苏教版必修三《语文》

苏教版必修三《语文》（精选12篇）

苏教版必修三《语文》 篇1

从2006年9月至今,高中三年,苏教版高中语文必修教材使用第一次画上了一个句号。值此之际,作为一个基层教研员,作为一个在三年中自己要学会正确使用并要指导一线教师正确使用苏教版高中语文必修教材的教研员,有话要说:苏教版高中语文必修教材有太多不尽如人意之处!

一、编排方式逆反传统,让语文教学左右为难

苏教版高中语文必修教材的最大特点是编排方式一反传统习惯,以专题作为文本编排单位,并有意识淡化文体。这种编排方式新、奇,但问题也相伴而生。

1. 按照专题编排,让文本教学偏重人文性远离工具性

语言是人类进行思维和交际的工具,语言具有工具性;语言是人类的心声,语言具有人文性。语文的工具性和人文性的统一已经是一个广泛达成共识的结论。一般而言,文本学习强调的是工具性(技术性、技能性)和人文性(作品表现出来的价值判断和审美取向)的统一,文本教学应充分关注技术和人文两大元素。

但从苏教版高中语文必修教材的编排看,过于注重教材的专题思想内涵让必修教材的教学无法把语文的工具性和人文性相提并论。这导致了不少教师在课堂教学中,只注重学生情感、态度与价值观的培养,只关注“人文性”,忽略了“双基”目标的落实。课堂教学普遍有滑向“人文课”的现象。

这种导向不足取。语文课毕竟不是思想品德课,作为语文课,应该落实语文知识技能,在落实语文知识技能的过程中培养学生情感、态度和价值观。语文课绝不能“得意忘言”。我们开设语文课的目的是为了提高学生理解和运用母语的能力。如果丢了这些,那就不是真正意义上的语文课。

特别是这种专题编排方式与文体写作应有的技术指导出现了严重错位,使得每个专题后面附着的“写作指导”显得牵强附会。苏教版必修教材偏重于情感态度与价值观的引导,过少关注语文的知识与技能。在这一点上,苏教版与人教版,是务虚与务实的区别。

2. 文体错乱编排,让教学拄着拐棍跳舞

传统的文本编排方式是文体分类编排,最经得起时间检验的人教版一直坚持这种教材编排方式。这种方式便于文体教学,便于一线教师的教学操作,符合学习的认知规律。而苏教版高中语文必修教材反其道而行之,打乱文体,以主题内涵的统一性来编排文本。这样安排导致每一个专题糅杂了多种文体,显得不伦不类。如必修三第二专题“号角,为你长鸣”统领的篇目有:《〈指南录〉后序》《五人墓碑记》《品质》《老王》《离骚》《致西伯利亚囚徒》《啊,船长,我的船长哟》等。古文、中外小说、古代诗歌、外国诗歌等相交错。看起来像一锅杂烩,或是一份拼盘。

文体的不统一,文体知识的错杂,今天古文,明天小说,后天再变诗歌,势必导致教学的跳跃性加大,加重了学习的断续感,让一线教师拄着拐棍跳舞,这符合教学的规律吗?

苏教版教材编写组个人的阅读及欣赏个性彻底扰乱了教材编排要求的教材的系统性和知识的网络性。

二、内容结构比例失调,教材质量多有瑕疵

1. 古诗词数量偏少,不利于学生文学素养的提高

人教版:共精选29首古代诗词,作者涉及屈原、曹植、陶渊明、谢朓、李白、杜甫、白居易、李商隐、陆游、李煜、苏轼、辛弃疾、柳永、李清照、姜夔等15人,并有《汉乐府》《古诗十九首》《诗经》等,覆盖面较广,以最优秀的诗作完整体现了中国古代诗歌“诗经——楚辞——汉乐府——魏晋诗——唐诗——宋词(包括宋诗)”的发展脉络。

苏教版:共选10首古代诗词,作者涉及屈原、李白、杜甫、白居易、李商隐、李煜、晏殊、苏轼、辛弃疾、柳永、李清照等10人,选择范围只局限在唐诗宋词。

相比较而言,苏教版高中语文必修教材在古诗词选编上有两个问题:一是选取的篇幅数量上偏少,不利于学生古诗词素养的积累提高;二是选编的范围有些偏狭,没能体现出中国古代诗歌的发展脉络,只在局部表现了中国古代诗词的高峰成就,学生的阅读及认识视野有局限。如极富成就的宋诗,苏教版教材就视而不见。而江苏省2008年高考考纲明确规定了古代诗词鉴赏的范围是“唐宋诗词”。

2. 古文与其他文体交叉编排,忽视了古文的特殊教学要求

古文因其语言的特殊性决定了其教学方式的独特性。正因为如此,人教版一直采取单元的编排方式,以方便教师教学操作。这一点经过历史的检验是合理的、科学的,是教师欢迎的。但苏教版教材却无视这一经过实践检验的编排模式,一改单元编排方式,而与其他文体交织编排,现代文和古文混合,你中有我,我中有你,把小说、诗歌、散文、古文等硬煮成一锅粥。如必修四第一专题“我有一个梦想”的选文:《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《在马克思墓前的讲话》《我有一个梦想》《〈黄花岗七十二烈士事略〉序》等5篇文章,且不说这几篇文章是否都能从属于“我有一个梦想”这一思想内涵,仅就文体而言就够人惊诧的了,古代议论散文、外国悼词、外国演讲词、近代序文等多种文体交错,让人眼花缭乱。

古文的语言现象与现代文不同,古文教学的任务与现代文也不同,在组织教学的时候,教学任务的界定与教学环节的设置都有特殊性,很难想象,教师在两周的时间内,要教学古代议论散文、外国悼词、外国演讲词、近代序文等多种文体。这种随性实难令教师接受。

3. 名著阅读引导不力,内容编排与高考要求严重错位

2008年江苏高考要求对选修历史学科的考生增考15分的“名著阅读”,主要有10部作品:《三国演义》《红楼梦》《呐喊》《家》《边城》《欧也妮·葛朗台》《老人与海》《女神》《雷雨》《哈姆雷特》等。

江苏的这一要求很突然,是在2008年2月份正式提出的,距高考只有三个多月。这一近乎儿戏的突然要求在师生的质疑中被“这些名著篇目在《附录》(《教学大纲》)上有规定这一牵强解释挡了回去。15分的考查要求,3个月的准备,10部厚厚的名著,无疑是一座大山压在了学生头上。

名著阅读需要考查,这一点毋庸置疑,说到底江苏的这一做法是照搬了全国教学大纲的要求。但是,人教版教材在高中伊始就在5册必修教材中有意识、有计划、有序列地给学生安排了“名著导读”,让学生有所准备,有所积累,有所备考。而苏教版必修教材从来就没有就名著阅读考查给学生一个说法,2008高考前3个月冒然提出,面对各方怨言,江苏回应牵强。

对比两种教材对名著阅读的重视及具体引导:

人教版教材:(每册教材中都安排的“名著导读”,共10部)

必修一“名著导读”:《论语》《大卫·科波菲尔》

必修二“名著导读”:《三国演义》《巴黎圣母院》

必修三“名著导读”:《家》《高老头》

必修四“名著导读”:《莎士比亚戏剧》《谈美》

必修五“名著导读”:《红楼梦》《堂吉诃德》

人教版必修教材还在选文中涉及了以下名著名篇:鲁迅作品7篇,《红楼梦》《老人与海》《雷雨》《哈姆雷特》《水浒》《边城》等。

苏教版教材:“名著导读”无。

苏教版教材在选文中只涉及了以下很少的名著名篇:鲁迅作品3篇,《红楼梦》《边城》《雷雨》等。

两厢比较,苏教版教材对名著阅读的引领与江苏高考要求之间是不对等的,相对于人教版名著阅读计划的明晰、内容的序列安排和高考备考方向、备考内容的明晰,苏教版在名著阅读上对学生的硬性要求显然欠缺人文关怀,官本位意识是否太强了些?

不以学生为本,而以编写人员为本,不能不给人自以为是的嫌疑!如江苏高考规定考郭沫若的《女神》,教材中根本没有选编任何篇目,就在高考中要求考查;如高考规定考鲁迅的《呐喊》,而五册必修只选编了鲁迅3篇文章,且没有一篇选自《呐喊》,《祝福》选自《彷徨》,《拿来主义》选自《且介亭杂文》,《记念刘和珍君》选自《华盖集续编》。

这能说是科学合理的教材编排吗?这能说是负责任的教材吗?

4. 探究学习只闻其声不见其形,探究能力培养浮于空泛

人教版在每册教材中都安排了“梳理探究”方面的内容,以文化研究为定位,以培养学生的研究兴趣为方向,延展教材知识,整合教材资源,并次第展开,以培养学生的探究能力。

这一点只要把人教版与苏教版教材作以对比,意思自明。

人教版的探究内容安排:

必修一:优美的汉字;奇妙的对联;新词新语与流行文化

必修二:汉语成语;修辞无处不在;交际中的语言运用;姓氏源流与文化寻根

必修三:文体与语体;逻辑与语文学习;文学作品的个性化解读;语文学习的自我评价

必修四:诗词格律;文学长河;走近文学大师;影视文化

必修五:文言词语和句式;古代文化常识;有趣的语言翻译;理科中的语文

苏教版的探究内容安排:无。

课程改革的一个重要方面是学习方式的改革,而学习方式变革的一个重要方面是探究学习能力的培养。世易时移,人教版教材与时俱进,以具体的“梳理探究”这一具体内容进行具体落实,而苏教版在这方面的粗疏无疑让探究能力的培养成了一句空话。

5. 国外选文过多,有舍本逐末、崇洋媚外之嫌

中国文学的浩瀚与中国文化的博大世人共知,我这里表述此意不是反对选取国外作品,但五册必修教材一百来篇文章,选谁不选谁,其选编意图与文本呈现必然表现其良苦用心。在对待国外选文上,人教版与苏教版再次表现了较大不同。

苏教版5册必修共112篇(首),国外30篇(首),占27%。

人教版5册必修共109篇(首),国外18篇(首),占16%。

比较的结果是:苏教版国外篇目数量偏大,甚至苏教版必修二和必修五中的国外选文已经分别占到了1/3。一本高中生语文教材需要近30%的外国选文吗?一个中学生的文学视野需要那么大的国际阅读空间吗?为什么中国诸如鲁迅等那么多优秀作家的篇目被挡在教材选文之外?国外选文近30%的份额让人觉得教材编写组的专家夸大了国外作品的阅读价值!

