课堂讨论。

问题讨论一：自【脱布衫】至【二煞】的十四支曲子，并未脱离长亭送别的具体情境，也仍旧体现了情景交融的特点。哪些曲词体现了这一特点?

(在叙事抒情中融情于景、借景抒情，如[脱布衫]的“下西风黄叶纷飞，染寒烟衰草萋迷”，把整个离宴用萧条气氛笼罩起来，使秋境与寓情统一。又如【四煞】的“泪添九曲黄河溢，恨压三峰华岳低”，黄河与西岳华山，也被用来作离愁别恨的陪衬。还有【四边静】的“两意徘徊，落日山横翠”，把席残人散、两人相别的人物活动包容在苍山落照的秋景之中，气象阔大，使人如在画里，历历在目。)

问题讨论二：莺莺是重爱情轻功名的，具有反抗封建礼教的叛逆性格，哪些曲词中体现

第4/5页

了这一点?

(在莺莺心目中，金榜题名，并不是爱情的前提与基础。如在【朝天子】中，她称上朝应考是“‘蜗角虚名，蝇头微利’，拆鸳鸯在两下里”，在【二煞】中说“你休忧‘文齐福不齐’”、“你却休‘金榜无名誓不归’”，在【幺篇】中说“但得一个并头莲，煞强如状元及第”。这些言语，与老夫人汲汲于功名的态度形式鲜明对比，是莺莺叛逆性格的体现。)

问题讨论三：虽然张生一再表白自己不会再在异乡拈花惹草，但莺莺却总担心他“停妻再娶妻”，故而一再试探、叮咛，驾莺为什么会有这样的担心?

(在男尊女卑的封建时代，妇女地位低下，始乱终弃的事是屡见不鲜的。实际上，作为《西厢记》故事雏形的《会真记》(唐元稹作)和《莺莺歌》(唐李绅作)，都将张生描写为始乱终弃的薄情文人。莺莺的离愁别恨，固然反映她对爱情的执著，同时也是她对不能掌握自身命运的悲哀和抗争，而不只是单纯的儿女情长。)

问题讨论四：课文二、三部分的十四支曲子中，细节生动，描摹逼真处甚多，试举你最喜欢的曲子作说明。

(此题无统一答案，可由学生自由发挥。如【满庭芳】、【快活三】、【朝天子】的细节描写，【耍孩儿】、【四煞】的夸张对比等，都很突出。)

总结、扩展

《西厢记》既有曲折的故事和栩栩如生的人物形象，又有华美典雅的语言，称它能代表元杂剧的成就，绝非过誉之词。而且，不仅《红楼梦》中的宝、黛爱读《西厢记》，今天读它也还有现实意义。当代作家李存葆，便为《西厢记》写下了他感悟人类情爱的长篇散文《飘逝的绝唱》。

问题讨论：

李存葆在《飘逝的绝唱》中说，当代世界，“暴力对美色的霸抢远未结束，权力对美色的侵吞仍显贪婪”;以金钱为媒，“用钞票铺设婚床”的现象更为多见。你思考过这些问题吗?作为已步人青春期的年轻人，你认为什么样的爱情观才是正确的?

(社会丑恶现象是客观存在的事实，不必隐晦，自然也不要夸大。让年轻人早一些接触“爱情观”问题亦无坏处，可避免他们在独立面对生活时的迷失。爱情是人类最美好的情感之一，引导青年人珍惜它，有利于他们美好情操道德的形成与坚守。)

课后作业

1.选择最喜欢的一支或几支曲子，背诵出来，并把它改写成现代诗。

2.课后阅读《西厢记》全剧剧本。

3.阅读李存葆《飘逝的绝唱》，写一则读书笔记。(李文原载第3期《十月》，《散文·海外版》等多种报刊，并收入《中国散文》等文集) 附：板书设计

人物性格 思想启迪

崔莺莺 蔑视功名利禄 营造良好的社会氛围

执著追求爱情 摒弃金钱权力的侵蚀

苏教版高中语文 篇3

一、基本结构的专题式，综合立体的教材呈现

“苏教版”采用了以主题为单元的编排，对教科书进行综合立体的设计，以专题方式呈现，在专题内部采用板块式的组合，将学习方式的指导融入专题结构。专题内部的结构安排是：（1）专题名称：对专题内容起标识性作用。（2）导语：用简练概括的语言引导学生进入学习专题。（3）学习板块：每个专题由两至三个学习板块组成。（4）积累与应用：侧重对文本记诵、课外语文活动、写作实践等提出要求并给予指导。

以主题为单元的编排也不是第一次尝试，但与以前不同的是，“苏教版”不仅仅是同一个主题组成单元，而是综合立体的组合。它表现在，第一，一个专题下分几个学习板块，几个板块之间有明显的递进关系、拓展关系。第二，设置积累和应用环节，学生在一种主题语境中思考、探讨、活动，为开展综合性学习创设条件。这样的编排是创新，有利于学生在一个创设的主题情境中进行语文学习，能更有效地培养人文精神，也便于教师开展综合性和探究性活动。特别是“积累与应用”部分的综合性学习能结合整个专题，的确可以革除以往孤立单篇教学的弊端。同时，预设板块间的层次关系，体现了教材的系统化，它是教材进步的表现。

但“苏教版”各板块间的关系编排存在一些问题。主要表现在板块只是涉及文本主题，而主题之间没有逻辑关系，因此所设置的板块无法深入或拓展主题。如“月是故乡明”单元的三个板块分别是“古典的乡愁”、“漂泊的旅人”、“恒久的烙印”。教参中说“漂泊的旅人”和“恒久的烙印”是前一板块的拓展，但是无论从板块名称上看，还是组成板块的课文看，都很难找到拓展的痕迹，毕竟“乡愁”、“旅人”和“烙印”之间根本不存在层次关系。教材在此单元所选的都是关于乡情的好文章，对于每一篇的学习都可以深入，而相对独立的几篇文章间，不可能在主题的学习上区分出深浅的层次性问题。总的说来以专题划分单元，每个专题下几个板块循序渐进的设计，本想改变以单篇文章为中心重复教学的情况，但事实上没有达到预设的效果。

二、以探究为核心的三种呈现方式，改变了旧有的教和学的方式

“苏教版”高中语文教材很重视探究学习这种方式。通过探究学习培养学生的思辨能力和解决问题的能力。此教材也花大量篇幅来培养学生的探究能力，不仅设置“问题探讨”的教学方式，“文本研习”和“活动体验”中也有涉及，“积累与应用”中也有很多。“文本研习”提供经典性的阅读文本，创设阅读对话情境，引导学生参与阅读对话，表达交流阅读的体验、感受和思考，侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。“问题探讨”着眼于培养发现问题，探讨问题的意识，引导学生发现问题，分析问题，解决问题，进而能提出有价值的问题，在问题驱动下进入专题学习，在探讨中发展理性思维和批判意识。“活动体验”引导学生围绕专题人文内涵和学习要求结合学习材料，开展丰富多样的语文活动，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，在活动中提高综合的语文素养。

但通过笔者分析和调查显示，问题如下：首先，很多“问题探讨”里没有真正值得探讨的问题，只有针对选文内容的简答和分析。其次，有些问题值得探讨，但是由于种种原因而无法进行充分探讨。第一，没有提供探讨所需的资料。如“珍爱生命”单元“积累与应用”第4题：“诗有诗眼，文有文眼。查找资料，说说什么是文眼，并结合专题中的散文作品进行分析。”如果探讨安排在课内，教材却没有提供资料，学校也缺少搜集资料的硬件设施，探讨就无法进行。第二，没有探讨的操作性指导。就如刚才上文中“文眼”的探讨性学习，对文眼的研究资料很多，搜集和整理这些资料需要方法。用文眼来分析散文作品的方法，需要老师教。在教师能力有限的情况下，教材应该给予尽可能多的资料，便于教师指导，否则探讨题只能是摆设。还有，编者为降低探讨难度所采取的策略有问题。编者考虑到学生能力有限，难以完成问题探讨，欲通过降低探讨难度来解决。但是如果为了降低难度就是不需要资料印证自己的假设，随心所欲地想，恐怕会导致探讨的变味。

除了以探讨为中心的编排外，“苏教版”高中语文教材另一个闪光的创新点，是用三种教材呈现代替旧有单一的教和学。用不同的方式去学习，可以培养不同的能力，更能激发学生兴趣。

但是在“苏教版”里，三种教材呈现方式并没有发挥很好的功效。上文已经具体讲到“问题探讨”在实施中的问题，其中最严重的原因是提出的问题不值得探讨。不值得探讨的问题硬拿来探讨，结果肯定是探讨成类似“文本研习”的模样，最终将混淆“文本研习”和“问题探讨”。据笔者课例搜集和调查显示，教师完全没有区分“问题探讨”和“文本研习”的意识，全都笼统地对文本进行鉴赏，谈感受、体验。教师混淆两者，很大程度上是教材编者也没有很充分地认识到两者的区别，或者说是没有强调两者区别的结果。如果在编撰过程中明确指出两者在操作过程中有哪些区别，或者再进一步，设计好两种方式不同的操作步骤，就可避免混淆。如果混淆“文本研习”和“问题探讨”的根本原因是概念认识不清，那么“活动体验”就不存在这方面的问题。但是从调查中看到，很多教师都没有实施教材中的一些活动。原因很多，比如一直以来就比较轻视活动教学，教师一时难以适应，或者学生也害怕在活动中表现自己，而教材编撰问题也有重要关系。

三、以学生为本，创设弹性机制

教材的很多板块里都有几种可以供教师和学生选择的方案，很多板块还打星号，教师可以自由选择是否教。

但是从调查看，绝大多数教师没有做选择，依旧像以往一样，各种方案都教，每一个板块都不遗漏。弹性机制无法落实，板块设计问题是原因之一。看“向青春举杯”方案A，通过学习《青年在选择职业时的考虑》，向伟人马克思看齐，思考对于人生的追求。“活动体验”中有三题，第一个是有关文本内容的理解：马克思提出了哪些选择职业时应遵循的原则？马克思在中学毕业时对自己在未来从事什么职业，有明确的选择吗？你能否根据文章有关内容，说出他所向往的职业？方案B是《我的五样》，通过活动体会生命存在的意义。在“活动体验”里有三题，前两题是主要内容的理解，分别为：（1）这是一次虚拟的选择，实际上是作者对自我生命存在意义的追寻。试概括作者决定取舍的理由。（2）结合自己选择的体验，阐述下列两句话的含义（两句话省略）。练习题都是文本内容的理解，以考试为中心的教师，容易陷入内容讲解的泥淖里。活动要真正具有可选择性，可选择的是到达目的的路径，但必须保证目标的一致性。说打星号的板块可以让教师自由删选，编者本身就是犯了“自相矛盾”的错误。一方面大力宣扬每个主题下的各个板块之间有联系，“步步深入、拓展”，在另一个方面又说打星号板块可以有选择的删选。

四、多种阅读鉴赏方法明朗化

“苏教版”重视“文本研习”中方法的指导，通过阅读实践，梳理阅读基本知识和方法，使阅读能力的提高落到实处。如“月是故乡明”中介绍了“评点法”，让学生运用“评点法”与文本展开对话。如果说这种指导还属于渗透式知识学习的话，那么《慢慢走，欣赏啊》（现代作品阅读）《笔落惊风雨》(古典诗文阅读)两个专题，则是集中地进行阅读方法指导。《慢慢走，欣赏啊》通过阅读实践，展示了散文小说鉴赏的一般流程，梳理了阅读的基本知识和方法，而《笔落惊风雨》专题，则运用多样的古典诗文素材，展示了诗文阅读的—般流程，梳理了鉴赏的基本知识和方法。

但从搜集的大量课例来看，大多数教师没有明显的鉴赏方法教学。笔者认为很重要的原因是教材没有方法的指导。比如评点法，在教材中只有“漂泊的旅人”习题里有概念的介绍，缺少程序性知识。缺少程序性知识可能不会影响评点法的教学，毕竟学生非常熟悉这种方法。但是到底怎样的评点才是精彩的，估计学生所知不多，而这个知识又很重要。在教学参考书中对此有进一步的阐释，评点要求“注意局部与整体的关系，即文本对话；进一步与作者对话，对作品意义把握理解作者的写作意图；点评时会想到别人怎么看，即与文章的其它读者展开对话；评点时提出不同意见”。教参强调的是评点的实质，即对话，却无法指导教师如何使用评点法。不仅是评点法，还有小说的鉴赏流程和诗歌的鉴赏流程也存在这样的情况，教师缺少明确的程序性知识来教学生。

编写教材的目的是为了便于教学，从以上的分析得知，“苏教版”高中语文教材在呈现方式上已经有很大的突破，但是依旧存在许多不足，需要研究者以科学的态度去分析和检验，加以不断的完善。只要这样，语文教材的编撰才可能得到累进式的发展。

苏教版高中语文必修课本的瑕疵 篇4

一、解释模糊

《阿房宫赋》中的经典名句“族秦者, 秦也, 非天下也”, “族”译为灭族, 从大方向上是对的, 但给学生翻译句子带来了很大的困扰, 灭族秦国是不合适的, 意译为灭掉秦国倒是可以的。“族”在这里不仅是名词作动词, 准确地说是使动用法, 使秦国灭族的是秦王自己, 不是天下的百姓。同上, 《烛之武退秦师》中“越国以鄙远”, 此处把鄙当作动词来处理也是模糊的, 因为整个句子理解为越过邻国把远处的国家当成它的疆界, 所以“鄙”字是意动用法。诸如此类, 新教材在处理时可以更严谨些, 如能进一步明确它们的用法, 会让学生在解题过程中轻松不少, 因为平时练习中意动、使动、为动等都被视为不同的用法。