当学生的母语基本知识结构和语文能力还需要提高的时候,把时间和视野过多关注到国外选文,这是一种舍本逐末,还有一点崇洋媚外之嫌。编写专家的个人偏好和学识不应轻率甚至固执己见地强加于学生身上!中学生的文学视界不应无限大,文学熏染也不应囫囵吞枣,毕竟,他们还不是“大学中文系学生”!

三、写作指导安排随性、散漫,让作文教学繁杂紊乱

与人教版教材写作指导相比,苏教版教材的写作指导最大的问题是:不系统,东一榔头,西一杠头,作文教学让一线教师难以操作。

我们先比较人教版和苏教版各五本必修教材在写作指导的编排上有着各自怎样不同的构设。

人教版:在五册必修教材中,写作指导被按照秩序细化为两大序列(记叙,议论),两个层级(基础等级,发展等级),二十个写作技术专题。

必修一:心音共鸣,写触动心灵的人和事;亲近自然,写景要抓住特征;人性光辉,写人要凸显个性;“黄河九曲”写事要有点波澜

必修二:学习描写;学习抒情;记叙的角度;叙议结合的写法

必修三:选择议论的角度;论据的选择和使用;论证方法;写作中的虚构

必修四:横向展开议论;纵向展开议论;了解反驳的途径;作一点辩证分析

必修五:怎样写得深刻;怎样写得丰富;讲究文采;怎样写得新颖

苏教版:写作指导在五册必修教材中随性、散漫

必修一:激活我们的诗情(激活情感在诗歌创作中的作用);鲜明的观点是议论文的灵魂;夹叙夹议,枝繁叶茂;写难状之景如在目前

必修二:用墨如泼与惜墨如金(详略安排);恰当选用叙述的角度;准确、及时与便捷(消息与通讯的写作);看好处,说门道(鉴赏文的写作)

必修三:生成诗歌的意象(如何写诗歌);写出人物鲜明的个性;为观点提供有力的支撑

必修四:让说理更令人信服;要有描写意识;文学短评的写作;演讲稿,写给听众

必修五:说明要说得清楚明白;写出你的真情实感;学会分析;让你的认识更加深刻

就语文而言,写作特别是不同文体写作要求系统的写作技术指导,并要求相关写作技术知识的系统性和写作技术指导的延续性。比较而言,人教版的写作编排有着科学合理的安排脉络,有着清晰连贯的指导秩序。比起人教版布局科学、知识连贯、指导全面的写作指导体系,苏教版的写作指导编排显得过于随意:

一是写作指导的排序紊乱无序。人教版的写作指导编排必修一和必修二是写人叙事,必修三和必修四是议论说理,必修五是写作提高:深刻、丰富、有文采、新颖。按照由浅到深、由写人叙事到抒情议论、由基础等级要求到发展等级要求等合理的逻辑顺序,是以一种金字塔模式构设的。而苏教版的写作指导明显以散状呈无序编排,逮谁说谁,东一榔头、西一杠头,着实没有头绪。

二是同一文体写作指导跨越多本教材,教学操作相当困难。这一点尤其令人觉得不可思议。如议论文的写作指导,人教版集中以必修三和必修四两本教材连续对议论文写作的各个技术要点作不间断的连贯指导,体现了布局的科学、知识的连贯、指导的全面。而苏教版让人丈二和尚着实摸不着头脑,对议论文的写作指导,必修一第二个写作指导是“鲜明的观点是议论文的灵魂”;必修二第四个写作指导是“看好处,说门道(鉴赏文的写作)”;必修三第三个写作指导是“为观点提供有力的支撑”;必修四第一个写作指导是“让说理更令人信服”;必修五第三个写作指导是“说明要说得清楚明白”“学会分析”。一种文体的系统写作指导竟然跨越五本书,横亘高一、高二近乎两学年,且中间间杂叙事、描写、文学短评等其他文体的写作指导,这种跨度只有苏教版有,也只有苏教版敢这样安排。

这样编排,让教师如何进行作文教学操作呢?如必修三,按照教材编排,教师要完成三个作文教学与指导,即:诗歌写作→写出人物的个性→为观点提供支撑;再如必修四,按照教材编排,教师要完成四个作文教学与指导,即:学会说理→如何描写→文学短评写作→演讲稿写作。这种安排实在让人找不着北!这种紧随专题思想内涵的写作指导编排,让教师对一种写作文体的写作指导时断时续,极不系统,极不连贯;让学生对同一写作文体的训练常常是浮光掠影,甚至是支离破碎!

换作教材编写专家,他们又如何合理安排自己的作文教学?我想不出他们有什么科学合理的教学方式可以向一线教师建言!

三是写作指导和文本编排油水分离。因苏教版文本编排从属于思想专题,文本的文体属性被彻底打乱,而写作指导又要求着具体的文体特性和技术性,因而每个小模块(单元)的写作指导与专题的粘合就像两张皮,不能合二为一。就像油水分离。如必修二第一专题“珍爱生命”的写作指导安排的是“用墨如泼与惜墨如金(详略安排)”,而本专题的几篇文本是《我与地坛》《最后的常春藤叶》《假如给我三天光明》《鸟啼》,这几篇文本集中表现的主题是关于生命的思考,而写作指导是关于详略安排。问题是:这几篇文章其叙述的突出特点是详略的使用吗?

教材改革是必要的,但教材改革不能为了改革而单纯求新求异,改革不能违背科学,不能不顾规律。江苏2008高考模式本已民怨群起,再加上令一线语文教师群起攻之的教材模式,现状令人担忧。

苏教版高中语文必修教材,一份不及格的答卷!

苏教版必修三《语文》 篇2

选择题

下列各项中加点的字词注音不正确的一项是

A.绯红fēi 纤绳xiān 诅咒zǔ 翩然而去piān

B.簇新cù 骸骨hái 淤滩yū 远离尘嚣xiāo

C.干瘪biē 颓垣yuán 脸颊jiá 熠熠生辉yì

D.罡风ɡānɡ报酬chóu 载负zǎi 擎一把火qínɡ

填入下列各句横线上正确的词语的一项是

①当我们踏上玲珑的小桥，落叶在脚下沙沙作响，就象忧伤的奏鸣曲中那结尾的，令人难忘的三声中部，招来了那么多的__，那么多的回忆。

②大自然的季节的__，促使着新生事物的成长。

③这是乡村婚嫁的季节，时不时有一阵小提琴传到这里，飘到金黄的树冠下，飘到__的草坪上。

A.思索 变换 安静 B.思索 变幻 寂静

C.思绪 变幻 安静 D.思绪 变换 寂静

下列句子编为四组，排序最合理的一组是

①细雨如烟，桥上不时有人打着雨伞走过。②生平到过不少有名的风景区，但在我的脑子里的印象最深的还是我家乡门前的小溪。③对岸的红棉树开花了，燕子在雨中飞来飞去，还有一阵一阵的风，吹来了断续的残笛……④春天，春水涨满，桥的两孔像是一对微笑的眼睛。

A.②①④③ B.①④②③ C.②④①③ D.④③①②

下列各句中的标点符号使用正确的一项是

A.春天，乘着温湿的微风探首窗前问讯我的健康情况了。“谢谢你，可爱的春天”，我说。

B.然而，这里最美的是冬天。看吧：四野茫茫，白雪覆盖的房舍安然入梦。

C.有人称普希金为俄罗斯诗歌的太阳，也有人把阿赫玛托娃比作俄罗斯诗歌的月亮。

D.于是，我们开始理解那个客死远方巴黎的人的深沉的郁闷：久别经年，他只能依稀记得“国内唱的歌”。

下列各句中没有语病的一项是

A.在竞争激烈的中国汽车市场上，韩国的现代汽车公司已成功地跻身最受欢迎的外国品牌。

B.我国第一份《国家风险分析报告》将于11月中旬对外发布，这意味着出口企业将可以获得全球近60多个国家的风险状况分析。

C.中国是一个高度开放的经济体，中国的发展证明，一个总量很大的经济体可以在经济全球化中扮演积极的角色。

D.备受瞩目的神舟六号返回舱开舱仪式近日隆重在北京举行，搭载神舟六号上太空的8大类64件珍贵物品从舱中取出。

下列有关文学常识表述不当的一项是

A.闻一多，是我国新诗格律的最早探索者和创建者之一，他要求新格律诗有三美：音乐的美、绘画的美、建筑的美。

B.艾青善于从绘画、雕塑、音乐等多种艺术中汲取营养，增强了新诗的表现力，对中国新诗的发展起到了重要作用。

C.阿赫玛托娃，是二十世纪屈指可数的苏联杰出的女诗人之一。联合国教科文组织曾把她的百年华诞之年定为阿赫玛托娃年，以纪念这位“把人带进一个美好世界”的“诗歌语言的光辉大师”。

苏教版必修三《语文》 篇3

阅读下面作品，完成1～4题。

对一条小路的怀念

梁化乐

多年前深秋的一天，在温州仙岩去清凉禅寺的路上，我和当地一位挑矿石的农民结伴而行。

上山的道是石阶路，步步登高。石阶路的两边布满了水泥修筑的青白色的椅子坟。椅子坟一座接一座，形状大小都差不多，挤挤挨挨地充斥着台阶路旁的一点点壅塞得狭小的空间。坟前的小墓碑上镶嵌着墓主人生前的照片，大多都笑意盈盈、志得意满。我一边走一边看，要不是有挑石人做伴，走在这样的路上，心里会觉得瘆得慌，生怕哪座墓门突然打开，伸出一只手拉住我的衣角，要同我聊点什么。