二、自相矛盾

《师说》中“吾师道也”, 文下的注释是“以道为师, 即学道”。从严格意义和解题技巧上, 这应该是两种不同的用法, 前者是名词的意动用法, 后者解释为学习, 是动词。从语境来讲, 课文要说的意思是不管比我年长的人还是年少的人, 只要他有学识, 他都是我的老师。显而易见, 知识渊博的人才是我的老师, 怎么能把道理当作老师呢?所以, 我认为应该删掉前者用法, 保留后者。“师”, 即学习, “吾师道也”, 也就是我学习道理。又如《季氏将伐颛臾》中的“且尔言过矣”, 对“过”的注释是错, 犯错。“错, 犯错”, 这不是两个完全不同的词性吗?“错”是形容词, “犯错”则是动词, 而在文中应该理解成况且你的话是错误的, 应毫不犹豫地去掉犯错这个解释。同样的情况在《报任安书》中也有“视徒隶则心惕息”, 文本右边把它理解为看见狱卒就惶恐不敢喘气, 而下面对“惕息”的注释却是因恐惧而喘息。学生就提出疑问, 那到底是不喘气还是喘气呢?虽然都是强调恐惧的程度, 但这两种解释不能不说是有天渊之别的。诸如此类的自相矛盾, 虽无大碍, 但却是原则性的错误, 难免会削弱教材在学生心中神圣的地位和影响。

三、前后重复

《始得西山宴游记》中“其隙也, 则施施而行”, 对“其”的注释是公务之暇, 把它替代进句子中就是公务之暇的间隙。一目了然, 意思是不流畅的, 暇和隙是前后重复的, 个人觉得“其”就解释为公务, “隙”解释为闲暇。

四、落实不准

《指南录》后序里有个句子“以资政殿学士行”, “以”后带身份的, 我们一向处理为凭……的身份, 可是它解释为用。再如《五人墓碑记》“买五人之头而函之”, 这个函字一直解释成用木匣子装, 但它翻译成用棺材收殓。虽可能为表尊敬之意, 但小小的头颅用大大的棺材, 实在不符合常情。在我们教授课文遇到这些情况的时候, 总是会很模棱两可地先肯定这个, 后又承认那个。最后只能说, 两种理解皆可打上特殊符号, 这些都会给学生一些不好的误导。

五、用法不当

《阿房宫赋》中“缦立远视, 而望幸焉”, 此处的幸是非常典型的实词。课文给予的意思是封建时代皇帝到某处, 这个义项也很常见, 比如“始皇帝幸梁山宫”, 但此处是指阿房宫的嫔妃望穿秋水时心中的想法。我想她们希望的不只是皇帝过来陪她们谈天说地、喝茶听曲, 她们每个人想尽办法都想得到的是皇帝的宠幸, 因此, “幸”在这里应该明确地解释为宠幸。最近学的《渔父》中, 也有一个句子令大家都很头疼, “安能以身之察察, 受物之汶汶者乎?”其中的“汶汶”翻译为玷辱, 所以对这个“之”就有了“的, 取独”两种理解。许多人在那里争论不休, 但我还是觉得前后两个句子形式相对, 用法相同不是最好的处理吗?因而以前把“汶汶”解释成污浊, “之”同前, 定语后置的标志是最准确的用法。还有《烛之武退秦师》中“若不阙秦”, 把“阙”注音为“jué”, 注义为侵损。而在古汉语字典中注音为“jué”的解释为挖掘, 典型的例句是《郑伯克段于鄢》中的“若阙地及泉, 隧而相见, 其谁曰不然?”而读“quē”的时候才解释为侵损, 因此此处应读“quē”。学课内文言文的目的是在积累一定数量的实词、虚词及掌握各种用法的基础上向课外文言文段落延伸拓展, 如果记忆的是错误的用法, 那么不仅会影响对本篇文章的正确理解, 更会大大削弱鉴赏课外文言作品的能力。

当然, 也有一些修改, 个人觉得是非常有必要的。如《陈情表》中的“不矜名节”的“矜”字, 以前解释为夸耀, 现在修改成顾惜, 顾惜自己的名节就要比夸耀名节更合情合理。《劝学》中的“积土成山, 风雨兴焉;积水成渊, 蛟龙兴焉;积善成德, 而神明自得, 圣心备焉”, 其中的“焉”, 以前前两个理解成兼词, 后一个是语气助词, 而现在下文翻译为圣心的心境由此具备, 显然第三个焉也调整为兼词了, 从排比句的统一形式出发, 这样修改更加合适。这样的例子还有很多, 不再一一列举。

苏教版高中语文必修五教案 篇5

文本的教学目标和重点难点的确立

②通过对屈原和渔父的对话的分析，学生能够认识屈原“宁为玉碎，不为瓦全”的伟大人格； ③体会屈原和渔父在表达各自的人生哲学时所运用的方法及其好处；

四、教学过程

（一）导入

面对人生的苦难和不幸，面对人生的生死抉择，有人忍辱负重，隐忍苟活，就像司马迁一样，为了完成传世之作《史记》，他坚强地选择活下去；可是，也有人选择死，比如屈原，那么，为什么这些人的生存选择是如此的迥异？对于他们各自的生存选择，你又有怎样的认识？

今天，就让我们一起走进《渔父》，走进屈原的内心世界，去探求他的人生价值，去瞻仰一个伟人的“身之察察”、“皓皓之白”„„（板书课题）（（五）问题探讨

【要求】：以四人为一小组，明确发言人，小组内成员讨论5分钟，其他小组成员在别人回答的基础上可以补充。

1、本文本文塑造了屈原怎样一个形象？表现了屈原怎样的人格？试结合文中的相关语句来回答。

【明确】屈原不愿“以身之察察，受物之汶汶”，也不愿“以皓皓之白，蒙世俗之尘埃”，他是一个不随波逐流，不苟合，不妥协的特立独行者，“宁赴湘流，葬于江鱼之腹中”，还刻画了一个矢志不渝地坚持理想、保持人格操守的形象；表现了屈原“宁为玉碎，不为瓦全”的伟大人格。

2、本文在塑造屈原的同时，还塑造了渔父这一形象，那么渔父是怎样一位形象？塑造这一形象有何意义？试结合文中的相关语句回答。

【明确】渔父规劝屈原“不凝滞于物”，要“与世推移”。当“世人皆浊”时，他开导屈原“淈其泥而扬其波”，当“众人皆醉”时，他规劝屈原“餔其糟而歠其醨”，不要“深思高举”，渔父具有明哲保身、随遇而安、与世推移的处世态度，他是一位高蹈遁世的隐者形象；此外，当屈原表示不赞成他的处世态度时，渔夫只是“莞尔而笑，鼓枻而去”，“不复与言”，也刻画出他不愠不火、不强人所难、心平气和的超然姿态。塑造这一形象，对屈原来讲，具有衬托的作用，突出了屈原坚持理想、坚持人格操守的高尚品格。

3、屈原和渔父在表达各自的人生哲学时运用了怎样的方法？有什么好处？

【明确】比喻（使哲理性的道理变得形象化、具体化和生动化）、反问（强调人物的坚定决心）附：【板书设计】

屈原—— 宁为玉碎，不为瓦全 人生哲学

渔父—— 明哲保身

比喻—— 形象化 具体化 说理方法

反问—— 强调坚定的决心

翻译：屈原被放逐以后，来往於江潭之间，在水边且走且叹息，看起来憔悴枯瘦，一副病态愁容。渔夫看到了就问他：「你不是三闾大夫吗？为什麼会流落到这个地方来呢？」屈原回答说：「全天下的人都污浊了，只有我是清白的，所有的人都昏醉了，只有我是清醒的。所以就被放逐了。」渔夫说：「一个才德兼备的人是不会执著拘泥於外物的，而且能够配合时局转变作为。全天下都污浊了，为什麼不跟著同流合污呢？所有人都昏醉了，为什麼不跟著饮酒享乐呢？为什麼要思虑得那麼深远，表现得那麼清高，而使自己遭到放逐呢？」屈原回答说：「我听说刚洗过头的人一定要把帽子拍乾净才戴上；刚洗过澡的人，一定要把衣服抖乾净才穿上。怎麼可以用洁净的身体去承受污秽的东西呢？宁可投身到湘江的流水中，葬身在江中的鱼肚里；怎麼可以用清白的人格，去蒙受人世间的尘土呢？」渔夫微微一笑，敲击著船板要离开了，一面唱著歌说：「沧浪的水清澈的话啊，可用来洗我的帽带，沧浪的水污浊的话啊，可用来洗我的双脚！」然后就离去了，不再和屈原说话。

陈情表

一、导入新课：

这节课我们来继续学习李密的《陈情表》。

宋代学者说：“读诸葛亮《出师表》不堕泪者，必不忠；读李密《陈情表》不堕 泪者，必不孝。”

《古文观止》也评价，这篇文章吐露的是“至性之言，自尔悲恻动人”。这节课就让我们一起来感受这篇流传千古的至孝美文。

二、分析文章

这篇文章的题目是“陈情表”，“表”这种文体，我们在初中就接触过，学习过 这篇文章的题目就叫“陈情表”，那文中是谁向谁陈情，说的又是什么事呢？

师：是李密向晋武帝陈述自己家有祖母需要奉养，不能应诏赴任的实情。李密写这篇表文想要达到的目的，用原文的话回答应该是（“愿乞终养”）。关于李密、关于晋武帝，以及当时的情况，也就是写作背景，在我们的学案中都有详细的介绍。从中我们可以简练地概括出，晋武帝执意要李密出山的原因，主要有两个：一是拉拢人心，显示皇恩浩荡，因为李密在蜀汉曾经做过官，出使过东吴，具有一定的外交才能；另一个原因就是李密因孝闻名，借李密来推行自己以孝治天下的国策。可是李密家有96岁的老祖母，夙婴疾病，且李密又是蜀汉降臣，心系蜀汉，故无法也无心出仕，因此写了这篇奏章推脱朝廷的任命。但我们需要知道的是，李密陈情的对象不是一般的读者，而是靠杀戮和阴谋夺得政权，为人阴险多疑的晋武帝司马炎，那李密要如何去构思这样一篇文章，如何去表达才能既不招祸，又达到自己的目的，让皇上答应他的请求呢。这是我们这节课要学习的重点。

那么通过刚才的介绍，我们应该明确，在李密写给晋武帝的这篇表文中，主要是牵涉到了三个人物，他们是（祖母、晋武帝和李密自己），那围绕着三个人物的关系，李密都陈述了哪些方面的情呢？（谁来说说，通过之前的阅读，你所体会到的有哪些方面的“情”）师：文中李密陈述的自己对祖母的孝情，对晋武帝的忠情，还有自己内心当中因身世凄苦，因不能做到忠孝两全而产生的苦情、为难之情。那么下面我们就来看看李密是如何来陈述这些“情”打动晋武帝的。

首先我们来看课文的第一段，李密上来就说：“臣以险衅，夙遭闵凶”，这句话是什么意思？（我因为命运不好，从很早的时候就遭遇了不幸的事情。）

这句话在这一段中起到了什么样的作用？（总摄、统领的作用，统领全段）

为什么说是统领全段呢？（因为下面李密就把他遭遇的不幸一一地给我们分层列了出来）

我们看看都有哪些不幸，分几个层次？（四层，第一层是？“生孩六月，慈父见背，行年四岁，舅夺母志”“见背”“志”“夺”什么意思？《孔雀东南风》“君既若见录，不久望君来”“府吏见丁宁”用在动词前，表示对我怎么样。——父死母嫁。从小就无父无母确实让人同情。

第二个不幸是？“臣少多疾病，九岁不行，零丁孤苦，至于成立”——从小就体弱多病。这也幸亏有祖母的慈爱、关怀与精心照顾，才得以存活下来，所以李密怎能不由衷地感激祖母的抚养之恩呢。

第三个不幸是？“既无伯叔，终鲜兄弟，门衰祚薄，晚有儿息。外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮，茕茕孑立，形影相吊。”——家中人丁衰微，内外无亲。交代这一点，家中基本什么人也没有，就我一个，还有什么作用？——为下文作者强调对祖母“区区不能废远”作好了辅垫。作者尽孝责无旁贷。

第四个不幸是？“而刘夙婴疾病，常在床蓐”——祖母长年卧病在床，生活不能自理。前面李密已经说了，家中能尽孝的就他一个人，所以可以说李密现在是祖母唯一的感情支柱和生活依靠，他怎能对祖母置之不理呢。）

从以上的不幸中，我们可以看出，在早年是李密孤苦多病，祖母照顾他，而后来则是祖母年老多病，李密照料祖母。他们之间的这种祖孙情和一般的一不一样？（不一样，是一种特殊情境下的孝情）这样他们祖孙之间的关系我们可以概括为？（相依为命）李密和祖母相依为命，这样的意思在第三段中也有照应，有强调，大家找一找看看是哪些句子。（“臣无祖母，无以至今日；祖母无臣，无以终余年。母孙二人，更相为命。”）

那我们现在来分析一下，作者开篇便述说自身遭遇不幸的苦情，以及和祖母相依为命的关系，目的是什么？能起到什么样的作用？

师：让晋武帝了解自己的苦处，并以此表现祖母对自己的养育之恩情深似海，希望借此能够打动晋武帝，博得他的同情，使其能设身处地为自己想想，不再征召自己出仕。那作用呢？想一想，分析一下，这一段在全文内容方面起到了什么作用？或者说为作者达到自己上表的目的，起到了什么作用？ 师：为下文提出“愿乞终养”的请求作好了必要的铺垫。在感情基调方面这一段又有什么作用？

应该说第一段的这些描写是凄楚哀婉的，是感人肺腑的，这就奠定了文章悲凉的感情基调，让晋武帝一开始便落入了凄苦悲凉的氛围之中。

《陈情表》的语言是有形的，有声的，但无论是形还是声，都是以一种浓浓的情感为依托，那就是——孝情。结束语

《陈情表》的动人之处就在于它陈孝情情真意切。孝是中华民族的传统美德，十七八岁的年纪始终关注的永远是友情，深深憧憬的往往是爱情，最易忽略的却常常是亲情、孝情。希望李密对祖母的乌鸟深情能让我们有所感悟，有所行动，课后请大家认真阅读学案上毕淑敏的《孝心无价》这篇文章，进一步感悟有关“孝”这个话题。

学案上作业： 作品评价：通过拓展性的问题，引导学生更深入认识本文构思慎密，语言精粹的特点。

讨论：有论者认为，李密反复强调孝亲，其实是为自己不奉诏仕晋而故意寻找借口。你同意这一观点吗，为什么？

项脊轩志 教案 教学目标：

1．体会本文以日常琐事平淡中见真情的写作特色。2．学习本文善于选取富有特征的细节来抒写感情的技巧。教学难点：

深入体会细节描写在叙事中营造出来的抒情气氛。教学安排： 三课时 教学内容：

理解作品表达情意的写法，学会细节描写的作用。继续积累有关文言知识。教学过程： 一．复习回顾。

昨天我们学习了一篇古文，作者？题目？内容？

明确：归有光，《项脊轩志》，记述了“项脊轩”前后两次修缮变化，回忆了祖母、母亲、妻子三代女人的点滴往事，抒发了自己对家道中落，物是人非，怀才不遇的悲叹。二．朗读第一、二段，思考：