“快了，越往上越少。”挑石人看出了我的不耐烦，轻声安慰我。

果然，二三里上去，坟墓渐渐稀少，大片的橘树展现在我的面前，我长出了一口气。

“活人也会被死人压抑。”我说。

“天天挑石，一天两趟，已经没了感觉。”他说。

“是啊，你一天同他们碰两次面，都成熟人了。”我开了句玩笑。

爬到半山，台阶路消失，进入一条山间沙石小道。穿过一片天然的草群，小路拐进一片树林。刚走进林子，我不由地停住了脚步。挑石人有点不解，也跟着我停了下来。

一条铺满落叶的小路蓦地出现在我的面前。

这肯定是在我的梦中出现过无数次的那条小路，今天以这样让我无比讶然的方式突然露面，这不禁让我心中惶惶。我做过无数次关于一条小路的梦：那条小路落满秋叶，落在深山之中，安详而静美。梦中的小路飘忽不定，不知是在南方还是北方。我在那条小路上悠闲漫步，细细体会着美对我的恩赐。梦醒后，总以为美在虚幻之中，现实中恐怕不会有吧。不像现在它来到我跟前。

眼前的这条小路不过一米多宽，紧贴着一面长满苔藓的山崖。山崖上生长着很多叫不上名字的大树小树。在秋风的催促下，树们正抛撒着自己已经成熟的叶子，那片片树叶自由自在地飘向自己的归宿之地。

小路任其缤纷的落叶落在自己的胸膛上，它坦然接受落叶的回归。虽有挑石工来回踩踏，但并无大碍。原来的沙石路路面已经看不见，路上只见片片斑斓落叶。它们大小不一，形态各异。底层稍稍卷曲，色泽暗淡，那是先落的；上面的依然舒展，带着鲜润的光泽，那是刚刚从树梢飞下的。它们并不挤压，只是松松地铺着，已经有了一定的厚度。

“歇得怎样了？快走吧。”挑石人说。

这时，我才意识到挑石工还站在我身边，我有点不好意思地说：“对不起了，你先走吧，我想再歇一会儿。”

挑石人同我道了别，然后独自沿着落叶小路往前走去。他的一双穿着草绿色解放鞋的大脚“嗵嗵”地踩在落叶上。他的步子很大很急，没有顾及到脚下那些落叶。他要赶着去挑矿石，那是他的生计。

挑石人远去了，小路又恢复了原来的宁静。我的目光又落回到这条小路上来。小路上树叶的色彩深浅不一，依然绚烂。它们或深红，或深褐，或黄中带点绿，或绿中带点紫，的确找不到相同的两片树叶。这是大自然给我们的启示吗？我弯腰拾起一片树叶，这片叶子从中心到边缘同时呈现好几种颜色，犹如苏绣的用线，深浅有致。变化之细微神妙，让我感叹不已。这些落叶，长在树上时生机勃勃，在风中吐纳，在雨水中沐浴，现虽已脱离母体回归泥土，却仍以最后的灿烂显示自己的绝望之美。

或许它们并不绝望，绝望一词只是我的主观臆想。它们完成了自己从春到秋的使命，在秋风劲吹中潇洒飘落。它们在空中飞舞盘旋之过程，恰是对生的回味，对死的礼赞。一地落叶一地诗，千姿百态胜春时。美不胜收的仙岩小路，你让我心生无限敬畏。

回想刚刚走过的那条布满椅子坟的台阶路，我对温州人的生死观，不禁暗自哂笑。花巨资建造椅子坟是对死亡的惧怕，是对生的纠缠，是旧观念的肆虐，这让我感到可叹可悲可怜。

犹豫再三，我终忍不住从那些美丽的落叶上走过去。我不是挑夫。我怕惊扰了落叶们的飘零之梦。于是，我踩着路边凸起的石块，像在南雁荡山小溪上走踏步石一样小心地走过这约有百米的落叶小径。

1. 在写小路前，作者花了较多笔墨描写椅子坟，这样安排有何用意？

2. 文中写挑石工比较分散，请统观全文，简要分析挑石工这一人物形象。

3. 如何理解文中画线句子“今天以这样讶然的方式突然露面，这不禁让我心中惶惶”的含义。

4. 本文写了落叶小径，请结合文本内容探究其中的深刻意蕴。

【解题点拨】

1. 本题考查的是“分析作品结构，概括作品主题”，能力层级为C级。解答此类题目要“注意作品的整体构思、贯穿线索，以及各个部分和各个方面之间的关联和安排”，既要分析这些文字本身表现了什么，它对表现主题的作用，也要考虑到它与下文的关联。

2. 本题考查的是“欣赏作品的形象”，能力层级为D级。解答此题必须先找出散在文中不同地方描写“挑石工”的文字，其次必须了解“挑石工”不是主要人物，作者塑造这一形象是为了表明温州人的生死观，与“我”的生死观形成对照。

3. 本题考查的是“体会重要语句的丰富含意，品味精彩的语言表达艺术”，能力层级为D级。解答此类题目一般需抓住句子中的关键词，理解分析关键词的含义，从而突破全句。本句中的关键词有“讶然”“惶惶”，结合具体文字，分析理解“讶然”“惶惶”的原因，也就理解了全句。

4. 本题考查的是“从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴，以及内含的民族心理和人文精神”，能力层级为F级。解答此题需关注两个关键词——“落叶”“小径”，要结合文中对“落叶”以及“小径”的描写文字，深入探究并概括落叶的特点、落叶表现出的生死观及自然规律，概括小径的特点、小径对落叶以及落叶的生死观的态度等。

【参考答案与解析】

1. 通过写温州仙岩椅子坟数量多、密度大，以及墓主人用椅子坟象征自己的权利地位，表现自己人生圆满；照应文章最后椅子坟是温州人“对死亡的惧怕，是对生的纠缠，是传统观念的肆虐”的看法；与下文落叶面对死亡的态度和生死观形成对比，为作者批判温州人的错误生死观、升华文章对生死观的思考做铺垫。

2. “挑石人看出了我的不耐烦，轻声安慰我”一句写出了挑石工热情地关心别人，懂得安慰人的特点。

“天天挑石，一天两趟，已经没了感觉”一句写出了挑石工对墓地的“压抑”氛围习以为常，对温州人对待死亡的态度和生死观基本认同。

“挑石人有点不解，也跟着我停了下来”“歇得怎么样了？快走吧”以及“他的步子很大很急，没有顾及到脚下那些落叶”等句写出了挑石工迫于生计，无视“落叶小径”的“安详静美”，对生命和死亡鲜有思考和感悟，浑浑噩噩。

3.落叶小径是“我”穿过天然草群，拐进一片树林后发现的，“我”始料未及，所以“讶然”；作者原来一直认为“现实恐怕不会有的”“美在虚幻之中”的梦中小路竟然出现在眼前，所以“心中惶惶”。

4. （1） 落叶“大小不一，形态各异”，色彩“深浅有致”，变化“细微神妙”，写出生命的终结可以用“最后的灿烂”显示“绚烂”之美。

（2） 落叶“完成自己从春到秋的使命，在秋风劲吹中潇洒飘落”“飞舞盘旋”，是“对生的回味，对死的礼赞”，表明生命终结是自然的规律，面对死亡同样可以做到自由自在、洒脱坦荡。

（3） 落叶“脱离母体回归泥土”是走向“归宿之地”，说明死亡是落叶生命的一种转化，不必畏惧。

（4） “小路任其缤纷的落叶落在自己的胸膛上，它坦然接受落叶的回归”，体现出对生命的自然终结，我们应该理解和尊重。

（5） “铺满落叶的小路”在树林之中，人迹罕至，给人“安详而静美”的恩赐，让人对生命和死亡的美好意境心生无限敬畏。

【生活品质】

阅读下面的文字，完成1～4题。

求 好

林清玄

① 有好多人喜欢讲生活品质，他们认为花的钱多，花得起钱就是生活品质了。于是，有愈来愈多的人，在吃饭时一掷万金，在置衣时一掷万金，拼命地挥霍金钱，当我们问他为什么要如此，他的答案是理直气壮──“为了追求生活品质！为了讲究生活品质！”

② 生活？品质？这两样东西到底意味着什么呢？

③ 如果说有钱能满足许多的物质条件就叫生活品质，是不是所有的富人都有生活品质，而穷人就没有生活品质呢？如果说受教育就会有生活品质，是不是所有的大学生都有生活品质，没有受过教育的人就没有生活品质呢？如果说都市才有生活品质，是不是所有乡下人就没有生活品质？是不是所有的都市人都有生活品质呢？

④ 答案都是否定的，可见生活品质并不是某一阶层、某一地区、或甚至某一时代的专利。古人也可以有生活品质，穷人、乡下人、工匠、农夫都可以有生活品质。因为，生活品质是一种求好的精神，是在一个有限的条件下寻求该条件最好的风格与方式。

⑤ 工匠把一张桌子、一把椅子做到最完美而无懈可击的地步，是生活品质。农夫把稻田中的稻子种成最好的收成，是生活品质。穷人买一馒头果腹，知道同样的五块钱在何处可以买到最好品质的馒头，是生活品质。家庭主妇买一块豆腐，花最便宜的钱买到最好的豆腐，是生活品质。

⑥ 整个社会都能摒弃不良的东西，寻求最好的可能，这个社会就有生活品质了。因此，我们对生活品质最大的忧虑，并不是小部分人的品味不良，而是大部分人失去求好的精神了。

⑦ 一个失去求好精神的社会，往往使人误以为摆阔、奢靡、消费就是生活品质，逐渐失去了生活品质的真相。进而使人失去了对生活品质的判断力，只好追逐品牌，用有名的香水、服装、皮鞋以至名建筑师盖的房子，来肯定自我的生活品质，这就是为什么现代社会名牌泛滥的原因。

⑧ 有钱人从头到脚，从房子到汽车，从音响到电视用的都是名牌，那些名牌多得让人忘记了自己的名字。

⑨ 一般人欣羡之余，心生卑屈，以为那是生活品质，于是想尽方法不择手段去追求，甚至弄到心力交瘁的地步。君不见被警察抓到的大流氓乃至小妓女，戴劳力士，开进口车，全身都是名牌吗？

⑩ 真正的生活品质，是回到自我，清楚衡量自己的能力与条件，在有限的条件下追求最好的事物与生活。再进一步，生活品质是长久培养求好的精神，因而有自信、有丰富的心胸世界：在外，有敏感直觉找到生活中最好的东西；在内，则能居陋巷而依然创造愉快多元的心灵空间。