1．作者说“然予居于此，多可喜，亦多可悲”，结合课文第一、二段，说说作者记述描写了哪些值得可喜或可悲的事？请大家抓住关键句（或文眼）概括文章的悲喜之情。先看老屋：

⑴、文中写了哪些可喜的事？

①修葺后的南阁子； ②母亲的慈爱 ③祖母的关心与鼓励； ⑵、文中写了哪些可悲的事？

①老屋的破旧； ②诸父分家； ③母亲的去世； ④功名未就（不效）； 2．分析、鉴赏作者对悲喜感情的表现手法。

（1）作者写先母问儿，大母过轩，等都是生活小事，而且人物的言语也不多，却感人泣下，这是为什么？ 教师明确： ①人物的言行切合人物的身份特点；

②事情虽小却足以传递先母的慈爱，祖母的疼惜之情、期待之清；

③这些人事亲情的离合变化又是在家道中落的大背景下发生的，对于一个大家庭来说，兴旺时的繁华安逸生活也许算不了什么，但衰颓困顿中的相互支撑更显的不易，弥足珍贵。（学生要理解到第③小点有一定难度，需要一定的启发）（2）写平常事要抓住容易传递情感的细小处，即抓住细节描写，本文中有哪些细节让你留下了深刻的印象？

教师举一两例，学生可以自由发言（如小鸟啄食，人至不去；先妣叩门问寒，老妪门外应答；大母以手阖门，持象笏至；妻凭几学书等）

小结：以上抓住本文以生活琐事体现真挚情感的特点，分析了其中的细节描写以及作者抒发情感的表现手法，总而言之，看似平淡如话，文字也甚为简略的《项脊轩志》包藏了多么丰富的情感内涵啊，这种从生活实感出发，以真情感动人心的创作风格正是以归有光为代表的“唐宋派”与前后七子的大不同之初，当然归有光也不是只写家室琐事，他也论道议政的较为严肃之作，但他最擅长、影响最大的还是像《项脊轩志》这类的文章。

记念刘和珍君

读懂原文的基础上理清文章思路，深入体会作者的悲情之情。

一、导入

在中国现代文学史上，有一人被誉为“民族魂”。他时刻以深沉的情怀、睿智的目光关注着我们民族的生存状态和精神世界。在他逝世之时，举国哀悼，举世震惊。一友人送对联以示悼念：

译书尚未成功，惊闻殒星，中国何人领呐喊

先生已经作古，痛忆旧雨，文坛从此感彷徨

这位呐喊者便是鲁迅。今天我们来学习《记念刘和珍君》，看一看鲁迅是怎样为革命、为正义、为青年呐喊的。

（一）、整体感知，理清思路：

1、本文是一篇纪念性文章，纪念的中心人物是刘和珍。那么课文的七节中哪些小节集中写纪念刘和珍君？ ——明确：三、四、五节。

2、那么第一、二节在文中的作用是什么？——明确：交代写作缘起。

3、六、七节又起什么作用？——明确；揭示这次事件的教训和意义。

4、请同学们给每一个小部分，拟一个标题

①写作缘起，纪念死者。②唤醒庸人，牢记血债。③刘和珍概况。④刘和珍遇害。⑤刘和珍遇害经过。⑥“三·一八惨案”教训。⑦惨案的意义。

教师总结：全文思路的起点是本文的写作缘起，即为什么要写这篇文章；然后记述刘和珍的生平事迹和遇难经过；在叙事的基础上再深入一步，议论“三·一八”惨案的教训和意义。三者交错，始终统一于“记念”这一中心，这就是本文的总体思路。（板书）

逍遥游

初步理解“逍遥游”

有一位哲学家，临死前，心情很平静。然而弟子们想厚葬他，他却为弟子想法难过了。他对弟子们说：“我以天地为棺椁，以日月为美玉，以星辰为珍珠，天地用万物为我送行，我的陪葬物品还不齐备吗？”

弟子们流泪了，说：“我们怕乌鸦和老鹰吃您的遗体？”他笑道：“天上有乌鸦和老鹰吃，地下有蝼蚁吃啊，要是夺了前者的食物给后者享用，不是太偏颇了吗？”这位勘破生死关的人就是庄子。①作者怎样描写大鹏的？我们应该怎样理解作者塑造的大鹏形象？

点拨：

“水击三千里”，“抟扶摇而上者九万里”等夸张手法。作者从原则上否定了大鹏，认为它的展翅高飞还要凭借海运，并非真正的逍遥。但是，作者又驳斥蜩与学鸠的嘲笑，强调指出有“小大之辩”，并且三次浓墨重彩，不避重复地描绘大鹏的雄伟形象，热爱之情跃然纸上。作者向往自由又无法自由，大鹏的形象，正隐藏着自己难言的苦情，他极写鹏之大，暗示人之小。

②“逍遥游”如果望文生义地解释这三个字，就是自由自在地遨游。而读完全文后，大家不免会产生疑问，如何才是“自由自在地遨游”？怎样才能做到逍遥游呢？

1）“逍遥”二字旧作“消摇”，郭庆藩《庄子集释》引文云：“消摇者，调畅逸豫之意。夫至理内足，无时不适，止怀应物，何往不通。以斯而游天下，故曰消摇。”是一种闲适自得的心理状态。细品课文之后，不难发现，“游”主要有两层含义：①无限的思维空间。既然摆脱了仁义是非的束缚，思想就可以自由遨游了，庄子称之为“游心”，是超脱功利和现实境遇的神游；②自由无碍的心境。“逍遥”之“游”，没有世俗的羁绊，也没有孔子那种不得已而“游”的不平情绪，就可以真正做到无所忌惮的畅达，保持淳朴真实的自然心态。摆脱了世俗标准，心理状态成了惟一的尺度，如此自由的心境，人何以能不“逍遥”呢？

2）作为“逍遥游”的象征，庄子在文中运用他所擅长的“寓言”方式塑造了多种动物、植物和人物形象，其中具有代表性的，或者说最具有观念意义的是斥鴳、大鹏和至人，表现了庄子对“游”的三个不同层次的认识：“小知”“有待”和“无穷”。斥鴳之流不知大鹏的九万里图南之志，朝菌等“小年”之物不知“大年”，他们虽然也有“决起而飞”“腾跃而上”的快乐之游，但根本无涉于“逍遥”，这是最低层次的“游”。宋荣子、列子都是世人中的佼佼者，可谓超凡脱俗了，但仍未达到逍遥之游，原因就在于“有待”。而真正的“逍遥游”是彻底的“无待”之“游”，即“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉？”这才是真正的“无穷”之“游”。

总之，作者所谓的“逍遥游” 指的是一种“无所待”的精神自由的逍遥境界，即顺应万物的本性，悠然自在，适心任 性，达到物我一体的精神上的绝对自由。人应该有精神自由、个性解放的追求，这些都是庄子思想中的积极因素，我们应该继承和发扬。而对于庄子思想中的虚无主义、绝对自由以及遁世避患等消极因素，我们则应当摈弃。作为新世纪的弄潮儿，同学们应该积极进取、奋力拼搏，实现自己的人生价值。

1、世间万物有所待：鲲鹏、野马、尘埃、大舟、草芥、蜩与学鸠

2、世间万物皆有所待，又有小大之辨： 物 ——（自然界）（1）、小知不及大知（2）、小年不及大年（3）、汤 之问棘（4）、斥鴳之语

3、真正的逍遥游是不受外物的限制——无所待 人——（人世间）（1）知、行、德、征（耐）四种人

（2）宋荣子、列子——仍有未树，犹有所待者（3）至人—神人—圣人—— 无己、无功、无名—逍遥 者

苏教版高中语文 篇6

现行苏教版高中必修教材每个专题采用“文本研习”“问题探讨”“活动探究”中的一种或多种方式教学，这对于改变学生单一的接受性学习方式、对于转变教师灌输式的教学方式都产生了积极作用。

但实践中也出现了不少值得反思的问题。

一是视而不见。虽然教科书有明确提示，并有相关教学方式的活动和问题预设，但有的教师依然我行我素，过多采用灌输式的教学方式，用的是新课标、新教材，走的是老路子。有的教师认为这些都是新名词、新概念，不去认真学习课标精神，研究新教材的教学体系，在教学方式的变革上裹足不前。

二是不知所措。不知道教材提示的每一种教学方式如何具体操作、要注意哪些问题，不知道如何选用恰当的教学方式，不知道这种教学方式如何在教学中综合使用。这是普遍存在的现象，也是使用苏教版高中教材教学的最大困惑。

三是浅尝辄止。有的教师一开始很有热情，积极实施。但在实践过程中遇到了困难，如教学时间的限制、教学效果的评价等，不去反思改进，反过来怀疑这些方式的可行性、有效性，又回到老路子上。

二、思考对策

出现上述情况，主要原因有：观念没有更新，学习没有到位，评价没有改进。

1.许多从教多年的教师和深受灌输式教学方式影响的年青教师还缺乏新课程教学观念。教学方式基于学生的学习方式。苏教版高中语文教材正是从新课程、新课标的理念出发、十分重视学习方式和教学方式的变革，在必修本教科书的呈现方式上进行了大胆创新，设计了“文本研习”“问题探讨”“活动体验”等三种着眼于学习过程的结构方式，不仅加强了与生活的联系，突出实践性，提高语文学习的效率，而且使“课标”的理念在教材中得到具体落实，倡导“向主式”学习，实现教师与课程同步发展的目标，真正促成教师教学方式的提升和学生学习方式的改变，完全符合新课程改革中对教学方式转变的要求，

苏教版教材的教学呈现方式也突出了语文学科的特点。受制于传统教学观念，高中语文教学往往重知识传授轻情感价值。重工具轻人文，习惯于支离破碎的分析和现成结论的灌输，轻视教学对话，轻视与文本交流，轻视“探讨”和“体验”。《语文课程标准》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一“对话论”观点直击传统语文教学“满堂灌”“一言堂”的要害，改“传话”为“对话”，要求我们发挥学生积极性、主动性，确立学生“主体性”地位，强调不应以教师的分析代替学生的阅读实践，而应让学生在主动积极的思维和情感体验活动中，加深理解和体验。这是语文学科的人文性在教学方式上的要求。苏教版教材教学的三种呈现方式是这一理念的创造性的体现。然而，许多教师还没有认识到教材结构设计上的变化，更缺少变革自己教学行为的行动。

2.许多教师对苏教版教材的教学呈现方式缺乏深入的学习。教材将学习方式的指导融入专题结构，认为学习方式的转变是本轮课改的关键，对教师教学行为和学生学习方式提出要求与建议，创新教科书呈现方式，建议根据专题内容分别采用“文本研习”“问题探讨”“活动体验”二三种基本的教学与学习方式。还在与教材配套的必修一教学参考书中对三种基本的教学与学习方式作出详细解说，并在其他教学参考书中对建议采用的教学方式作出具体说明。教师认真学习就会对此有较为清晰的认识，并能从实践操作层面上摸索出具体教学行为中各自必须遵循的一般原则和常用方法。

3.用考试成绩来衡量教学的旧有的评价方式没有得到根本改变，在较大程度上影响了教学方式的变革。从实践来看，许多教师的教学方式变了，但各种类型的考试还基本沿用旧有的形式。这种教和考的分离给教学带来极大的冲击，许多教师在学生考试成绩下滑的困境面前退缩了。因此考试评价方式的变革显得更为迫切。

下面，具体谈谈如何理解“文本研习”“问题探讨”“活动探究”这三种教学方式。并探讨在如何在教学实践中恰当地使用这_一种方式。

一、正确理解“文本研习”“问题探讨”“活动探究”三种教学方式

1.“文本研习”提供经典性的阅读文本，创设阅读对话情境，引导学生参与阅读对话，表达交流阅读的体验、感受和思考，侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。“文本研习”侧重于“研习”，主要指向文本的研读与欣赏，旨在通过对文本的精读研读，品味感受，陶冶情操，掌握阅读的方法，提升阅读素养和审美境界。“文本研习”教学方式，是指师生在教科书创设的对话情境中，通过阅读、钻研文本，品味名篇佳作，与文本交流，师生展开对活，从而实现教学目标的教学组织活动。

具体操作中，“文本研习”较多地采用加圈点，写批注，作摘录，品效果，谈心得，说体会等从语言(词语、句子、语段)人手进行解读的方法。教材推荐使用的点评教学方法是极具生命力的传统语文学习方法，教材提示“大处着眼，小处落笔”。许多教师没有很好理解其含义，不加指导就让学生开始点评，结果只有少数有一定阅读积累的素养较高的学生还能说出一二，大多学生感到无处下笔。使用点评教学方法，教师首先要引导学生理解教材对话栏中的编者所加点评，了解点评的角度和方法，即从思想情感、文思结构、语言表现、艺术手法等方面人手，写自己的感受、理解、评价和质疑。具体实施教学时还要引导学生理清全文思路，初步理解文意，方能做到“大处着眼，小处落笔”。可以于文章关键处点评。人们常说的主旨句、文眼句等都属全文关键句，对这些句子进行评点，有助于学生迅速准确地把握课文的中心，理解课文的思想内容。可以于语言含蓄处评点。语言含蓄处是指课文中那些本意没有直接明白地说出，需要读者自己去琢磨、去解读的语句，也即具有“言外之意”“弦外之音”的语句。这些语句南于内涵丰富，意在言外，常常会造成理解上的困难，所以要对其进行评点。可以于语义警策处评点。课文中有些语句文字十分简练精粹，含义非常丰富深刻，是思想感情的结晶，能起到感人肺腑、发人深思的作用。课文学习中，当然要对这些语句进行评点，以揭示其含义，警策世人。可以于手法特殊处评点。手法特殊处是指课文中那些运用了特殊的修辞手法、表现方法之处，对这些地方的评点主要是揭示技巧方法，领悟为文之道。可以于文笔精彩处评点。精彩词句在绘景写人、抒情说理时有独到的功力，浸透着作者对事物的认识，饱含着作者遣词造句的精妙用意，常常会令读者看后拍案叫绝，当然也是评点的重点之一。点评的语言首先要准确流畅，然后再追求雅致精警。对不同的学生也要有不同的要求。在交流过程中还要让学生能够倾听、记录，这个过程也是相互学习提高的过程。这一点恰恰被很多人忽略。点评法教好学好了，对培养学生的思维能力、审美能力、创造能力和语言表达能力大有裨益。教