11 生活品质就是如此简单；它不是从与别人比较中来的，而是自己人格与风格求好精神的表现。

（选自《林清玄散文集》，有改动）

1. 文章题目“求好”的含义是什么？请结合全文简要回答。

2. 请结合上下文，回答第③段作者主要阐明了什么观点。

3. 本文在写作上有哪些特点？请分条作简要分析。

4. 作者在文中提到“对生活品质最大的忧虑”，作者的“忧虑”是什么？请结合实际谈谈当今社会我们应追求怎样的生活品质。

【解题点拨】

1. 本题考查的是“体会重要语句的丰富含意”，能力层级为D级。解答此类题目不能大意，不能仅仅解答一个词语的含义，因为这个词是文中作者主要观点所在，因此要结合全文来回答。

2. 本题考查的是“概括作品主题”，能力层级为C级。本段文字一连用了三个设问句，再结合上下文，对这几个问题的回答在第四小节，很快便能概括出作者在本段的观点。

3. 本题考查的是“分析作品体裁的基本特征和主要表现手法”，能力层级为C级。分析写作特点应考虑修辞、句式、常见表现手法、语言特色等。

4. 本题考查的是“从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴”和“探究文本中的某些问题，提出自己的见解”，能力层级为F级。前者“要求从时代背景、人物形象、环境氛围、细节描写、语言表达等方面切入探究”，后者“要求立足自我，感悟和体验文本，独立思考，发表看法。”

【参考答案与解析】

1. “求好”的含义是追求一种好的生活品质，是在一个有限的条件下寻求该条件最好的风格与方式；是回到自我，清楚衡量自己的能力与条件，在有限的条件下追求最好的事物与生活。

2. 作者一连用了三个“如果说……”的疑问句式，主要阐明了生活品质并不是某一阶层、某一地区、或甚至某一时代的专利；不同阶层、不同地区、不同时代的人们都可以有生活品质。

3. （1）表现手法上：①排比、设问等修辞手法的运用；②举例、对比、假设等说理方法的运用，如文章第③⑤小节运用假设、排比、举例等手法来阐明观点。文章还运用对比手法将“求好”与摆阔、奢靡、消费进行比较来阐明自己的价值观。（2）语言平易、质朴，通俗易懂。

4. 作者的“忧虑”是社会上大部分人失去求好的精神。当今我们应具有一种求好的精神，应在一个有限的条件下寻求该条件最好的风格与方式；不能错误地认为摆阔、奢靡、消费就是生活品质，不以名牌来肯定自我的生活品质。应回到自我，清楚衡量自己的能力与条件，在有限的条件下追求最好的事物与生活。长久培养求好的精神，使自己有自信，有丰富的心胸世界：在外，有敏感直觉找到生活中最好的东西；在内，则能居陋巷而依然能创造愉快多元的心灵空间。

【灾难文化】

阅读下面的文字，完成1～3题。

记忆灾难也是累积文化财富

柯倩婷

冯小刚的《唐山大地震》是典型的中国式灾难故事片。电影巧妙地通过亲情的离合来诠释灾难带来的痛苦，催泪的同时售卖廉价的亲情安慰剂。电影的结局，女儿埋藏了三十二年的对母亲的恨，融化为忏悔的泪水。这种浪漫抒情的灾难叙事，以虚幻的和解、团圆、安顿来逃避现实与心灵的重负，无助于我们理解灾难、治愈创伤。那些忘却了真实与残酷而粉饰太平的故事，就像一场覆盖了坑坑洼洼的烂路的大雪，积雪融化之后道路加倍泥泞。

灾难的毁灭力量在于它不仅摧残生命、夺走我们熟悉的家园，更在于它摧毁了我们对世界的信任，拆解了生命意义得以确立的信仰。灾难带来的创痛并不因遗忘得以抚平，而是潜藏在幸存者的内心最深处。对灾难的记忆应直面这个“伤口”，只有理解灾难，才可能有勇气去面对灾难，从而治愈创伤。如果幸存者的经历不为自己所理解，或者不为聆听者所认同，他就会如祥林嫂那般变得加倍恐惧与麻木。

万万千千幸存者的记忆以什么方式保存，又以什么方式为后世的人们所记起呢？个体的记忆一定要发生在集体的情境中，否则就等同于做梦。记忆如果要产生意义，就需要有人听到。因此，灾难记忆如果仅是幸存者的独白，会很快消失；它需要成为“集体记忆”，在社会框架中获得意义。历史事件要转化成为社会的“集体记忆”，就要进入到“文化记忆”的循环之中。只有幸存者的记忆进入了文化，例如口述历史、纪念馆、博物馆、纪念活动、文学、电影等等，它才开始进入“文化记忆”的循环，并为后辈所记起。“文化记忆”的方式越具有震撼力和创造性，越有可能在历史中留存，并获得丰富的意义。

物证是激活记忆的最有力量的媒介。印度的英迪拉·甘地纪念馆展出了她和儿子被刺杀时的血衣；南京大屠杀纪念馆有从“万人坑”中挖掘出的遇难者遗骨；二战期间纳粹党卫军屠杀了奥拉都尔的六百多名村民，战后法国政府保持了该村的原貌，没有进行修复，只是在村口立了一块写着“记住”的牌子。血衣、尸骨与废墟并不美丽，但真实而有力。

对于我们正在经历的灾难，我们在震惊之后，又该如何去面对，如何去记忆？关于汶川地震，我的一些艺术家朋友是这样记忆的：把遇难的孩子的名字刻在孩子们喜欢玩的弹珠上；收集死难者生前的用品、照片、文字，辅以他们的生平资料，让他们的生命变得丰富，而不仅仅是死难数字中的一个。这样的记忆方式，让我想起德国的艺术装置《绊脚石》：把二战时犹太受难者的名字和他们的生卒年月刻在黄铜上，将城市街道的砖头翻开，换上这些刻有名字的石头。

没错，灾难是人类发展的“绊脚石”。暂停赶路的脚步，关注脚下的“绊脚石”，倾听那些逝去灵魂的声音，尊重灾难记忆的文化价值，我们才不致再次摔倒，才会知道该往哪里走。

（选自2010年第12期《书屋》，有删改）

1. 灾难记忆可以概括为哪几种形式？各有什么特点？

2. 分析作者以冯小刚的电影《唐山大地震》、德国的艺术装置《绊脚石》为例所表明的态度。

3. 作者认为记忆灾难如何才能累积成文化财富？

【解题点拨】

1. 本题考查“筛选并整合文中的信息”，能力层级为C级。筛选并整合文中信息的关键是找准信息区域，准确筛选并加以概括。本题信息要点在第三小节，概括时分两步，先区分出三种记忆，再概括每种记忆的特点。

2. 本题考查“分析概括作者在文中的观点态度”，能力层级为C级。本题的信息区间在第一小节和第五小节，命题人有意将这两个例子并列，实际是要学生加以对照，从而发现作者对两种做法的相反态度。

3. 本题考查“分析文章结构，把握文章思路”和“归纳内容要点，概括中心意思”，能力层级为C级。本题是对全文的一个总体把握，需要总体把握全文的行文思路，理清作者全文依次讲了“对待灾难的正确态度”“灾难记忆的方式”“突出应采取文化记忆的方式”“进一步强调灾难记忆对文化财富累积的作用”。在此基础上依次概括，方能准确答题。

【参考答案】

1. （1）幸存者的个人记忆，特点：存在于个体内心深处，消失快，不易传播。（2）文化记忆，特点：以文化形式保存，可循环。（3）集体记忆，特点：进入社会，在历史中留存。

2. 否定电影《唐山大地震》用浪漫抒情的方式来忘却灾难的真实与残酷，而粉饰太平的文化记忆方式，肯定《绊脚石》直面灾难带来的创痛，尊重灾难记忆的文化记忆方式。

苏教版高中语文必修课本的瑕疵 篇4

一、解释模糊

《阿房宫赋》中的经典名句“族秦者, 秦也, 非天下也”, “族”译为灭族, 从大方向上是对的, 但给学生翻译句子带来了很大的困扰, 灭族秦国是不合适的, 意译为灭掉秦国倒是可以的。“族”在这里不仅是名词作动词, 准确地说是使动用法, 使秦国灭族的是秦王自己, 不是天下的百姓。同上, 《烛之武退秦师》中“越国以鄙远”, 此处把鄙当作动词来处理也是模糊的, 因为整个句子理解为越过邻国把远处的国家当成它的疆界, 所以“鄙”字是意动用法。诸如此类, 新教材在处理时可以更严谨些, 如能进一步明确它们的用法, 会让学生在解题过程中轻松不少, 因为平时练习中意动、使动、为动等都被视为不同的用法。

二、自相矛盾

《师说》中“吾师道也”, 文下的注释是“以道为师, 即学道”。从严格意义和解题技巧上, 这应该是两种不同的用法, 前者是名词的意动用法, 后者解释为学习, 是动词。从语境来讲, 课文要说的意思是不管比我年长的人还是年少的人, 只要他有学识, 他都是我的老师。显而易见, 知识渊博的人才是我的老师, 怎么能把道理当作老师呢?所以, 我认为应该删掉前者用法, 保留后者。“师”, 即学习, “吾师道也”, 也就是我学习道理。又如《季氏将伐颛臾》中的“且尔言过矣”, 对“过”的注释是错, 犯错。“错, 犯错”, 这不是两个完全不同的词性吗?“错”是形容词, “犯错”则是动词, 而在文中应该理解成况且你的话是错误的, 应毫不犹豫地去掉犯错这个解释。同样的情况在《报任安书》中也有“视徒隶则心惕息”, 文本右边把它理解为看见狱卒就惶恐不敢喘气, 而下面对“惕息”的注释却是因恐惧而喘息。学生就提出疑问, 那到底是不喘气还是喘气呢?虽然都是强调恐惧的程度, 但这两种解释不能不说是有天渊之别的。诸如此类的自相矛盾, 虽无大碍, 但却是原则性的错误, 难免会削弱教材在学生心中神圣的地位和影响。

三、前后重复

《始得西山宴游记》中“其隙也, 则施施而行”, 对“其”的注释是公务之暇, 把它替代进句子中就是公务之暇的间隙。一目了然, 意思是不流畅的, 暇和隙是前后重复的, 个人觉得“其”就解释为公务, “隙”解释为闲暇。

四、落实不准

《指南录》后序里有个句子“以资政殿学士行”, “以”后带身份的, 我们一向处理为凭……的身份, 可是它解释为用。再如《五人墓碑记》“买五人之头而函之”, 这个函字一直解释成用木匣子装, 但它翻译成用棺材收殓。虽可能为表尊敬之意, 但小小的头颅用大大的棺材, 实在不符合常情。在我们教授课文遇到这些情况的时候, 总是会很模棱两可地先肯定这个, 后又承认那个。最后只能说, 两种理解皆可打上特殊符号, 这些都会给学生一些不好的误导。

五、用法不当

《阿房宫赋》中“缦立远视, 而望幸焉”, 此处的幸是非常典型的实词。课文给予的意思是封建时代皇帝到某处, 这个义项也很常见, 比如“始皇帝幸梁山宫”, 但此处是指阿房宫的嫔妃望穿秋水时心中的想法。我想她们希望的不只是皇帝过来陪她们谈天说地、喝茶听曲, 她们每个人想尽办法都想得到的是皇帝的宠幸, 因此, “幸”在这里应该明确地解释为宠幸。最近学的《渔父》中, 也有一个句子令大家都很头疼, “安能以身之察察, 受物之汶汶者乎?”其中的“汶汶”翻译为玷辱, 所以对这个“之”就有了“的, 取独”两种理解。许多人在那里争论不休, 但我还是觉得前后两个句子形式相对, 用法相同不是最好的处理吗?因而以前把“汶汶”解释成污浊, “之”同前, 定语后置的标志是最准确的用法。还有《烛之武退秦师》中“若不阙秦”, 把“阙”注音为“jué”, 注义为侵损。而在古汉语字典中注音为“jué”的解释为挖掘, 典型的例句是《郑伯克段于鄢》中的“若阙地及泉, 隧而相见, 其谁曰不然?”而读“quē”的时候才解释为侵损, 因此此处应读“quē”。学课内文言文的目的是在积累一定数量的实词、虚词及掌握各种用法的基础上向课外文言文段落延伸拓展, 如果记忆的是错误的用法, 那么不仅会影响对本篇文章的正确理解, 更会大大削弱鉴赏课外文言作品的能力。

当然, 也有一些修改, 个人觉得是非常有必要的。如《陈情表》中的“不矜名节”的“矜”字, 以前解释为夸耀, 现在修改成顾惜, 顾惜自己的名节就要比夸耀名节更合情合理。《劝学》中的“积土成山, 风雨兴焉;积水成渊, 蛟龙兴焉;积善成德, 而神明自得, 圣心备焉”, 其中的“焉”, 以前前两个理解成兼词, 后一个是语气助词, 而现在下文翻译为圣心的心境由此具备, 显然第三个焉也调整为兼词了, 从排比句的统一形式出发, 这样修改更加合适。这样的例子还有很多, 不再一一列举。

苏教版必修三语文鸿门宴复习学案 篇5

一、文言实词

1.通假字

(1)距关，毋内诸侯 (2)要项伯 (3)愿伯具言臣之不敢倍德也 (4)旦日不可不蚤自来谢项王

(5)令将军与臣有郤 (6)因击沛公于坐 (7)拔剑切而啗之 (8)秋豪不敢有所近

2.古今异义

(1)备他盗之出入与非常也

(2)而听细说，欲诛有功之人

(3)沛公奉卮酒为寿，约为婚姻

(4) 沛公居山东时

(5)将军战河北，臣战河南

3.一词多义

(1)故 今事有急，故幸来告良 故遣将守关者 君安与项伯有故

(2)如 不如因善遇之 沛公起如厕 劳苦而功高如此

(3)意 然不自意能先人关破秦 其意常在沛公也

(4)举 举所佩玉块以示之者三 杀人如不能举 旦日不可不蚤自来谢项王

(5)谢 哙拜谢，起，立而饮之 乃令张良留谢

4.词类活用

(1) 吾得兄事之 /常以身翼蔽沛公

(2) 沛公军霸上 / 道芷阳间行 / 籍吏民 / 范增数目项王 /先破秦入咸阳者王之

(3) 素善留侯张良 / 豪毛不敢有所近(4) 此其志不在小 / 沛公今事有急

苏教版必修三《语文》 篇6

随着新课标的实施，语文教材出现了百花齐放的态势。本文主要研究了“苏教版”高中语文必修教材的文言文练习编制情况。文言文的学习难度较大，是语文教材重要的一部分，能够帮助学生积累语文知识，提高语文学习能力，因此，其练习设计与语文教学效果息息相关。“苏教版”高中语文必修教材的文言文练习与教育部的《新课程标准》相符和，其较为注重在教学与学习中的指导作用，并且能够培养学生的思维能力与综合能力，能够将传统的知识陈述转变为策略指导，但其仍然存在某些不足。

一、“苏教版”高中语文必修教材文言文练习中存在的不足

（一）强调人文性弱化工具

文言文的练习设计需要注重工具性与人文性的协调统一，因此在练习设计上需要加强学生的诵读力度，使其进行知识积累，注重引导学生加强对作品语言的品味，使其在理解的基础上能够提出具体的问题，进而实现文言文人文性与工具性的统一。但“苏教版”文言文练习设计中虽然有语言内容的品味题目，但数量太少。比如，在?廉颇蔺相如传?中有如下题目：

今两虎共斗，其势不惧生。

有人理解句中“今”的意思为“现今”的意思，有人理解为“如果、假设”的意思，你认为怎样理解较为恰当？

《廉颇蔺相如传》这一课类似于这种练习的有很多，但其他课文中却很少或者甚至没有，这样其他课文就缺少品味语言文字的练习了，这是笔者认为其练习设计中语言文字品味编纂中的不足。

（二）缺乏助练情境

助练情境能够帮助学生进行自主练习，拓宽学生视野，促进学生练习的完成。“苏教版”中部分练习编纂得很成功，比如让学生根据《鸿门宴》课文内容编写剧本，但有具体的练习题目却没有给学生提供相应的练习情境，这样使得题目的难度过大，与高中学生的能力不符。

（三）练习形式太过单调

《新课标》明确指出教材的体例应该多样化，但“苏教版”的练习题目多是思考、理解和表达类题目，缺少客观性，而题目的主要表现方式都是文字，缺乏图画、表格等形式，而字体形式多为简单、统一的字体和颜色，缺乏活泼生动的符号。且“苏教版”的练习题都在课后。不像人教版的教材将问题放在课文左边或者右边，为学生的自主学习创设了有利条件。

二、优化“苏教版”高中语文必修教材文言文练习的几点建议

（一）强化文言文练习的内容

好的教材是教师通过教材能够明白教学内容和可用资料，学生能够指导自己的学习内容和学习步骤，所以文言文练习也要达到这两个标准。在进行练习设计时应该充分体现出课标的要求，将练习程度和学生需掌握的内容进行充分说明。练习题应该做到表述简单明了，要求与目的一目了然，必须突出教学的重点与难点，注重学生对知识的陈述性、程序性和策略性培养，培养学生文言文学习的能力，能够做到对问题和知识举一反三，进而提高学生的自学能力。

（二）增加助练情境

助练情境是指设计一些能够帮助学生完成练习，帮助学生进行思考的具体情境。苏教版对重点文言课文都会要求学生背诵，但却缺少相应辅助教学情境的设定。比如，在要求学生背诵《赤壁赋》一文时，可以设定以下要求：在背诵时读出节奏，注意语气，注意不同虚词在表达时的不同作用，充分表现出词语和句式的感情色彩，读懂课文的文脉、意蕴等。这样学生在背诵时就可以根据以上要求对课文进行深刻体会，帮助学生理解课文的中心思想、作者的真实情感。

（三）练习形式需要多样化

虽然苏教版教材的外观以及整体风格与传统教材相比有了较多改变，但其文言文练习形式上还有所缺失。首先要增加练习的形式，确保在预习、当堂学习、课后练习阶段都有所涉及，同时还需要设计能够增加学生自主学习能力的练习。比如在学习《项脊轩志》时，有如下练习题：作者写道：“予居于此，多可喜，亦多可悲”，试分析作者或喜或悲的原因，他是怎样表达这些感情的。这个题目较为简单，答案都在课文中，因此将这个题目放在预习中，就能够帮助学生理清文章的整体脉络和人物感情，帮助学生理解课文。在练习形式的增加上多借鉴国外教材或者国内其他优秀教材，比如利用不同的表示区分练习难度，用一群孩子在一起学习的图案表示合作型练习题等。

（四）增加内容趣味性

苏教版较为注重诵读，但语言表达缺乏趣味性，因此在设计时应该从学生的角度出发，多考虑学生的兴趣爱好，将背诵活动展现为有趣的活动。比如让学生通过具体的古诗描述，将自己所理解的内容以绘画的形式表现出来，这个过程就会增加学生对诗句的理解能力，进而让学生在理解的基础上进行趣味背诵。

教师在使用“苏教版”高中语文必修教材文言文练习对学生进行教学时，应该对教材的文言文练习以及学生的实际学习情况进行充分了解，若教材的练习题无法满足学生练习要求，教师可应用现代多媒体技术、网络资源对练习题进行补充，确保学生充分掌握课文知识。

三、“苏教版”高中语文必修教材文言文练习的实际应用意义

通过笔者的调查研究得出苏教版高中语文必修教材文言文练习具有以下实际应用意义：其练习题型较为开放，并且与学生的实际生活联系紧密，能够帮学生养成自主探究、团队协作的学习习惯；苏教版的练习题型对提高学生的语文能力和语文素养有着极大的帮助；其比较注重对教师教学方式、学生学习方式的引导，并且能够将陈述性知识转变为程序性知识和策略性知识。综上所述，苏教版高中语文必修教材文言文练习对教师和学生的指导性较强，利用性高。

参考文献：

[1]章湖君.“苏教版”高中语文必修教材文言文练习研究[D].华东师范大学，2009.

[2]钱秋菊.苏教版必修教材文言基础知识教学研究[D].苏州大学，2013.