好学好的关键是要得法，要坚持，“以其昏昏使人昭昭”是不行的，“三天打鱼两天晒网”也不会有成效。

2.“问题探讨”着眼于培养发现问题、探讨问题的意识，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，进而能提出有价值的问题，在问题驱动下进入专题学习，在探讨中发展理性思维和批判意识。“问题探讨”侧重于“探讨”，主要指向文本阅读中的探究意识，借助预设的核心问题引发思考，掌握探究的方法，发展学生的理性思维和批判意识。“问题探讨”教学方式，是指师生在阅读、表达、讨论、交流的过程中发现问题，分析问题，寻找问题的答案，从而发展理性思维，实现教学目标的教学组织活动。

“问题探讨”必须自然渗透融合在文本学习的过程中，从文本中生发出来。既要通过问题学文章，在问题意识的推动下，找到思想与表达融为一体的切人口，安排教学步骤，向预设的核心问题逼近；还要通过文章解答问题，把握作者的观点思想，作为思考的素材、回答的理南，让文本学习通过问题探讨生成丰富的意义，提高语文学习的效率。

“问题探讨”要注意以下几点：

(1)问题要从学生对文本的学习中来。让学生先行自读文本，提出问题，教师从中筛选出有探讨价值的普遍性的问题，然后在课堂上组织学生分析问题、解决问题；也可以是在文本研习或问题探讨中生发出的问题，而这个问题具有探讨的价值，可以帮助学生理解文本或训练学生的思维能力、提升思想境界。

(2)问题的分析是实施问题探讨教学的关键。分析问题学生要深入研读文本图丽勾连、思前想后，也可以在交流时读读议议、听听想想。教师可以引导学生用假设推理的方法换个角度思考，必要时也可以引入其他学习材料，用比较的方法帮助学生分析解决问题。

(3)问题探讨课的教学内容容量不可大。问题探讨需要学生参与其中，积极思维、交流、讨论、质疑，这必然要有时间，如果只是蜻蜒点水走过场，那就失去了问题探讨的意义。容量小一些，问题有价值一些、精一些，思维就会活跃一些，就有了把思维引向纵深处的可能。

(4)问题探讨不能脱离文本的学习。要知道问题探讨课是语文课，不是政治课、历史课。语文教师在问题设计时必须有清醒的认识，在学生探讨过程中也必须及时调整讨论方向，使探讨回到文本中来，回到学习的主题上来，回到语文中来。

3.“活动体验”引导学生围绕专题人文内涵和学习要求，结合学习材料开展丰富多彩的语文活动，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，在活动中提高综合的语文素养。“活动体验”侧重于“体验”，主要强调阅读活动中的参与和亲历，让学生在丰富多样的、充满生活气息的活动中倾听、开口、动手等，以体验来提高语文素养。“活动体验”教学方式，是指师生通过各种途径和方式，带着自己已有的经验，走进学习材料，走进生活，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，从而完成教学目标的教学组织活动。

需要注意的是：不能把活动体验单纯地理解为到生活、社会中去体验。读、写、听、说、看都是学习语文的活动，在读写听说看的过程中每个人都能获得独特的个人的情感体验。“活动体验”的主阵地在语文课堂。我们可以把报刊引进课堂，把生活引进课堂，把影视引进课堂；我们可以让学生投人地朗读，可以让学生动情地演说，也可以让学生认真地仿写，可以让学生在倾听中热泪盈眶、心潮澎湃。当然，走出去也可以“活动体验”，但由于条件限制，主阵地仍然是课堂。

二、在教学实践中恰当地使用三种方式

1.根据三种呈现方式的个性和文本特点选择使用恰当的教学方式。高中学习的材料大致可分为实用的、论辩的、审美的3种文本，以培养实用的、探究的、审美的三个方面的能力。三种呈现方式与之有大致的对应关系。我们可以采用一种为主其他为辅的做法，充分发挥每一种教学方式的效能。

2.学会创造性地运用各种教学方法。教学中三种呈现方式各有与其相适应的教学方法。比如，“文本研习”较多采用加圈点，写批注，做摘录，品效果，谈心得，说体会等从语言人手进行解读的方法；“问题探讨”较多采用讨论交流，质疑辩论，比较辨析，假设推理等具有较强思维力度的方法；而“活动体验”则较多采用各种模拟生活情景的、易于操作的活动形式。同时，许多方法义是语文学习共有的，可以灵活运用到各种呈现方式之中。比如诵读，“研习”自然少不了诵读，“研讨”也以诵读理解材料为基础，而“活动”也经常借助诵读的形式；又如“积累”是语文学习的常规，无论采用哪种呈现方式都必须在“积累”上花力气。当然，实际操作中，这些“公用”的方法，在不同呈现方式中指向应有所区别，同样是“诵读”，在“研习”时主要指向文本解读，而在“探讨”“活动”时侧重于问题的探究和学生的体验感受。教学方法既有侧重又有交叉，要求我们针对学校、学生的实际情况，灵活运用各种教学策略，创造性地用好三种呈现方式。

3.正确认识使用学习材料。由于采用了多种呈现方式，尤其是在“问题探讨’’和“活动体验”中，入选的文章已不再是范文，而成了进行“探讨”或“活动”的材料，教学也不再是传统的范文教学，而是凭借学习材料进行语文的“探讨”或“活动”。怎样用好这些学习材料?一方面要求放弃范文教学的思维定式，真正在“探讨”和“活动”上下功夫，把“探讨”和“活动”落到实处，提高“探讨”和“活动”的质量；另一方面，我们也应该意识到，入选的材料绝大多数是文质兼美的语文学习材料，除了发挥其“探讨”“活动”的凭借作用外，还应该选择核心材料加强诵读，加强积累，放大语文学习材料的学习功能。

三、教学现场

品质

(教师先请同学结合自己的预习，复述小说的故事情节。)

师：好，两位同学说的都很好，鞋匠格斯拉的一生是悲·渗的、令人同情的。记得我们在学习《鸿门宴》一课时，提到人物的言行举止、性格特征预示着、决定着一个人的最终命运，那么请快速浏览文本，看一看文中的哪些语句预示主人公格斯拉的最终命运?

师：首先让老师抛砖引玉。在46页倒数第二小节中，作者写道，“人们不可能时常到他那里去，因为他所做的靴子非常经穿，一时穿不坏的”这句话我是这样解读的，因为格斯拉做的靴子经穿，所以人们很长时间才能光顾一次。生意少，生活窘迫，这里可以预示主人公的遭遇。那么，接下来哪位同学寻到“玉”了，拿出来和我们共同分享，好不好?

生：他做的靴子除了经穿之外，在第52页，那个长着英国人面貌的年轻人说道，他不让任何人碰他的靴子，他接了一份定货后，要费好长的时间亲自去做它，所以顾客嫌他做得慢，而且他把所有的钱都用在房租和皮革上了。在51页作者又交代到，所开的价格和过去一样，可见这样的生意不会也不可能维持太久，他注定会饿死的。

师：好，方才你提到，格斯拉不准别人碰他

的靴子，只顾一个人去做，他这样做有什么好处吗?

生：这样做可以保证靴子的质量。

师：总结同学所讲的，可以讲格斯拉因为要做出最好的靴子，一要选用最好的皮革，二要自己亲自去做，以保证靴子的品质，三是靴子的价格又多年不变。所有这些预示他必将走向末路。那么小说常常从多角度去表现人物命运的，我们其他同学还有什么发现哪?

生：在课本46页上数第三段中，有关于格斯拉肖像的描写，说他像皮革制成的人，而皮革是一种死板板的物品，本来就有点僵硬和迟钝。(板书：死板板僵硬迟钝)，可见他是一个死板板的人，不懂得变通。所以这样的人不能适应时代的潮流。他注定死亡。

师：你说的非常棒，格斯拉是个死板的人，，唉，那么文中还有哪些地方可看出他是个死板的人哪?

(学生寻找)

生：在课文第二段中，作者详细地介绍了他店里橱窗内陈列的几双漂亮的靴子，在课本49页，当他失去了半个店铺后，那几双常见的旧靴子已经失去了孤高的气派，挤缩在单独的橱窗里了。“常见的旧靴子”说明橱窗内的陈设样品多年来一直没更换过。这说明他做事死板一

师：说得好，他真的不像现在的生意人，时时展示自己的新品，来扩大自己的营业额，他总用那几双固定的靴子来招揽顾客，死板，死板呀!好，请坐。

生：老师，我还没说完。，

师：对不起，请继续你的精彩发言

生：作者在这里写道，那些靴子“挤缩在单独的橱窗里了。”由橱窗空间的变小，我们可以理解到鞋店在大公司和同行的竞争中，它的生存空间越来越小，如果再不进行变革。必将走向灭亡。

师：(对学生的这样回答，我非常惊讶)唉，我们大家想一想，他说的有没有道理?好，还有什么地方能看出主人公的死板?

生：在课本46、47页上，当顾客来光顾他的鞋店时，他或他哥哥要过一会儿才能从店堂里二楼楼梯口往下张望，在和顾客接触时“他会一声不响地离开我，退回到原来的地方去，或者到店堂的另一边去”让顾客继续等，待到顾客要走的时候，“他一边说‘再见’。一边继续注视手里的皮革。”他常把顾客冷在一边，不善于与别人交际，只顾做他的靴子。“上帝”你都没有维护好，做再好的靴子有什么用?所以这里可以看出他死板。

师：好，你说得很精彩，我们共同看一下，这段文字当中，我们还能思考出什么?(一学生已迫不及待地举起手)好，请你说一下。

生：在这段文字中，作者利用了一个非常贴切的比喻，当顾客来的时候，说他“像刚从靴子梦中惊醒过来，或者说，像一只在日光中受了惊动因而感到不安的猫头鹰”。按常理，做生意的人，顾客上门是一件好事，应当高兴，可格斯拉像是受了惊动而不安，似乎在他的生活中最重要的事情是做靴子，而不是做生意，他太痴迷于他的靴子了。

生：方才他讲的格斯拉迷恋靴子其实在前文已有暗示。

师：哦!

生：在写格斯拉形象时，作者写道：“只有他的蓝灰眼睛含蓄着朴实严肃的风度，好像在迷恋着理想。”他“迷恋理想”其实在后文有多处能体现。他不愿别人碰他的靴子，为保证质量他亲自去做。在作者提到有一双靴子咯吱咯吱响的时候，他再做的靴子就更加结实耐穿。可以说，他的理想就是做出最结实最舒适的靴子。甚至他不容忍别人怀疑他的作品，并要用实际行动证明自己靴子的品质。可以看出他痴迷于自己的靴子梦，而且是一种死板的痴迷。他忘了再好的靴子也有被穿坏的一天。

(同学们对他的发言报以掌声)

生：我们以前学过，人物的命运如何既与自身的性格特征有关，也与客观外界的情况有关，其实格斯拉的命运与他生活的环境有很大的关系。工业革命时期，大公司的垄断经营，人们喜欢时髦的靴子，广告业的兴起都给像格斯拉这样的小手工业者带来巨大的竞争压力，迷恋靴子理想的格斯拉必将被工业革命的潮流所淘汰。

师：好!有深度，人们喜欢时髦的靴子，甚至是不舒服的时髦的靴子。这说明什么?是不是人们的价值观和审美取向发生了变化?

也就是说不能适合人们价值取向的靴子将被淘汰。综合同学们所讲的可以说作者的语言着眼于两个角度在叙述主人公的命运历程。一个是客观外在的环境变革，一个是自身的死板和迷恋理想。内因和外因共同作用，塑造了格斯拉的悲惨人生。那么在格斯拉饿死之前，如果你能和主人公格斯拉对话，你想说点什么?

生：格斯拉请先更换橱窗里的样品吧，这样你的生意才能有转机。

生：做广告宣传和保证靴子的品质并不矛盾，做点广告吧!

(其他略)

师：同学们的建议都很好。那么，老师前几天在一个旅游节目中看到，欧美一些西方国家，专门为人定做靴子的小手工作坊又在兴起，而且那里的靴子除了舒适、美观之外，价格还非常昂贵，但生意红火得很。大家结合文章内容思考思考，我们应该怎样解读这一现象?

生：有些人追求独特和价格昂贵，所以去顶级店做靴子。

生：我不同意他的观点，为何追求昂贵?到大商场买一双贴有大商标的靴子，不是既美观又有面子?

生：因为定做的货一种款式往往只做一双，人们喜欢猎奇。

生：我觉得，随着生产力水平的发展……

师：对。讲得好。就要讲生产力。

生：随着生产力水平的发展，人们的价值观在不断的改变，靴子的本质应是舒适、耐穿，美观只是它的附带品。正像格斯拉在为顾客做靴子的时候，要用铅笔在外沿上搔上两三次，跟着用手指来回地摸我的脚趾一样，他追求的是让靴子适合人的脚，而不是让人的脚去适应他的靴子。不过这篇小说中所写的是特定环境中人们的价值观的变革，这种变革在社会的发展过程中是不可逾越的、必须经历的一个过程。

师：说得很有深度。看来，单就靴子而言，人们最终追求的还是靴子的本质——舒适、耐穿。那么，在这个追求过程中，盲目的崇尚和盲目的舍弃也是我们必须经历的过程。那么我们回过头来再读这篇小说，小说写了一个鞋匠的悲惨遭遇，为何作者以“品质”为题哪?

生：一语双关，既指鞋子的品质又指人的品质。小说借处于激烈竞争中的鞋匠格斯拉为了保证靴子质量而献出了生命的故事，赞颂了他的高贵品质。

师：说得很好，我们再看文章的标题和板块主题，其实作者在赞颂什么人的可贵品质?