苏教版必修三《语文》 篇7

关键词：苏教版教材,知识体系,人文性,工具性

韩雪屏先生认为, 广义的知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

“陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因, 说明事物‘是什么’‘为什么’和‘怎么样’。”如字、词、句子的知识, 段与篇的知识, 语法、修辞、逻辑的知识等等。这些都是可以凭借理解或记忆获得的, 因而也可称为记忆性知识或语义知识。

“程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤, 用来说明学习者‘做什么’和‘怎么做’的问题。它实质上是一套关于办事的操作步骤和过程, 主要用于对外办事实际操作, 因此也称为操作性知识、步骤性知识或过程性知识。”从一定意义来说, 这些知识就是言语的技能或者有助于形成言语技能。程序性知识的掌握, 必将促进学生养成多种言语技能。

“学习策略, 指的是在学习情境中, 学生对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习过程的调控。”如果对比于先前魏书生提出的“知识树”, 我们可以看出“知识树”尽管也呈现一定的体系, 但是仍然属于静态的、记忆型的知识, 也即韩雪屏先生提出的陈述性知识。而韩雪屏先生提出的知识系统不仅包含静态的知识, 还有动态的操作方法/操作系统, 应该说更为全面, 更为系统。我们以此来研究苏教版的知识体系构成。

苏教版教材没有采用粤教版、人教版知识链接的方式, 而是在练习题中以问题的形式和课下注释来强化知识体系。课下注释主要是文化常识和作家简介。而其他的关于字、词、句、修辞、表达技巧等知识借助练习题来传授的。

如果我们根据韩雪屏先生的知识体系进行分类统计的话, 可以统计出:

从上文的统计结果可以看出以下几点:

1.苏教版并不是不重视知识体系的建构, 而是以一种另类的方式呈现———内化在习题中, 而不是像粤教版、人教版, 采用资料链接的方式。

2.苏教版选文呈现的知识体系并不是单单的静态知识结构, 还包括程序化的知识———操作技能的训练。但是苏教版缺乏构建策略性的知识。这也是其他几套教材欠缺的。

如果我们具体结合相应的习题内容:

例一必修一P44:

文言文中“一词多义”的现象很普遍, 如《劝学 (节选) 》中的“劝”、“绝”、“假”, 《师说》中的“说”、“相”、“传”、“贻”等。利用工具书, 了解这些词的义项, 看看本书的注释是否有道理。类似的词, 两篇文言文中还有一些, 请你再找几个出来。

本专题的文章都是谈读书学习, 论述的方法却大不相同。请你想一想, 这三篇文章的作者是如何有创意地表达各自见解的?课外选读名家名篇, 和本专题的文章作比较, 了解说理方法的多样性。

例二必修二P63

掌握一定的读图方法, 对理解图片的内容和艺术特点很有帮助。和同学交流你对这两组图片取材、画面构成的认识, 归纳读图要领。

例三必修四P75:

在本专题的文体研习中, 我们接触了一些与古典诗文欣赏相关的词语, 如“起伏”、“才思”、“语次”、“意象”、“点染”、“叠字”等。还可举出一些, 如: (1) 衬托, 即通过描写景物来陪衬烘托情感。 (2) 缘情体物, 即本着自己的真实情感, 对景物细致地体察, 写出景物的特点。 (3) 婉转, 即通过转折、对比的手法含蓄地抒发情感。 (4) 理趣, 即在形象生动的景物描写中蕴含哲理和智慧。 (5) 典丽, 即在行文中注意运用典故, 修饰词藻。请从我们学过的诗文中, 找出能用上述词语鉴赏或品味的地方, 并注意在今后的学习中留心积累, 加以灵活运用。

…………

根据以上习题, 我们可以进一步看出:

1.苏教版对知识的定义并不特别注重, 而是着重于对知识的理解。如例一中对说理方法, 并不局限于其定义, 而是能够说出“多样性”。

2.苏教版教材对知识掌握的要求是希望通过学生的自主归纳, 得出相应的知识———陈述性知识和程序性知识, 并且要求能够灵活运用。

而且, 这种自主归纳是一种充分的信任状态———相信学生能够完全掌握或完全实现习题所要求的任务, 完成相应的目标。唯有如此, 才能灵活运用此前的程序性知识, 进而更深层地提升自己的人文素养。如果此间学生出现一定的懈怠或失误, 那么学生的知识体系必定是不完善的, 甚至有部分是不正确的。

3.由于苏教版编排是话题单元的性质, 打乱文体顺序, 首重于作品的人文性、思想性等。那么, 由附着于此后的习题呈现出来的知识体系则必然是混乱无序的, 如例一所示。那么, 身陷于庐山中也必将不能识别出苏教版知识系统的真面目。如此, 反而不如人教版、粤教版知识链接的方式来得更为直观简洁、井然有序。

我们比照一下《美国高中第三册语文教材》 (《普能提斯厅文学教程》) 、《一个男孩和一个男人的故事》的课后习题。教材介绍了悬念的创作手法———描写既不确定而又危险性的细节, 既要回顾原文的创作手法, 又要求进行再运用———创作“悬念”。这样的知识体系循序渐进, 学生的学习也然扎实。

“学生的认知结构总是与教材的知识结构密切相连的。这种相互联系表现在, 一方面认知结构会对知识的摄取产生直接的影响:学生可以凭借良好的认知结构和这种结构的迁移不断获得新知识;而认知结构不完善则容易产生负迁移, 导致难以接受新知识。另一方面, 教材的知识结构可以转化为学生的认知结构:好的教材结构可以简化知识, 生成新知识, 有利于知识的运用, 使学生建立精确的、高度分化的认知结构;差的教材结构则恰恰相反, 容易使学生的认知结构趋于模糊、混乱。”

综合各国母语课程, 在基础教育中, 总体取向是以语言知识为主, 以文学知识为辅。“考察英国、德国、日本等国的母语课程, 语言知识一般包括语法知识 (如词类、词组、词语功能、句子成分和句型) 、词语识别、拼写、语言组织、语言的变化更替、交际语言的背景知识等;文学知识则包括文本的类型、作品流派、文学风格等。”

谷公胜先生在谈及《语文课程标准》中的基础性问题, 解释到:“教科书必须面向全体学习者, 从为国家培养合格公民的高度出发, 为所有的受教育者铺设发展的阶梯。教科书要确立学科知识为本位的倾向, 充分关注学习者的全面发展, 为学习者的终身发展奠定基础。教科书不能以少数精英为对象而忽视全体使用者的共同需求。”我们可以看出, 必修教材的基础性体现为几个方面

1.全面性———面向全体的学生, 是全体使用者的共同需求;关注学科知识本位, 面向学生的全面素养。

2.可持续性。通过必修课程的学习, 为学生的终身发展奠定基础。

苏教版必修三《语文》 篇8

先对苏教版五个必修模块中的写作序列设计作盘点:

全部苏教版高中语文新教材共设计19个写作专题, 每个专题均由“写作观”、“写作指导”、“写作实践”三个要素构成。每册教材设有三至四个写作专题不等。

“写作观”共五条: (1) 你的生活很重要 (必修一) ; (2) 独立思考, 善于发现 (必修二) ; (3) 写作, 也是对话 (必修三) ; (4) 言之无文, 行而不远 (必修四) ; (5) 人文情怀与公民意设 (必修五) 。

“写作指导”部分共计19个专题, 从表达方式看, 包括记叙、议论、抒情、描写等相关观念技能的指导;从文体类别看, 涉及诗歌、记叙、议论文 (含文学短评) 、说明文、应用类文 (演讲稿) 等文体的写作指导。

“写作实践”部分共设计58个训练, 从作文命题类别看, 涉及材料作文、命题、半命题作文、话题作文等;从训练内容看, 诗歌、散文、应用类文体的训练, 均有所涉及。

写作观是对写作的认识与看法。它与世界观、人生观一样, 有一个逐步提高认识的过程。高中生应该具有怎样的写作观?应该有怎样的提高过程?尽管这些问题还值得深入探讨, 但是苏教版《普通高中课程标准实验教科书·语文》的编辑毕竟概括出了“你的生活很重要”、“独立思考, 善于发现”、“发现, 也是对话”、“言之无文, 行而不远”、“人文情怀与公民意识”等五个关于“写作观”的要点, 并编辑了五则知识短文, 将其分别安排在五个必修模块。这一创造性劳动, 无疑对中学生形成正确的写作观具有重要的奠基意义。

“写作指导”部分共计19个专题, 设计上最大的不足是这些内容分散在五册教材中, 从教学角度而言, 时间跨度大, 很难形成写作指导的系统性、连续性, 分析不够具体, 适用性不强。如第8专题“看好处, 说门道”的弊端:讲怎样进行文学鉴赏, 谈的却是阅读鉴赏问题。真正谈鉴赏文写作的, 只有“可以是描述性的感性体悟, 可以是评说性的理性分析, 可以是自由的随笔, 可以是严谨的议论”几句不得要领的话。这种指导很模糊, 学生很难从中学到写作技能技巧。当然, 教材作为一种课程资源, 从原则角度提一些要求是必要的, 但它不应该也不可能包揽一切, 留下可拓展空间让教师因材施教有什么不好?如果把教案都给教师编得好好的, 那么要教师干什么呢?

“写作实践”部分, 虽然有教师说:“许多都不是围绕写作指导内容进行的, 大多还是紧紧围绕阅读专题设计作文题目”, “让人觉得作文还是为阅读服务, 或者说是阅读的拓展”。其实, 透过现象看本质, 我们可以发现, 写作训练题的设计都努力为学生创设良好的写作情境, 为学生实现个性化写作提供空间, 这样的设计明显体现新课程理念。其中一些活动, 如设计网页、创办墙报等, 确实能激发学生参与写作实践的兴趣。

毋庸置疑, 苏教版《普通高中课程标准实验教科书·语文》在贯彻新课程理念上是积极的、努力的。无论是强调坚持正确的“写作观”, 为学生的终身发展奠基, 还是精要设计“写作指导”, 促进师生共同发展, 抑或力求促进学生能力在“写作实践”中提高, 为学生个性发展拓展空间等方面, 都做出了有益探索并取得了一定成果。

当然, 我们在肯定教材积极意义的同时, 不能回避教科书写作部分存在的问题, 更不能对眼下写作部分利用率不高的事实视而不见。那么, 造成这一状况的原因是什么呢?如何应对?