生：低层劳动者的高贵品质。

师：不错。作者对格斯拉的赞颂，也就是赞颂低层劳动人民身上的光芒。通过今天的学习，我们知道，经历了时代的变迁，人们又开始关注靴子的本质一一舒适、经穿。而格斯拉用生命诠释了靴子的品质，固守人类文明中宝贵的品质。那么在今天看来，总算是“豪华落尽见真淳”呀。所以格斯拉身上的可贵品质还是值得我们去思考和学习的。

(给出时间，让学生去回味所学)

师：同学们，我们关注英雄，对普通人关注的少之又少，其实，只要你细心观察，普通人身上凝聚着许多高贵的品质，这些品质往往是推动人类文明进步必不可少的，请大家课后也来

写一个底层人物，写出他的品质和光辉。

四、案例讨论

《品质》是英国作家约翰·高尔斯华绥写于1911年的一篇短篇小说。小说赞扬了鞋匠格斯拉恪守职业道德，宁可饿死也不肯偷下减料的高尚品质，表现出对底层劳动者的尊重，同时揭露了市场竞争带来的商业诚信危机，客观上也揭示了人物性格和命运的深刻关系。小说被安排在必修三中的第二专题，与杨绛的《老王》配合组成了“底层的光辉”板块。

本案例中以下几点值得思考：

一、核心教学方式的选择和具体实施符合文本特点

这篇小说是一部经典作品，需要深入文本加以研读，以揣摩人物性格、理解作品的主题。教材建议教学呈现方式为文本研习。授课教师采用以文本研习为主的教学方式。他要求学生在自读文本的基础上复述小说情节，这是小说研习的基础。如果学生对小说的基本情节都不熟悉，谈何欣赏、品味?因此熟悉文本内容是文本研习的第一步。然后教师引导学生围绕一个核心问题“文中的哪些语句预示主人公格斯拉的最终命运”去回读文本，组织课堂交流。交流之前教师先做了一个示范，找出一句话，谈了自己的解读。解读就是谈理解和感受，这就是与文本的对话。这是文本研习的基本方法，再进一步就是评点了。从课例来看，文本研习在师生、生生问基于文本的对话交流中逐步深入。学生能够从情节、人物肖像神态、细节等多种小说因素出发深入研习文本，解读人物性格、小说主题。这是小说欣赏的基本方法。本课例教学方式的选择和文本研习的具体实施符合文本特点。

二、问题探讨和活动体验的融入是一个亮点

本课例探讨的问题是文本研习生成的问题，是紧扣文本的问题。学生在对小说中人物肖像描写中一个比喻“皮革一样死板板”的解读中谈到了格斯拉死板而不知变通的性格，教师抓住这个问题引导学生深入研读和探讨，得出在变革的时代“如果守旧不知变革，那么必将走向灭亡的认识”的结论，最后又把这种性格因素引向格斯拉的悲剧命运。这样小说所塑造的人物的悲剧就不仅是社会悲剧了，还是性格悲剧。这探讨又把研习引向深入。还有一处问题探讨。教师介绍了一个现在一些西方国家小手工作坊兴起的电视节日，要求学生探讨这一现象。表面看这个问题和文本无关，但是在前面的研读和探讨的基础上，学生已经理解了随着时代的变革人们的价值观和审美观也在变化，因此有必要提醒价值观正在形成中的高中生要有正确的价值认识，不管时代社会如何变化，人们对品质的追求是不会变的。这个问题探讨并没有游离于文本之外，最终又回到了“品质”上。案例在文本研习中巧妙运用了“问题探讨”。

“活动体验”加深了对人物悲剧命运的理解。课例安排了一处小小的活动体验。创设了一个情境：在主人饿死前，和他对话：在深入理解了人物性格和作品主题后，安排这样的活动是教师的匠心独运之处。从学生的对话来看，是对鞋匠格斯托摆脱悲剧命运的劝告，也是对他不幸的深切同情。这是关乎文本的体验，是关乎学生人文精神成长的体验，

对苏教版高中《语文》的一点看法 篇7

一、白话削弱了文言

文言文构成了中国传统文化的主体, 古人为我们留下的大量的文言文, 是我国传统文化的一笔宝贵财富;在中学语文课程中, 文言文的学习历来是占有很大分量的。但是, 如果我们翻开苏教版《语文》就可以发现:文言文被削弱了。

我们不妨以必修一和必修二为例。两册教材共收录文章42篇, 但文言文只有区区8篇, 其中还有2首诗和词, 实际上真正意义的文言文只有6篇, 不足总量的15%;而读本中文言文所占的比重则更是小得可怜。如此选文, 不仅与文言文所起的承载中国传统文化的作用不相吻合, 也与目前尊重传统文化、弘扬传统文化的大背景不够协调。中华文明五千年, 造就了灿烂的民族文化。我之管见, 从理论上来说, 中学语文教材中文言文与现代文的比例应该是1:1。在这一点上, 人教版语文教材一直处理得比较好, 将文言文的位置摆放得比较恰当, 其比重基本稳定在40%左右。

苏教版高中教材还有一道独特的景观, 那就是将文言文拆散, 穿插于其他模块之中, 与现代文混合编排。这样一来, 给人的感觉就是:文言文是新教材的“调味品”。学生学到的都是一些零散琐碎的文言知识, 不成体系, 不成系统。

也许教材的编者会说, 尽管在必修部分文言文的数量少了, 但在选修部分得到了充分地加强。这或许能够解释得通。但是, 我们也应该清醒地知道, 那毕竟还只是“选修”!试想, 文言文如果没有教师的指导, 没有学生足够的学习时间保证, 一味由学生自由选读, 那会有多大的收益?而且, 从选修教材的内容来看, 涉及的面还很窄, 仅仅局限于秦汉、唐宋, 无法体现灿烂民族文化的传承和发展。

所以, 这种局面应当得到改观, 苏教版《语文》文言文要适当加强。

二、内容冲淡了文体

也许我们都见惯了以文体为体例的教材编写方式, 所以刚一拿到苏教版高中《语文》无形中就有了一种陌生感, 因为它的必修部分是以内容为中心的文选式编写体系。模块的核心是内容的基本统一, 而模块下的子板块也是以内容为聚集点。所以就出现了我们现在看到的各种不同文体、不同风格的文章, 甚至是文言文和白话文混杂在一个模块、一个板块中的现象。这种混合编排的编写方式, 极不利于语文教学的开展。

文体混杂, 忽视了语文教学的特殊规律。中学语文教学历来是以知识结构为纲, 注重的是知识的系统性、延伸性和连贯性, 而不是内容的相对一致性。文体的混杂, 特别是文白的混编, 势必导致学生就某一块知识的学习东鳞西爪。学习的目的是用, 所谓“学以致用”也。试想, 如果今天学习了一篇叙事写人的文章, 学生对如何叙事写人刚刚有了一点初步的认识, 但是明天却又去学习如何围绕中心展开论证, 那学生的知识如何连贯?如何由浅入深?所以, 苏教版的以内容为纲、文体混杂的编排方式不够科学合理。

难易失衡, 忽视了学生学习的认知规律。从选文的具体内容看, 难易的梯度处理也不是很尽如人意, 不太吻合学生“阶梯式上升”的认知规律。例如, 将刘亮程、史铁生的文章放到高一第一学期, 就显得有一定难度了, 不要说学生, 离开了教学参考书, 恐怕教师也很难真正彻底理解文章的内容, 其结果只能是囫囵吞枣, 草草了事。

三、时尚替代了经典

翻开苏教版的这套新教材, 我们就可以发现, “时尚”主要表现在以下两个方面:

一是模块的设置比较时尚。从每一模块的名称到模块下每一子板块的名称, 都是显得那么时尚, 很有韵味, 确实能吸引人的眼球;但我感觉这些过于“花哨”了一点, 因为教科书注重的毕竟还是内容, 而不是外在的形式。

二是传统意义上的经典篇目少了, 新生代作家的作品多了。钱理群教授认为:“经典作品的教学在语文教学中应占据一个特殊的重要的地位。” (《中学语文 (教师版) 》2007年第10期) 我丝毫没有贬低新生代作家和作品的意思, 适当选择一些有代表性的新生代的作家作品, 对于开阔学生的视野、丰富学生的知识有百利而无一害。我只是觉得, 这其中有一个“量”的问题, 也有一个“验证”与“共认”的问题, 我们不能为了引导学生关注现实、关注生活, 而去削弱经典、排斥经典。

因为经典作品是典范性权威性的、经久不衰的, 是经过历史选择出来的最有价值的最具代表性的最完美的作品;换言之, 经典是得到大家共认的、经过了时间考验的典范性作品。从另一个角度来说, 这恰恰正是经典作品的魅力和价值。用《新语文读本》编者的话来说, 阅读经典, 就是“用我们民族与全人类最美好的精神食粮来滋养我们的孩子, 让他们的身心得到健全的发展, 为他们的终身学习与精神成长打底”。从这个意义上讲, 中学语文中经典作品的教学不应该被削弱, 而应该加强。

当然, 苏教版高中语文教材的“读本”中的确收录了为数较多的传统经典篇目, 但是我还是想说, 经典作品缺乏教师的引导, 一味靠学生的自学是不可能达到预期效果的。因此, 我的想法是, 适当将“必修”中的新生代作家作品和“读本”中的经典篇目进行置换, 将经典置于课堂这一语文教学的主阵地内, 从而使经典教学得以加强。

四、容量束缚了操作

苏教版语文教材的容量之大前所未见。不必说高一和高二上半学期需要完成10本教材的教学 (必修5册, 必修读本5册, 平均每学期要完成3本以上教材的教学任务) , 单说高二下半学期和高三上半学期的选修课程就多达10余种, 这其中既有《〈史记〉选读》《〈论语〉选读》《〈孟子〉选读》, 也有《现代散文选读》《唐诗宋词选读》《唐宋八大家散文选读》, 还有《实用阅读》《语言规范与创新》《写作》等等。如何操作, 如何完成这些教学任务, 是摆在高中一线教师面前的一大难题。

也许教材编写者的意图很明显, 也很乐观:选读, 拓宽学生的视野, 丰富学生的知识, 厚实学生的基础。但是, 我们不能忽视的一点是, 经过高中三年的学习, 学生是要参加高考选拔的, 谁敢轻视?于是, “选读”就成了“选教”;于是, 就造成了这样一种流行的、不约而同的、彼此心照不宣的做法:在选修的诸多教材中, 以高考为参照物, 什么可能对学生高考直接发生作用, 就“选读”什么, 那些对高考不产生直接作用的, 一律“自读”。这其中是谁“放出眼光来拿”?教师, 而且是应对高考经验丰富的教师!因此, 小则一所学校, 大则一个地区, 以“集体的智慧”来圈定一些“选读” (实际是“选教”) 的内容, 也就成了时下最“明智”的做法。

我想, 这种做法肯定是有违教材编写的初衷的。但事实上, 面对如此大的容量, 无论是教师还是学生, 都是很难处理的, 也是不可能面面俱到、精耕细作的。“伤其十指不如断其一指”, 与其每本教材都只是蜻蜓点水, 还不如研读透彻一本或几本, 这几乎成了一线语文教师的共识。于是, 《〈史记〉选读》和《现代散文选读》《唐诗宋词选读》就成为了首选。

苏教版选修教材编写的意图是好的, 只是还应该适当顾及中学教学的实际, 不能一味好高骛远。我想, 与其多但效果差, 还不如少而精。

苏教版高中语文 篇8

一、选文编排方式逆反传统，教学中难以操作

苏教版《高中语文》（必修1-5）（教材为2007年第4版，为表述的便利，具体分析中，简称“苏教版《高》”）的最大特点是编排方式打破传统习惯，以专题作为选文编排单位，并有意识淡化文体。这种编排方式新、奇，但问题也随之而生。

1. 选文按专题编排，突出人文性弱化工具性

语言是人类进行思维和交际的工具，具有工具性；语言是人类的心声，又具有人文性。一般而言，选文学习强调的是工具性和人文性的统一，选文教学应充分关注工具和人文两大元素。

但苏教版《高》的编排，过于注重教材的专题思想内涵，弱化了文言文的字词积累，忽视了“双基”目标的落实。

语文课毕竟不是思想品德课，应重点落实语文知识技能，在此过程中培养学生情感、态度和价值观。语文课绝不能“得意忘言”。我们开设语文课的目的是为了提高学生理解和运用母语的能力。如果丢了这些，那就不是真正意义上的语文课。苏教版《高》偏重情感态度与价值观的引导，过少关注语文的知识与技能。

2. 文体交错编排，让教师戴着镣铐跳舞

选文传统编排方式是文体分类编排，人教版《高中语文》课程标准实验教材（必修1-5）（教材为2007年修订的第2版，为表述的便利，具体分析中，简称“人教版《高》”）采用这种编排方式。这种方式便于文体教学，便于一线教师的教学操作，符合学习的认知规律。而苏教版《高》反其道而行之，打乱文体，以主题内涵的统一性来编排文体，显得不伦不类。如必修四第一专题“我有一个梦想”的选文：《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《在马克思墓前的讲话》《我有一个梦想》《黄花岗烈士事略》等。古代议论散文、外国悼词、外国演讲词、近代序文等多种文体相间杂，让人眼花缭乱，看起来像一锅杂烩，或是一份拼盘。

苏教版《高》编写组个人的阅读价值取向扰乱了教材编排要求的系统性。今天古文，明天小说，后天再变诗歌，必然导致教学的跳跃性加大，打破了学习的连续感，让一线教师戴着镣铐跳舞，这不符合教学的规律！

二、选文结构比例不当，教材质量有瑕疵

1. 选编的古代诗词数量过少，不利于学生文学素养的提高

人教版《高》：共精选22首古代诗词，作者涉及屈原、曹操、陶渊明、李白、杜甫、白居易、王维、李商隐、苏轼、辛弃疾、柳永、李清照等12人，并有《汉乐府》《古诗十九首》《诗经》等，覆盖面较广，以最优秀的诗作完整体现了中国古代诗歌“诗经—楚辞—汉乐府—魏晋诗—唐诗—宋词”的发展脉络。

苏教版《高》：共选10首古代诗词，作者涉及屈原、李白、杜甫、白居易、李商隐、李煜、晏殊、苏轼、辛弃疾、柳永、李清照等10人，选择范围局限在唐诗宋词。

比较而言，苏教版《高》在古诗词选编上有两个问题：一是选取的篇幅数量上偏少，不利于学生古诗词素养的积累提高；二是选编的范围有些褊狭，没能体现出中国古代诗歌的发展脉络，只在局部表现了中国古代诗词的高峰成就，学生的阅读及认识视野有局限。如极富成就的《汉乐府》《古诗十九首》等，苏教版教材就视而不选。

2. 选编的文言文与其他文体交错编排，忽视了古文教学的特殊要求

文言文因其语言的特殊性决定了其教学方式的独特性。人教版《高》一直采取单元的编排方式，以便教师教学操作。这一点经过历史检验是合理的、科学的，是广受教师欢迎的。但苏教版《高》一改单元编排方式，现代文和古文混编，把小说、诗歌、散文、古文等硬熬成一锅粥。如必修三第二专题“号角，为你长鸣”统领的篇目有：《指南录后序》《五人墓碑记》《品质》《老王》《离骚》《致西伯利亚囚徒》《啊，船长，我的船长》等。古文、中外小说、古代诗歌、外国诗歌等相交错。

文言文的语言现象与现代文不同，其教学任务与现代文也不同，教学任务的界定与教学环节的设置都有其特殊性，很难想象，教师在两周时间内，要教学古代序文、中外小说、中外诗歌等多种文体，这种随意性实难令教师接受。

3. 选编的外国文学过多，有“舍中捧外”之感

鲁迅说：“没有拿来的，文艺不能自成为新文艺。”我并不反对选取外国作品，但选谁不选谁，选多选少必然表现编者的良苦用心。在对待国外选文上，人教版《高》与苏教版《高》表现了较大的不同。

人教版《高》5册必修共109篇（首），国外18篇（首），占16%。

苏教版《高》5册必修共112篇（首），国外30篇（首），占27%。

比较而言：苏教版《高》国外篇目数量偏大，甚至必修二和必修五的国外选文已经分别占到了1/3。一本高中语文教材需要近30%的外国选文吗？一个中学生的文学视野需要那么大的国际阅读空间吗？为什么中国诸如鲁迅等那么多优秀作家的篇目被挡在教材选文之外？国外选文近30%的份额让人觉得教材编写组的专家夸大了国外作品的阅读价值！

当学生的母语基本知识结构和语文能力还需要提高的时候，把时间和视野过多关注到国外选文，这是一种舍本逐末。编写专家的个人偏好和学识不应轻率地强加给学生。

三、选编的写作指导随意、散漫，让作文教学无序操作

苏教版《高》的写作指导与人教版《高》教材的写作指导相比，最大的问题：不系统，脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，让一线老师难以操作。

我们先比较人教版《高》和苏教版《高》各五本必修教材在写作指导的编排上有着各自怎样不同的设计。

人教版《高》：在五册必修教材中，写作指导被细化为两大系列（记叙、议论），两个层级（基础等级、发展等级），二十个写作技术专题。

必修一：心音共鸣，写触动心灵的人和事；亲近自然，写景要抓住特征；人性光辉，写人要突出个性；黄河九曲，叙事要有点波澜

必修二：直面挫折，学习描写；美的发现，学习抒情；园丁赞歌，学习选取记叙的角度；想象世界，学习虚构

必修三：多思善想，学习选取立论的角度；学会宽容，学习选择和使用论据；善待生命，学习论证；爱的奉献，学习议论中的记叙

必修四：解读时间，学习横向展开议论；发现幸福，学习纵向展开议论；确立自信，学习反驳；善于思辨，学习辩证分析

必修五：逼近真理，学习写得深刻；讴歌亲情，学习写得充实；锤炼思想，学习写得有文采；注重创新，学习写得新颖

苏教版《高》：写作指导在五册必修教材中随意、散漫。

必修一：激活我们的诗情（激活情感在诗歌创作中的作用）；鲜明的观点是议论文的灵魂；夹叙夹议，枝繁叶茂；写难状之景如在目前

必修二：用墨如泼与惜墨如金（详略安排）；恰当选用叙述的角度；准确、及时与便捷（消息与通讯的写作）；看好处，说门道（鉴赏文的写作）

必修三：生成诗歌的意象（如何写诗歌）；写出人物鲜明的个性；为观点提供有力的支撑

必修四：让说理更令人信服；要有描写意识；文学短评的写作；演讲稿，写给听众

必修五：说明要说得清楚明白；写出你的真情实感；学会分析；让你的认识更加深刻

就写作而言，不同文体写作要求系统的写作技术指导，并要求相关写作技术知识的系统性和写作技术指导的延续性。比较而言，人教版《高》的写作编排布局科学、知识连贯、指导全面，而苏教版《高》的写作编排过于随意：

1. 写作指导的编排紊乱无序。人教版《高》的写作指导编排必修一和必修二是写人叙事，必修三和必修四是议论说理，必修五是写作提高：深刻、充实、有文采、新颖。按照由浅到深、由写人叙事到抒情议论、由基础等级到发展等级等合理的逻辑顺序，是一种金字塔模式构设的。而苏教版的写作指导明显呈散点状的无序编排，完全没有技术知识的系统性和技术指导的延续性。

2. 写作指导和选文编排各为一张皮。因苏教版《高》选文编排从属思想专题，文体属性被彻底打乱，而写作指导又要求具体的文体特性，因而每个小模块的写作指导与专题的粘合就像两张皮，不能合二为一。如必修二第二专题“和平的祈祷”的写作指导安排的是“恰当选用叙述的角度”，而本专题的几篇选文是《一个人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》《安妮日记》《图片两组》，这几篇选文集中表现的主题是关于“和平”的思考，而写作指导是关于“叙述角度”。问题是：这几篇文章其写作的突出特点是叙述视角的使用吗？

3. 同一文体的写作指导跨越多本教材，教学操作相当困难。如议论文的写作指导，人教版《高》集中以必修三和必修四两册连续对议论文写作的各个技术要点作不间断的连贯指导，体现了布局的科学、知识的连贯、指导的全面。而苏教版《高》对议论文的写作指导，必修一第二个写作指导是“鲜明的观点是议论文的灵魂”；必修二第四个写作指导是“看好处，说门道（鉴赏文的写作）”；必修三第三个写作指导是“为观点提供有力的支撑”；必修四第一个写作指导是“让说理更令人信服”；必修五第三个写作指导是“学会分析”。议论文的系统写作指导竟然跨越五本书，横贯高一、高二两学年，其中还间杂叙事、描写、文学短评等其他文体的写作指导。

这种紧随专题思想内涵的写作指导编排，让教师对一种文体的写作指导时断时续，极不系统，极不连贯；让学生对同一写作文体的训练常常是浮光掠影，甚至是支离破碎。

四、选编的阅读作业题强化“育人功能”，淡化语文“知识与能力”

苏教版《高》的阅读作业题与人教版《高》的阅读作业题相比，最突出的问题是：过于强调选文的“育人功能”，而忽视了对学生的语文“知识与能力”的培养，务虚而非求实。

人教版《高》和苏教版《高》在阅读作业题的设计上有着各自不同的编排。

人教版《高》作业题设计是一课一练的形式，对每一篇选文都设计了3—4个问题。作业内容分为两个层级———理解鉴赏层次和拓展应用层次，其中“拓展应用层次”注重语文的知识与能力训练，具有很强的可操作性。如人教版《高》必修五李密《陈情表》，设计的问题：

1．《古文观止》认为本文“至性之言，自尔悲恻动人”。背诵全文，谈谈你的阅读体会。（本题———侧重理解鉴赏，注重背诵积累。）

2．翻译下列各句，并解释加点的词。（本题———拓展应用，文言字词积累。）

(1) 臣以险衅, 遭闵凶。

(2) 生六月, 慈父。

(3) 门衰祚薄, 晚有。

(4) 蒙国恩, 臣洗马。

(5) 岂敢, 有所希冀。

(6) 臣微志, 庶刘侥幸, 保卒余年。

3．本文层层推进，措词委婉，情真意切地陈说了自己不能应命的理由，请从中找出后世常引用的文句，加以体味，并尝试写一段话，陈述自己某种无奈之情。（本题———拓展应用，书面语言表达。）

苏教版《高》作业题的呈现方式，主要是“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”等三种方式。“文本研习”侧重学生鉴赏文本的能力；“问题探讨”着重培养学生发现问题、探讨问题的意识；“活动体验”引导学生开展语文活动。如必修五第二专题“此情可待成追忆”选了李密《陈情表》，其课后的作业题呈现为“文本研习”，设计的问题：

对于朝廷的征召，李密打算“辞不赴命”，但是要让晋武帝接受，十分困难。李密在《陈情表》中是怎么说的？体会这样表达的好处。

该题在人教版《高》的作业中，当属第1题，属于文本的鉴赏，对文本应当积累的文言实词，没有涉及，不利于学生文言文阅读能力的提高。而人教版《高》第2题，则以具体的“翻译、词语解释”进行文言字词积累的落实，另外人教版《高》第3题加强学生的书面语言表达能力训练，扎实提高学生运用母语的能力。

比较而言，人教版《高》既注重语文的“知识和能力”，又兼顾了“情感、态度、价值观”；而苏教版《高》过于注重情感态度与价值观的引导，强调“育人功能”，而淡化了“知识与能力”，不利于学生语文能力的提高。

苏教版高中语文 篇9

浙江省现行高中语文教材采用苏教版, 到现在已经实践了四年。从总体情况看来, 外界反应还是积极的, 作为一套过渡教材, 它尽到了自己的责任, 这必须肯定。但是也应当看到这套教材存在着许多明显的不足, 主要有以下几个方面:

1. 编排没有充分体现语文工具性的特点

语文是一门基础学科, 具有工具性的特点。语文教材的选文固然少不了人文性, 但其工具性的本质特点绝对不能含糊。教材的选文是两者并重还是略有侧重, 这一直是编者反复争论的问题。本人认为, 教材的选文应该侧重工具性, 因为这是由学科特点所决定的, 而现行高中语文教材的选文给人最明显的感觉却是它的人文性, 处处重视对学生的思想教育, 工具性的特点重视得很不够。

教材还是要多选择一些久经考验的篇目。它们虽然在思想内容上与改革开放的大环境有一定距离, 但也反映了当时的那个时代, 这本来也是学生应该掌握的内容, 而且在语言上也非常规范, 值得学生去推敲、模仿。说到这, 我倒很欣赏20世纪80年代末人教社编的那套规定了基本篇目的、语言十分精练的教材, 它既有规定要教的内容, 又留给教师自主选择的空间。

随着教材地方化步伐的迈进, 全国相继出现了几套具有一定地域特色的教材, 苏教版高中语文教材就是在这样的背景下产生的。我们知道, 教材的编写有许多关卡, 必须考虑它的思想性和人文性, 否则就很难通过。但语文毕竟是一门工具学科, 主要是将所学的知识在社会生活的各个方面运用出来, 所以选文文笔要精, 句子要优美, 符合规范化, 而这些方面苏教版高中语文教材的欠缺是非常明显的。

2. 大板块安排不利于学生学习兴趣的培养

苏教版高中语文教材采用的是大板块的编排体例, 而且每学期两本书, 首先是烦, 其次是乱。《中国古代诗歌散文欣赏》《外国小说欣赏》《论语》《语言文字运用》, 一本书一上就是半个学期, 结果导致学生学得无味, 教师教得也乏。学生可把语文看作调节性的科目, 其他学科听腻了, 作业做烦了, 就可调节一下, 看看语文书, 听听语文课。但现行语文教材这种大板块的编排模式不仅无法起到学习情绪的调节作用, 而且一打开书本就令人觉得面目可憎, 根本提不起学习的精神。说实话, 不要说学生, 就是老师自己上课也只能面对乏味的教材“强颜欢笑”。

3. 选用的版本不精练

选入教材的文章应该是千锤百炼的。在这方面, 人教社就做得比较好。比如同样被入选的《荷塘月色》, 苏教版结尾在引用“采莲曲”时就拖沓烦冗, 不如人教社选用得精准;又如《六国论》结尾的一句话, 人教版是“苟以天下之大, 而从六国破亡之故事, 是又在六国下矣”, 而苏教版是“苟以天下之大, 下而从六国破亡之故事, 是又在六国下矣”, 多了一个“下”字。书中对这个字的解释是“取其下策”。切不说对“下”字的解释是否恰当, 至少读起来就觉得拗口, 何况人教版早就对此作了校对且已实行了几十年呢?这样的现象在教材里是比较普遍的。

4.《语言文字的运用》明显存在低幼化倾向

应该肯定, 《语言文字的运用》这本书在编写上花了不少心思, 这从内容的选用、篇章的安排和语言的组织上都可以看出来。问题是这样的文本不宜给高二第二学期的学生使用, 应该让初中一、二年级的学生去学, 以增加他们对语言文字的兴趣。高二学生马上要面对的是高三总复习, 总复习时, 教师肯定要对基础知识进行比较系统的讲述, 那么, 这本对语言文字进行蜻蜓点水式介绍的教材又该怎样处理?如果上的话又会重复, 如果不上又是浪费。

5. 不少地方存在纰漏甚至错误

这套教材推出来时尽管经过了专家的鉴定和三年试验, 但毕竟征讯范围有限, 许多问题一时难以发现———即使问题在当时已经暴露, 但也未必能解决, 所以教材中的错误也就不可避免。首先是篇目重复。《项脊轩志》一共出现两次;《季氏将伐颛臾》的内容在《论语》里又再一次出现。其次是内容不妥。《报任安书》中对于“究天人之际, 通古今之变”的解释是:“探究天道与人事的关系, 通晓古今变化的规律”。这样的解释至少是不满意的。如果结合司马迁写《史记》的意图及当时的处境, 联系上下文的语境, 这句话宜作这样解释:探索自然规律与人们行为之间的关系, (让人们) 明白古今朝代变更 (的原因) 。再如, 《论语》中对“甚矣吾衰也!久矣吾不复梦见周公”句的翻译是“我衰老得多么厉害啊!我很长时间没再梦见周公了”。不“梦见周公”就会“衰老”, 这实在想不通!我们知道, 周公是周朝初年的宰相, 他在周成王时制作礼乐, 建立典章制度, 是一位圣贤。好学的孔子时时刻刻把恢复周礼作为自己的理想, 总想向周公看齐, 虚心请教。但由于两人所处的时代不同, 无法直接沟通, 所以孔子只能在梦中向周公求教。然而正因为很长时间没再梦见周公, 孔子觉得自己落后了, 才会发出这样的感慨, 所以这里的“衰”不能解释为“衰老”, 而是“落后”的意思。整句话应该这样翻译:“我是一个远远赶不上时代的人了, 因为已有很长时间没梦见周公。”教材中这样的错误是很多的。

6. 缺少系统的语法知识

语文, 顾名思义, 它是由“语” (语音、语法和语言) 和“文” (文字、文章和文学) 两部分组成的。但是现行教材的编排重“文”而轻“语”, 知识体系不完整 (从初中开始就是这样) 。

从传统的语文教材来看, 每一套教材都穿插语法方面的知识, 解放初的时候还将语法作为一门专门的课程来学, 学生就有比较扎实的语法理论, 实践能力也相对较强。再从横向的英语来看, 它对语法知识的重视是绝无仅有的。可以这样说, 学英语几乎就是学语法, 不懂语法, 仅有几个单词, 便寸步难行。但现行语文教材根本没把语法当一回事, 好像学生会说话就可以了, 不需要明白语言组织的基本理论。其实, 这种理念对那些牙牙学语的孩子来说是对的, 就是对那些来华的外国人来说也行, 但这是母语, 必须告诉学生这样说和写的同时还要明白原因。在语文教材中不仅需要而且应该穿插适当的语法知识, 作为教材的编写者, 这个问题需要考虑。

二、要对现行高中语文教材 (苏教版) 进行必要的修改

基于上面所说的原因, 特提出几点修改意见, 供参考: (1) 取消大板块编排的模式, 改为将语文知识分散编排在各学期教材中的方法, 最大限度地激发学生学习积极性; (2) 多选择一些语言精练的经典文章, 让语文教材这棵大树恢复它应有的生机; (3) 对一些比较满意决定要选用的文章, 为了使教材质量更好, 让学生读到更精练的文章, 编者应在尊重作者、尊重原文的前提下, 对局部地方作些必要的改动 (人教社就做到了这一点) ; (4) 取消《语言文字的运用》这本书; (5) 重新校勘文本, 特别是有关注释; (6) 有计划地安排语文常识, 完善整个知识体系; (7) 每学期只需一本书; (8) 建议恢复大开本方式。

苏教版高中语文 篇10

一、苏教版高中语文教材的结构特点

苏教版国标本高中语文新教材, 是根据新课程标准编写的、国家首批通过的五套高中语文新教材之一, 也是目前使用人数最多、得到评价最高的国标本高中语文新教材。该教材自2006年秋始在我省推行使用, 今年已是第四个年头。在苏教版教材的教学使用过程中, 我们可以发现苏教版教材把单一的文选式教材结构改变为跨文本、超文选的块状的教材结构这样一个特点。

传统的语文教材, 虽然也先后发生过几次变化, 但始终是单一的文选式结构。一本教材五六个单元, 每个单元四五篇课文, 一个单元一种文体, 一个单元一个单元知识, 一个单元一个训练点。初中如此, 高中也是如此, 形式单一。而苏教版教材跨文本、超文选的块状的教材结构, 则不仅给我们以耳目一新的感觉, 更有其科学的内涵。“块”, 是这一次新的课程改革提出的一个新的课程理念。长期以来, 对语文学科的认识, 经历了一个由“点”到“线”, 由“线”到“网”, 由“网”到“块”的变化过程。所谓“点”, 就是认为语文素养是由一个个知识点构成;所谓“线”是认为语文素养由听说读写四条线构成;所谓“网”是认为语文素养是由网状的双项目标构成。而新的课程理念则认为, 语文素养是一个块状的结构, 具有很强的模糊性、混沌性, 是无法清晰分解的, 更是无法合成的。基于这样的认识, 苏教版必修教材呈现为一种块状的结构。一个模块 (一本书) 由几个专题构成, 每个专题, 由两三个小板块组成, 每个板块或者一篇课文, 或者两三篇课文不等, 以板块为单位组织学习活动。这样的“块”状结构, 一方面体现新的语文课程理念, 一方面也有利于促进语文课堂教学的改革和学生学习方式的转变。而所谓跨文本、超文选, 就是学习材料突破了单一的文本形式, 每个专题也不再是单一的文体。这样的安排, 既是为了体现语文课程“块”的特点, 也有利于更好地整合教材, 充分发挥教材资源的价值, 拓展教学的空间, 丰富教学的形式。

现代课程理论认为, 课程的基本价值取向有四种:一是学科取向;二是学生兴趣和发展取向;三是社会问题取向;四是混合取向。所谓学科取向就是指以学科自身的逻辑为根据, 围绕学科核心结构来组织课程的倾向;学生兴趣和发展取向是指根据学生的心理结构、围绕学生的兴趣和发展来组织课程的倾向;当课程以适应或改进社会生活为目的, 围绕主要的社会问题组织起来的时候就形成了社会问题取向的课程。当课程综合考虑学科逻辑、学生的心理逻辑、当代社会生活问题的时候, 就形成了混合取向的课程。混合取向课程的核心理念是:学校课程本质上是学科知识、学生经验、当代社会生活经验三方面的统一, 因为人的经验本身具有整体性, 任何从整体中截取部分加以片面强调的做法, 对学生的健全发展都是不利的。苏教版高中语文教材是典型的混合取向性教材。

二、课堂教学导语设计要符合教材的结构特点

时下, 不少教师对苏教版教材还是延续以往单课教学的方式, 孤立起来教授课文。

单篇课文的学习, 是板块教学和专题教学的前提。单篇教学得不到落实, 整个阅读教学就会架空。因此, 必须要扎扎实实进行单篇课文的教学。但这与我们现行教材以人文主题为统领进行组元的初衷相违背。以前单一的文体组元教材, 是以语文知识为序的教材, 是典型的学科取向, 其优势是学生能够掌握系统的语文知识及文学发展脉络, 但缺陷也显而易见:由于学科取向教材是以语文知识的逻辑体系建立起来的, 代表着成人世界, 体现着成人意志, 所以容易漠视高中学生的需要和兴趣, 导致死记硬背和“题海”战术的盛行;此外, 由于语文学科课程有其悠久的逻辑系统和知识结构, 学科取向容易导致忽视当下现实生活的不良倾向。

所以, 教师必须在教学中体现整体意识。整体意识, 也指有些板块的教学, 可以根据文本的情况采取跳出单篇将两篇或几篇文本整合起来进行教学的安排。因此, 我们在实施教学时必须为体现苏教版教材特有的块状结构模式而使我们的课堂导语有别于以往, 要求我们必须在教学中体现整体意识。

三、苏教版教材导语设计的对策

理想的导语设计应该是全盘考虑模块、专题、板块、选文之间的衔接性、对比性、互补性、共同点及角度的不同的。

(1) 同一专题不同板块之间的衔接性;

(2) 同一板块不同篇目之间的对比性;

(3) 不同专题之间相近主题的互补性;

(4) 发掘主旨的共同点与切入角度的不同。

笔者现任教高一语文, 学生对这种全局性的导语设计形式感到兴奋的同时, 更多的是感受到来自思考的神奇, 学生也能在不知不觉中将很多知识融会贯通, 看来, 教师在教学策略上的决策, 无形中也影响了学生的思维习惯。

好的导语是优秀的作曲家谱出的一段序曲, 散发出神秘的魅力, 引诱着听众渐入佳境;好的导语是教师精心打造的一把金钥匙, 放射出独特的光芒, 带领着学生登堂入室;好的导语是架设在教师与学生心灵之间的彩虹桥, 呈现出七色的神采, 连接着通向语文理想国的神圣殿堂。

参考文献

[1]黄厚江.苏教版国标本高中语文新教材的基本特点及教学建议[J].现代语文, 2006.

[2]魏书生.魏书生精讲学生高效学习法[M].南京:河海大学出版社, 2005.

[3]丁凡.语文必修一教学参考书[M].南京:江苏教育出版社, 2008.

苏教版高中语文 篇11

下面就选修教材的内容要素与使用现状研究述评如下。

一、具体模块内容要素研究

苏教版高中语文选修教科书的模块是依据语文课程标准所规定的课程内容、语文教育的特点和要求、教师的教学需要、学生身心发展水平以及语文能力形成和发展的规律来确定的。近年来，针对选修教材，从唐诗宋词选读模块直至现当代名篇名著都出现了一些研究成果，不过，对各模块的研究并不平衡，其中讨论较多的是以下几个模块。

1.《唐诗宋词选读》模块

卢俊阐述了《唐诗宋词选读》中的“导言”部分设计特点。《唐诗宋词选读》中，“导言”是从诗歌史的角度，以优美的语言点出本专题的意蕴或鉴赏重点，能够调节学生的欣赏情绪，并有利于学生初步形成唐诗宋词“史”的观念。①

于扬对《唐诗宋词选读》中的插图进行分类与评价，在肯定其丰富性的同时，指出了插图存在的不切实际、随意性强、简单浅显等问题，并提出了改进意见：增加贴切的诗意画、词意画；仔细斟酌人物画像；增添一些书影；每章前附图要慎重；推敲摆布位置；适当尝试“留白”与“补白”等。②

2.《唐宋八大家散文选读》模块

黄厚江对《唐宋八大家散文选读》的选文系统进行分析，总结出两大优点：（1）选文兼顾八家，风格多样。既大体符合八大家各自在散文史上的地位，又不拘泥于学界的分类，同时考虑到与必修教科书对有关作者已有选文的互补。这样既便于对这些散文大家有一个全貌的了解，又让学生尽可能多地阅读到风格多样的一流散文。（2）选文文体丰富，别具一格。唐宋八大家在以散代骈的同时，还用心于对各种文体的改造和创新。如韩愈的赠序，形式不拘一格，传记则融传记、寓言、传奇小说和杂文于一体。而柳宗元对寓言和山水游记，欧阳修、苏轼对赋体散文，都有开创性的发展。比较全面地接触和学习我国古代散文的各种文体， 是这门选修课程相对于其他同类选修课程的明显优势。③

3.《现代散文选读》模块

冯为民认为选修教科书中的“资料链接”可视为是对新课标有关开发利用课程资源理念的形象诠释。《现代散文选读》的“资料链接”从某种程度上讲，正是对不少一线教师对课程资源的关注度、重视度不够的有效矫治。它充分体现了选修课程“个性化”特质，具有开放的态势和多元的风格，有较大的选择空间，为高效的“教”和实实在在的“学”提供了丰富的课程资源。④

高中阶段选修教材存在的瑕疵。陈兴才认为语文教材选编在重视选文品质的前提下必须重视便于教师讲授和学生接受的学情，而《现代散文选读》的选文却呈现出基于选编者个人喜好与情感体验，忽视教师与高中学生阅读需求的“强体验”与反经典倾向。这两种倾向不仅削弱了教材的可读性与耐读性，还影响了语文教材的文化价值传承功能。⑤

4.《〈红楼梦〉选读》模块

邓拓认为《〈红楼梦〉选读》注重介绍红学界的研究成果，如在第二部分的“解读举隅”以及第三部分的“资料链接”部分，编者列举了一些红学界专家的研究成果，而这些内容占了本书一半以上篇幅。此外，这本教科书图片较多。在开头彩页部分，分别列出甲戌本《脂砚斋重评石头记》的书影，以及主要人物的画像，还有《大观园图》。在每一部分的大标题之下，都有一幅题有“通灵宝石，绛珠仙草”的插图。为帮助学生从总体上了解《红楼梦》，在第一部分有三张“红楼图表”，均是来自周汝昌等红学家的著作。大量专家学者的研究成果以及丰富恰当的配图，对于帮助学生深入理解《红楼梦》起到了很重要的作用。⑥

5.《短篇小说选读》模块

邓拓认为《短篇小说选读》注重引导，而非知识积累。每单元的导读，只有简短的几百字，对单元主题作提纲挈领式的介绍，而不是把文学知识都编写进课本。该模块的选文难度较大，虽然不乏莫泊桑的《项链》和冯骥才的《高女人和她的矮丈夫》这样易懂的选文，但大部分选文相对高中生的阅读和理解能力而言，是很难理解的。此外，这本选修教科书在设置思考练习题的时候，过分强调学生读出自己的个性化见解，忽视了对学生审美能力的培养。很多课后思考题采用的是“为什么”“谈谈你的看法”等提问方法，而没有具体引导学生如何去鉴赏小说。⑦

6.《中外戏剧名著选读》模块

宗华认为《中外戏剧名著选读》模块在内容要素上存在两个问题：（1）教材选文、材料等不具代表性或不当。如“舞台上的时空”专题选入的《茶馆》，在结构上，与狭义的开放式结构有一定距离，现在人们一般采用的是顾仲彝先生的提法，将《茶馆》归类为人像展览式结构。（2）教材“资料链接”“活动·探讨”“名著推荐阅读”部分的材料、练习题和名著推荐等与其所在专题的中心结合得不够紧密。如“寻找与等待：现代派的新突破”专题，它后面的“资料链接”没有紧扣“寻找”和“等待”这两个主题来选择材料，仅仅在空泛地介绍《青鸟》和《等待戈多》两部剧作的写作特色和文学价值。⑧

7.《写作》模块

陈卫华认为《写作》“走进现场”、“活动体验”、“写作实践”、“资料链接”这四个板块既相对独立，又互相联系，构成了一个循序渐进的写作实践过程。每一个板块都有文章阅读并配以思考题，将写作知识、范文例文和写作练习融为一体，让学生在读读、想想、写写中学习写作知识，通过实践获得写作体验，通过感悟提高写作能力。教材重视学生思维的发展和应用能力的培养，为写作实践提供了有效操作的平台。⑨

8.《〈史记〉选读》模块

朱兵指出为了使学生在体验“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”的经典阅读过程中养成独立思考、大胆质疑、善于探究问题的良好思维习惯，《〈史记〉选读》的编者在课文旁作了精心的注解。这些内容丰富的注解，或是详尽的译文，或是批注，或是名家的评点等等，为帮助学生理解选文内容，深入分析文本的情节结构、人物形象、艺术特点等作了有益的尝试。⑩乔德平则认为《<史记>选读》所选课文大致涵盖《史记》“本纪、世家、列传、表、书五种体例，是原典教学的极好教材，但是也存在一些瑕疵，如注释有立说失据、望文生义、当注不注等问题。？輥？輯？訛

二、使用研究

教科书是课程实施的主要依据，教科书的使用研究对于改善教师教学质量和促进学生有效学习具有重要影响。在搜集到的研究成果中，有很多是广大一线教师和课程教材研究者在调查研究的基础上，结合教学实践所做的使用现状分析和教学经验总结。

1.使用现状研究

对于苏教版高中语文选修教科书使用现状，大部分研究者都采用了调查研究的方法，分析总结出了教科书使用过程中存在的一些问题。

毕晓祥指出，实际上众多学校的选修课的设置安排上均存在一些问题，主要表现在学校单方选择设置选修课程，不够合理，难以促进学生个性的发展，难以全面提高学生的语文素养。大部分学校不会考虑多角度设置课程，而更多的是从高考的角度来选择。高考语文卷上考什么样的题目，就设置什么样的选修课程。据一般调查，各学校选修《<史记>选读》和《唐诗宋词选读》的比例最大，而选修《中外戏剧名著选读》和《现代诗歌选读》的比例最小。大部分的选修教科书被束之高阁。此外，选修课程课时安排不合理，选修课程未按规定开足，难以丰富学生的人文底蕴，拓展学生的文化视野。？輥？輰？訛

陈亚认为选修课实际的教学受到现实的制约：（1）教师因为高考的限制而放不开手脚，既然是高考要考的，就必须确保万无一失。刻意用考点复习的方式追求语文知识的系统性和完整性的训练。（2）教师课程理论知识的欠缺和专业知识的薄弱影响了课程的开发和设置，语文选修教师资源与学生需求之间的矛盾将日益突出，如何化解这对矛盾将成为一个新的难题。（3）苏教版选修课程的教学任务还是比较重的，但是开设时间不足一个半学期。这样安排较为仓促，学生很难高质量的完成选修课内容的学习。此外，集中时段开设的选修内容不一定能够与必修内容衔接紧密，可能会导致选修与必修内容之间的断层。（4）学生在对选修课选择上，普遍存在功利性。在班级编排上，也存在学校排课难、课程开设难、教师监控管理难的问题。（5）在学生评价方面存在模糊化、简单化、人情化、随意化的问题。？輥？輱？訛

针对这些问题，很多研究者为了选修课程能够更有效地实施，从不同层面提出了一些改进策略。（1）对教材编写者而言，应当精简和重组教学内容，适当减少选修模块数量。结合高中学生学情，编写一些趣味性和实用性兼顾的教科书，还要注意选修和必修教科书的衔接问题。（2）学校层面，一方面，学校应当灵活地设置语文选修课程，跳出高考的圈子，加大经费投入，挖掘课程资源，建立起有自身特色的语文选修课程体系。既给学生自主选择的权利来促进学生有个性的发展，又便于学校教学的管理实施。另一方面，应当加大语文教师专业发展培训力度，努力提高语文教师素养，保证选修课程质量。（3）对教师而言，既要不断促进自身专业的发展，又要不断探求与选修课程相适应的教学方式。要避免教学的学术化，不以传授系统完整的学科专门知识和理论为重点，而要立足于语文活动，致力于实际的应用。要充分保证学生学习的主体地位，培养其自主学习的能力，促进其个性化的发展，全面提高其语文素养。（4）学生应当重视选修课的学习，要根据自己的兴趣选择适合自己的选修模块。在具体的学习中，应当找到适合自己的学习方式，学会体验、合作和探究。

2.教学策略研究

语文教育工作者，尤其是教学一线的中学语文教师除了对教科书使用现状进行调查研究之外，还结合高中语文选修课的教学实践，对高中语文选修课教学中存在的问题进行了总结，并运用一定的课程与教学的理论提出了相关的、可操作性的教学策略。在16个模块中，《唐诗宋词选读》和《<史记>选读》这两个选修模块在具体的教学实际中几乎成为了必修，很受重视。因此，在教学策略的研究中，大部分教师还是侧重于这两个模块，对其他选修模块关注较少。

刘敬珍结合自己教学《唐诗宋词选读》模块的实践经验，探讨了根据诗词的特点用不同方法导入新课的问题。包括以评论导入高屋建瓴，以诗词导入温故知新，以历史背景导入有理有据，以故事导入激趣生情等方法。？輥？輲？訛刘敬珍还通过分析教材内容并结合教学实践案例，从拓展背景知识、拓展相关诗词和拓展教学渠道三个角度探讨了《唐诗宋词选读》拓展性教学的问题。？輥？輳？訛司庆强在实践研究中构建了《唐诗宋词选读》对话生成的“一体双翼”教学策略，即以课堂教学资源优化为主体、唐诗宋词“再创作”为左翼、文本选编为右翼。？輥？輴？訛

张翼对如何进行《<史记>选读》的有效教学进行了探讨。他认为在文言文教学中一定要重视经典名篇和课文的诵读和背诵指导，以培养学生的语言感知能力；要善于创设情境，吸引学生，调动学生丰富的情感体验，以提高学生的学习兴趣，使学习活动成为他们主动进行的快乐的事情。？輥？輵？訛张敏尝试了四个层面的指导阅读方法，即分别从文言文的角度，史传文的角度，文学作品的角度和研究性阅读角度来分析教材中文章，简称“立体教学法”，从而促进学生从传统的文学文本中最大限度地吸收营养，达到有效积累的目的。？輥？輶？訛石群英认为采用多样化的教学方式，是激发和保持学生积极、强烈的探究欲望，实现课程价值的重要手段。于是他在《<史记>选读》的教学实践过程中总结了五种行之有效的教学方式：研习鉴赏式、拓展探究式、活动体验式、论文指导式、氛围营造式。？輥？輷？訛黄艳在教学实践中意识到，尝试编演课本剧是一种有利于引领史记文言教学走向互动，走向生活，走向智慧的理想的教学方法。她将课本剧编演的过程分为教师激趣——学生编剧本——学生排演——师生互评四个步骤，并对每一步提出了具体的要求。？輦？輮？訛

三、几点思考

经过本文的梳理，我们不难发现研究者们主要运用了调查研究、比较研究、经验总结、内容分析等方法，研究视角有内容和使用研究，也有编写理念、体系结构研究等。研究者们用辩证的眼光来看待这套教科书，既能客观地指出它的特色所在，又能保持一种怀疑和批判的态度，揭示它各个方面存在的不足之处。毋庸置疑，这些研究对于苏教版教科书的不断完善和新课程实施的不断推进和深入是功不可没的。然而，细究这些研究成果，我们认为，学术界对该教科书的研究还存在盲区。

1.对语文选修教科书的理论建设欠缺

1996年，国家教委印发《全日制普通高级中学课程计划（实验）》，首次规定“普通高中学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式”。2003年，教育部制订《普通高中课程方案（实验）》，规定“普通高中学制为三年。课程由必修和选修两部分构成，并通过学分描述学生的课程修习状况。”但到目前为止，对语文选修课程设置及教科书编制的相关理论研究还很欠缺，在一定程度上制约了语文选修教科书编制的质量和研究的水平。

2.对语文选修教科书的实践研究不均衡

从已有的研究成果来看，人们的注意力多集中在语文选修教材与教学的实践层面的探讨上。然而，我们也不难发现，由于受高考和学校选修课程设置的影响，目前对苏教版高中语文选修教科书的研究并不均衡。在苏教版16个选修模块中，古典诗词、现代散文、文言名著为主导的模块无疑是教学的重点，同时也是研究的重点。而其他模块的相关研究有的屈指可数，有的则被忽略，如《现代诗歌选读》、《新闻阅读与写作》、《传记选读》、《当代语言学习》和《实用阅读》这五个模块没有研究者给予关注。

3.语文选修教科书研究者之间的合作较少

从研究人员组成来看，多为个人的研究，其中在校研究生的学位论文占了一定的比重，缺少集体的研究，特别是课程教材开发与研究人员、教研员与一线教师之间的合作研究。

在总结和反思苏教版高中语文选修教科书的研究现状和存在问题之后，我们更真切地感到教科书的编写着实是一件艰难又复杂的工程，同时，我们也深信经过教科书编者、教研员和一线教师的共同努力，我们的教科书一定会日趋完善。

注释

①卢俊：《浅析苏教版〈唐诗宋词选读〉教材设计特点》，《语文教学与研究》，2011年第2期。

②于扬：《让画意与诗情相得益彰——谈苏教版〈唐诗宋词选读〉的插图》，《扬州教育学院学报》，2008年第2期。

③黄厚江：《领略古代散文的美丽风景——高中语文选修教材〈唐宋八大家散文选读〉编写思路及教学建议》，《古典文学知识》，2006年第4期。

④冯为民：《谈谈苏教版〈现代散文选读〉中的“资料链接”》，《中学语文教学》，2008年第9期。

⑤陈兴才：《从“强体验”看语文教材选编的反经典倾向——就苏教版高中〈现代散文选读〉教材与编者商榷》，《语文教学通讯》，2011年第2期。

⑥⑦邓拓：《高中语文选修课小说部分教科书评价研究》，华中师范大学，2012。

⑧宗华：《〈中外戏剧名著选读〉内容评析》，《新语文学习》，2010年第6期。

⑨陈卫华：《苏教版〈写作〉选修教材分析与教学设计》，《现代语文》，2012年第1期。

⑩朱兵：《关注“旁注”——苏教版〈史记选读〉教学建议》，《教学与管理》，2011年第8期。

？輥？輯？訛乔德平：《关于苏教版〈史记选读〉中的若干问题》，《文教资料》，2012年第3期。

？輥？輰？訛毕晓祥：《论如何有效设置高中语文选修课程》，《科学大众》，2011年第3期。

？輥？輱？訛陈亚：《苏教版高中语文选修课开设现状研究》，《江苏教育学院学报》，2008年第2期。

？輥？輲？訛刘敬珍：《〈唐诗宋词选读〉导入探究》，《文理导航（中旬刊）》，2011年第11期。

？輥？輳？訛刘敬珍：《〈唐诗宋词选读〉拓展性教学尝试》，《科技视界》，2013年第7期。

？輥？輴？訛司庆强：《“一体双翼”：〈唐诗宋词选读〉对话生成的教学策略》，《新语文学习》（中学教学），2010年第1期。

？輥？輵？訛张翼：《浅议如何进行〈史记·选读〉的有效教学》，《文教资料》，2011年第19期。

？輥？輶？訛张敏：《〈史记·选读〉的立体教学法尝试》，《新课程》（教研版），2010年第7期。

？輥？輷？訛石群英：《〈史记·选读〉》多样化教学方式例谈，中学语文教学，2007年第11期。

？輦？輮？訛黄艳：《打开文言文学习的另外一扇窗——以课本剧带动〈史记·选读〉学习》，《科技信息》，2010年第35期。

苏教版高中语文 篇12

一、现阶段苏教版高中语文选修课教学中存在的问题

1. 学生在对选修课学习内容的选择上没有话语权

高中语文课程的相关标准在对于高中语文选修课概念的概括上已经表示得很清楚了, 也就是说选修课课程内容的选择与规划需要在依据课程目标的基础上紧密结合学生的实际需求和学习水平, 而且高中语文选修课也不应该沦为必修课的补充内容和为了应付高考而开设的课程。教育工作者需要对学生在选修课的选择上给予适当的引导和帮助, 切实保证学生在对选修课内容选择中的主体地位。相关的教材编写者应该也对实际教学工作中语文选修课的设置中预计会产生的问题有一个清醒的认识, 但是在实际工作中苏教版高中语文选修课教学的情况又是怎么样的呢?

目前, 国家批准出版的选修教材有很多, 学生找到感兴趣的应该并不难, 因此, 哪怕教师不可能做到完完全全的统筹兼顾, 也要最大限度地保证学生对课程内容的独立选择。但实际情况是, 学生在对教学材料和课程内容的选择上完全处在一种被动接受的地位, 对教材和课程内容的规划与安排往往由学校全权决定。教材和教学内容已经是事先由学校定好的, 教师在进行语文选修课的教学过程中其实也只是以选修课之名, 行必修课之实, 导致原本应围绕学生的兴趣导向来进行的高中语文选修课教学变成纯粹围绕高考这个目标, 使所谓的“选修课”名存实亡。在高考的这种大环境下, 学校在对选修教材的选用上必然是紧跟高考方向的脚步。本来就已经变为的“选修课”又受到额外的打击——“选修课”只会出现与高考有关的内容。

2. 教学手段陈旧呆板

高中语文选修课程教学的教学内容往往是和科学、合理的教学方法息息相关的。以保证共同基础为前提, 教师对学生的兴趣和个性发展进行适当的引导, 指导学生对自己的发展方向进行独立规划。在这种理念的指导下, 教师应当通过科学、合理的教学方法对学生的综合语文素质进行培养, 并且推动学生的个性化发展。

在实际的高中语文选修课程教学中, 教师往往在教学方式上仍然沿用传统上陈旧呆板的模式, 由教师对学生进行知识的灌输, 或者是学生完完全全地自习, 这实际上是与新课标的种种要求与精神严重相悖的。从根本上讲, 教学内容的统一性导致教学方法的单薄和重复, 由于高考的束缚教师往往无法最大限度地发挥学生应有的主观能动性, 在对学生语文知识结构的构建上更注重系统性和统一性, 以更好地为高考服务。这样一来, 不仅不利于学生学习兴趣的培养, 其个性化发展也失去了根基。

二、落实好苏教版高中语文选修教学的思考

1. 深入理解课标, 更新教学理念

为了切实地全面、深入地理解新《语文课程标准》, 教师首先需要对选修课本身有清晰的认识和理解。新课程的注意力更多地放在对一个人的自身发展上, 这就为教师在对教材和教学内容的选用上提供了更大程度的支持。新课程中, 语文这门学科本身的基础性和实用性被表现得更为明显, 同时对学生人文精神的引导也给予了更多重视。相比其他传统的教材, 这套教材散发出更为浓郁的人文气息。在实际的教学活动中, 教师需要侧重对学生独立思维能力的培养。比如, 在教授《史记》的教学过程中, 教师可以引导学生树立正确的历史观念, 详细考证、秉笔直书的精神以及自尊、自爱、自强的生活态度。

2. 以高考的实际需求为出发点

高中语文选修课程的开展应当是以学校的办学水平、教师的教学能力以及学生的综合素质为依据的。语文课程标准已经旗帜鲜明地表示语文课程的评价不应当过于注重评价本身对学生的选拔作用。但是, 在高考的压力下, 考试评价的选拔作用未有丝毫的改变——不管怎么说, 整个高中三年的学习从某种程度上说都是为了高考而服务的。所以, 我们需要开发出一种把选修课程与高考相结合的模式。

参考文献