现行高中作文教学以高考为价值取向的普遍做法, 是导致教材作文内容得不到重视的根本原因。

教材的写作目标指向与高考《考纲》写作目标指向不完全一致。教材写作训练的设计, 着力于写作观念的确立, 着重于写作综合素养的整体提高。《考纲》的写作要求, 内容偏向于能力与技能;文体上偏重于记叙、议论。在高考指挥棒的“魔力”下, 相当部分学校作文教学在高一时以记叙文训练为主, 高二以议论文训练为主, 高三则侧重记叙、议论的综合复习训练;在具体的指导上, 侧重审题立意、章法、语言等文章技能的训练。从多年实施效果看, 这种做法对学生作文素养、能力的实际提高收效甚微, 多年来高考作文的“官样化”趋势没能从根本上改观。

作文教学改革势在必行, 新教材作文教学的设计, 在作文教学改革上做出有益尝试。但由于自身设计的不成熟, 对现行作文教学能起的作用甚微, 原因在于没能充分考虑应试这一现实需求, 满腔热情地希望对现状作颠覆, 其结果却不尽如人意。

只有使教材设计的内容成为教学的必需, 才会真正体现它的价值;反之, 最美好的风景无人欣赏, 也是毫无价值的。因此, 作文教学改革宜结合高中作文教学现状, 采取渐进策略, 并作适度调整。

教材作文教学的设计, 其一, 要调整为阅读而设计的倾向, 应从写作角度设计。现代写作文认为, 写作是一个由写作主体、写作客体、写作受体、写作载体这四个要素综合作用形成的系统活动。这就是所谓的写作四要素。写作四要素是现代写作活动尤其是应用文写作活动中必须充分考虑的四个方面, 只有充分认识到这四要素在写作活动中的重要作用, 写作者在从事写作实践活动时才能更自觉地进行材料搜集、筛选, 主题提炼、结构完善、语言推敲锤炼, 最终写出实在、有力、有用的好文章。在这四个要素中, 教材设计已较为充分地考虑了主、客体的关系, 唯一需要调整的是写作载体的序列化、具体化、专题化, 使其真正成为教师实施写作教学的抓手。

其二, 在保留原有写作观设计的前提下, 应充分考虑应试这一现实需求, 按文体训练的思路, 合理安排各册作文训练序列, 以消除训练内容跨度大、不集中的弊端。这样, 写作“写作观”、“写作指导”、“写作实践”的相关内容要作调整, 起码内容次序要有所变动。按文体训练的思路安排, 宜将内容按记叙、议论的文体有序重组;编排上不妨集中在教材后部分, 单独成章。当然, 写作指导、实践内容宜作大量补充。

其三, 在写作实践上, 也要形成梯度与序列, 以提供教师作文训练依据与落实抓手。教材“写作指导”部分共计19个专题, 从表达方式看, 包括记叙、议论、抒情、描写等相关观念技能的指导;从文体类别看, 涉及诗歌、记叙、议论文 (含文学短评) 、说明文、应用类文 (演讲稿) 等文体的写作指导。要形成梯度与序列, 宜对此作编排调整, 可以结合文体编排综合进行。

其四, 要能提供范例。范例指可以仿效的事例、典范的例子。作文学习更强调写作主体的体悟, 范例可以为写作主体提供体悟、效仿的参照, 优秀的范例在写作教学中能起到特别重要的作用。每年都会涌现相当多的有很大影响的高考满分作文, 这些作文出自同龄学生之手, 内容、形式与同龄学生没有“代沟”, 示范作用更明显。考虑到教材篇幅, 可以单独成册。

当然, 教材既然被冠以“实验”的名目, 本身就有实验性, 不合水土很正常, 相信在后一轮教材改编中会有所调整。再者, 教材的调整毕竟比较缓慢, 作为实验者, 我们能否遵循教材编写者们倡导的符合新课程理念的写作训练模式, 在教科书设定的大框架的基础上, 结合教学实际, 将教科书“写作训练”部分做一次重新整合和调整, 增强其可操作性?新课改的一个重要理念就是确立用“教材”而不是“教教材”的理念。教师从学情出发, 对教材进行重构, 的确是必要的步骤之一。教师完全可以按高考作文要求对教材作文序列进行整合, 吸取教材作文设计部分的精华, 并在序列化、可操作性上整合, 并补充作文范例, 从而形成切合学校实际的作文训练序列, 为作文教学提供抓手, 使作文教学走上有序轨道。

当然, 整合过程中, 三个年级要协调, 并形成推进机制。一方面, 在整合教材内容上, 应以校为单位, 整体协调, 分头协作。另一方面, 要形成合理的推进机制, 并且定期微调, 使之在动态修正中日臻完美。

摘要：苏教版《普通高中课程标准实验教科书·语文》教材的写作训练部分内容, 在具体写作教学实践中, 并没有得到实际运用。本文就此问题作分析探讨, 认为在内容、编排上宜作适度调整, 适应教学的现实需求。

苏教版必修三《语文》 篇9

以江苏教育出版社 (简称苏教版) 2007年6月第4版的普通高中课程标准实验教科书《语文》为例, 爱情题材内容的分布情况列表如下:

“苏教版”五册书中共有20个主题单元, 113篇选文, 其中有9篇是爱情题材的, 占7.9%。这9篇爱情选文分散在四册书 (必修三没有涉及到爱情题材) , 5个专题中, 表面上看覆盖面还可以。但深入研究后就会发现, 无论是选文的整体编排还是某些单篇的改编, 都不利于实施爱情教育。

1. 整体的编排上

(1) 主题的安排。苏教版是以弘扬人文性为显著特色的, 这9篇选文被分散在不同专题中。从专题的命名看, “此情可待成追忆”是最靠近爱情的。苏教版没有像2004年秋季上海市初中语文新教材那样集中编辑题为“爱情如歌”的爱情教学单元。对于高中生而言, 笔者认为设立专门爱情单元是很好的, 大大方方地和学生集中谈谈爱情, 便于对学生的爱情观形成深刻的影响, 也省了分散重复的说教。

(2) 篇目的选择。在具体篇目的选择上, 因为数量限制和刻意的求新求异, 很多曾经入选中学教材耳熟能详的爱情名篇没有入选。

比如:爱情诗《致橡树》, 历来被认为是可以在诗歌的审美过程中, 教育学生尤其是女生树立正确健康的爱情观的优秀篇目。诗歌层次清楚, 观点鲜明。

作者舒婷运用比喻、象征的手法, 通过一系列富有特点的意象, 先破后立, 托物抒情, 表达了理智而健康的爱情观:摈弃金钱和权势装饰的虚假爱情以及女性对男性的依附, 要追求独立平等、相互扶持、心心相印的爱情。

再如《邶风·静女》真诚、率直、纯朴的爱情美;《迢迢牵牛星》中“盈盈一水间, 脉脉不得语”的相思之情;《江城子》中“不思量, 自难忘”的永恒追念, 《孔雀东南飞》中刘兰芝“举身赴清池”和焦仲卿“自挂东南枝”的生死相许……这些都是对爱情很好的诠释。这些篇目苏教版都没有再选。

因此, 从整体编排的角度看, 苏教版对“爱情”主题的处理不够突出, 给人“犹抱琵琶半遮面”的感觉, 所以不利于引导学生树立正确的爱情观。

2. 单篇的改编上

选文《十八岁和其他》的改编是最能反映出苏教版对“爱情”的回避态度的, 是很多人都不赞同的改编。

教材的第一专题“向青春举杯”中, 新选了台湾作家杨子的《十八岁和其他》。文章写于1966年3月12日, 是台湾作家杨子送给儿子东东的十八岁“贺礼”, 今天读来尤有很多收益。原文共有“十八岁”、“两代人的矛盾”、“读书的苦乐”、“恋爱”、“青春”五个部分。入选苏教版时, 却被编辑砍去了“恋爱”部分, 其意图昭然若揭。

原文“恋爱”部分有这些句子:“不要把感情上的冲动和爱情附会在一起:不要让这样的冲动, 成了爱情的负债”;“因为真正令人心灵颤动的爱, 不能求之于泛滥的感情中”;“在感情生活上最痛苦的莫过于因为自己的轻浮, 而负上内心不愿承受的责任:或者因自己的薄幸, 而终身受到良心的谴责!”等。文中父亲坦荡地和十八岁的儿子畅谈“恋爱”, 对于儿子的早恋没有棒喝, 而是从自己的感情教训着眼, 把警示在很多耐人寻味的句子中娓娓道来。这些饱含人生爱情哲理性的话语必能深入学生心田, 而且并没有任何对学生有不当影响的内容。苏教版却把如此切合学生生活实际的鲜活而恰切的教学材料删掉, 放进《教学参考书》的“相关资料”里。

当然, 单篇中也有大家喜欢的篇目, 除传统篇目外, 如新选的孙梨回忆亡妻的散文《亡人逸事》, 可谓最朴素感人的新篇。文章通篇弥漫着一种生死两茫茫的意绪, 作家用睿智的语言诠释了“平淡等于生活等于幸福”, 真正的爱情是必须经历缘分, 责任和平淡无奇的生活。对于引导学生抵制当下一些庸俗文学的金钱地位、游戏人生、“不在乎天长地久, 只在乎曾经拥有”等爱情主题有积极的作用。

爱情本是青春不可避开的话题, 只是学生应该是学习为主, 丰满自己的羽翼后再谈其他。高中生人文教育不谈爱情完全是掩耳盗铃的自欺, 与其回避不如正面引导:把所谓的“爱情”还原成异性间朦胧的好感, 再转化为学习的动力。

二、苏教版爱情题材作品教学建议

夸美纽斯说“德行应该在邪恶尚未占住心灵之前, 早早就教”。因此语文教育应该充分利用爱情题材作品的教学, 用健康美好的文学去熏陶、感悟、引导学生正确理解爱情, 让学生成为情感教育活动的主体, 从而确立积极向上的爱情观。针对苏教版爱情题材选文的现状, 有如下教学建议:

1. 在“读”中体会爱情

读永远是语文教学的经典方法, 对于“只可意会, 不便言传”的爱情教育, 可以选择各种形式的“读”。

(1) 速读浏览。对于《边城 (节选) 》、《林黛玉进贾府》、《长亭送别》、《罗密欧与朱丽叶 (节选) 》等的长篇, 可以采用速读的方法。通过速读教材节选乃至原著的方法, 全面了解男女主人公的爱情。阅读《罗密欧与朱丽叶》了解爱情不因外在的力量而改变, 使学生明白爱情的神圣和伟大, 同时认识到以死来抵抗社会的罪恶是消极的选择;阅读《雷雨》一波三折的情节、错综复杂的人物关系, 理解爱情的道德, 辨清真假爱情;阅读《边城》了解湘西独特风土养育的男女别样的爱情;等等。

(2) 品读涵泳。品读《十八岁和其他》的“恋爱”部分, 体会父亲的良苦用心和作为过来人的告戒;品读《雨霖铃》感受“执手相看泪眼, 竟无语凝噎”的难分难舍的离情;品读汉乐府《上邪》诗“上邪, 我欲与君相知, 长命无绝衰。山无陵, 江水为竭, 冬雷震震, 夏雨雪, 天地合, 乃敢与君绝!”的爱情誓言;品读《致橡树》中作者对平等爱情的描绘;等等。通过阅读品味使学生明白爱情不是随便的事, 爱情需要能够对等的精神基础, 爱情需要责任和坚守。

2. 在“辩”中认识爱情

辩论是思想的交换, 爱情教育也可以寻找适当的契机, 让学生畅所欲言说出心里话。

(1) 关于具体篇目的辩论。苏教版的选文中就有值得讨论的“爱情”:《亡人逸事》中“天作之合”的婚姻有无爱情?《雷雨 (节选) 》中周朴园对鲁侍萍、周萍和蘩漪及四凤有无爱情?通过讨论使学生明白爱情是道德的、平等的、愉悦的、真诚的情感, 没有这些就不能成其为爱情。

(2) 关于爱情的讨论。早恋现象在高中校园是肯定存在的, 教师一味的说教和强制的管理都收效甚微。可以举办关于爱情的讨论会, 让学生各抒己见、畅所欲言。明白学生真正的想法, 教师再有针对性的归纳总结, 晓之以理, 让学生从理性上认识什么是爱情, 从道德上认识爱情的真假、善恶、美丑, 从而帮助学生树立正确的爱情观。这样, 学生对爱情消除了神秘感, 也就能认清自己朦胧的情感以及自己目前的状况, 从而自我控制“早恋”。

3. 在“延”中理解爱情

上文涉及的教材外的篇目都可以借机或详或略地补充给学生。

(1) 具体篇目的补充。补充《十八岁和其他》的“恋爱”部分, 品味语言;《金岳霖先生》文中有一细节:林徽因死后, 金先生还特意为她的生日在北京饭店请客。给学生补充金岳霖先生对林徽因爱的退守和执着;学习《林黛玉进贾府》, 结合全著梳理“宝黛”爱情悲剧;等等。这样一方面建立了对教材文本的学习, 另一方面增加了学生对爱情的了解。

(2) 爱情题材的拓展阅读。爱情历来是文学创作的母题之一, 联系拓展阅读, 可以补充的优秀篇目太多了。如:诗经《关雎》“关关雎鸠, 在河之洲, 窈窕淑女, 君子好逑”的千古绝唱;《鹊桥仙》中“两情若是长久时, 又岂在朝朝暮暮”的爱情真谛;《孔雀东南飞》中的生死相爱;《牡丹亭》中“生而可以死, 死而可以生”的至情;《杜十娘怒沉百宝箱》的尊严与抗争;《简·爱》中女主人公对罗切斯特执著热烈而又向往平等的爱情;《傲慢与偏见》的纷扰复杂情愫绵绵的情感;等等。

中学时期是人格形成的关键时期, 爱情观也需要积极的引导。高中语文教材的编写应该关注到爱情教育, 编排好相关的选文;语文教学应该充分利用教材内外优美的文学作品, 对学生的情感进行熏陶、渗透、感染, 培养学生正确的爱情观, 在提高语文素养的同时养成情感态度价值观。

参考文献

[1]苏霍姆林斯基.爱情的教育.北京:教育科学出版社, 1985.

[2]林勤局.利用语文教材中的爱情篇章引导学生树立正确的爱情观基础教育.新课程研究·基础教育, 2008 (110) .

苏教版必修三《语文》 篇10

关键词：阅读教学,读写结合,注意问题

“读写结合”是符合语文教学规律的教学方法, 也是符合学生语文素养培养的教学原则之一。然而, 根据对高中教师在语文阅读教学过程中对学生进行写作训练的方法和现状及学生对此的反映进行的调查现实, 在实际教学过程中, 教师并没有完全掌握读写结合教学方法的要领。高中教师在阅读教学中运用读写结合的方法时应注意以下几个问题。

一、读写结合与作文教学体系

高中苏教版语文教材的专题内容和写作实践内容虽然统一, 但读写结合的结合点却依每篇文章的不同而定的, 并且在同一专题中, 不仅文体会有所不同, 甚至现代文和文言文也是共存的, 这就使得我们每次的读写结合要具有相对的独立性。阅读教学中的写作练习是课文的局部, 课文是一个专题的局部。每个专题又分阅读课文和写作实践两部分, 这两部分又组成一个完整的知识体系。因此, 一定要注意在这一过程中的整合。但即使是这样, 写作的体系依然难以形成。如必修四的四个写作实践分别是:“让说理更让人信服”、“要有描写意识”、“文学短评的写作”、“演讲稿, 写给听众”, 再加上因课文而生成的写作要求, 常常会使得学生无所适从, 到最后还是不能领悟写作要领。事实上, 真正有效的写作训练不应该是盲目无序的。写作训练也应该有其内在的规律, 只有顺应了规律, 循序渐进, 才能真正提高学生的写作水平。

据观察和调查, 目前语文教师在阅读教学中使用读写结合的方法, 大多数是以分析文章写作技巧为主, 通过模仿、迁移, 实现写作训练的目的。这样, 一节课下来往往是为写作目的讲的多, 而为阅读目的讲的少, 结果是阅读讲得不到位, 写作要领也是浅尝辄止, 阅读和写作两败俱伤, 整节课收效甚微。这是当前读写结合方法使用存在的最大问题之一。

虽然阅读和写作是密切联系、互为影响的。从一定意义上说, 阅读是写作的基础, 写作对阅读有促进作用。但是, 在语文教学中, 不能忽视阅读教学和写作教学的区别。阅读教学的过程是帮助学生把文章的要点、主旨从作品中提炼出来, 写作教学的过程就是帮助学生把思想情感用已有的知识表达出来。可见, 阅读的重点在理解, 写作重点在运用, 阅读教学和写作教学各有自己的教学重点。叶圣陶先生说“阅读的文章并不是写作材料的仓库, 尤其不是写作方法的程式。”[1]因此, 在阅读教学过程中使用读写结合的原则, 要注意把握阅读教学的主体地位, 在此基础上巧妙地找到阅读与写作的结合点, 合理展开写作训练, 从而提高写作能力。在阅读教学中注意二者联系的同时, 尊重二者认知过程, 训练方法, 能力形成过程的差异, 确立阅读教学的主体地位和写作训练的从属地位, 有目的地去培养学生阅读能力和理解能力, 有效地改变以往课堂上干瘪的写作技巧分析, 提高写作训练的效率。

二、读写结合与课外语文学习活动

苏教版高中语文必修教材的最大特点就是通过“活动体验”, 要求教师在教学过程中依据文本, 设置灵活多样的语文实践活动, 沟通教材内容与学生的生活世界, 使学生在亲身体验中获取知识, 提高阅读和写作能力。这种活动体验, 教师除了在课堂上设置情境体验外, 还应该安排适当的课外活动, 使活动体验由课内向课外延伸, 引导学生体验持续发展。

在课外活动中的读写体验, 不是要求学生完成传统意义上的读写作业, 而是为学生创设情境, 引导学生自己去经历和感悟。教师在课堂上通过讲解, 使学生对知识有一个初步的“图式”, 然后通过设置一些相关的课外活动, 调动学生的直接经验和对生活的感悟, 再引导他们回归课本, 读出自己的感受与理解, 表达出自己的情感体验。这种通过课外活动使学生获得的感悟, 其效果要比教师直接告知更加深刻。

苏教版高中语文必修一的“向青春举杯”, 必修二的“和平的祈祷”、“慢慢走, 欣赏啊”, 必修三的“寻觅文言津梁”, 必修四的“走进语言现场”, 都是专门设置“活动体验”的专题, 教师应该充分把握文本的内容, 创设良好的情境, 促使学生全身心地投入文本与活动中去体验。如“向青春举杯”中“体悟人生”版块中的《十八岁和其他》, 可是设置课外活动体验, 引导学生学会与父母、师长及同辈人进行心灵的对话: (1) 想想你对父母有哪些不满; (2) 你对父母了解多少; (3) 为父母做一件事; (4) 给父母写一封信; (5) 请父母给你写一封信; (6) 按照顺序完成活动之后, 在课堂上交流心得体会, 并写一篇文章。这次活动收到很好的效果, 有些学生在再谈到自己的感想时, 曾哽咽落泪。这种体验对学生的成长非常有意义, 教师应该在阅读教学过程中, 充分挖掘读写结合和课外活动的关系。

三、读写结合与学生思想实际

在今天这个文化多元化, 新旧价值观念嬗变的时代, 书本上宣扬的真、善、美与社会现实发生了激烈的冲突。一方面学生在大是大非面前能够积极地去面对, 而另一方面却受极端个人主义、缺乏责任感、功利性等价值取向的影响, 表现出畏惧或彷徨不知所从。苏教版高中语文必修教材的最大亮点就是浓郁的人文气息, 从“人与自我”“人与社会”“人与自然”三个向度设置课文内容, 对学生的成长能够起到非常重要的引导作用。

涉世未深的年轻学生需要在一个正确思想的引导下建康前行, 工作在一线的语文教师要重视在读写教学中逐渐培养学生正确的价值观。例如, 必修三专题二中的第二板块《五人墓碑记》的讲授过程中, 在引导学生了解五义士“激昂大义, 蹈死不顾”的精神后, 可以引导学生对社会上一些道德缺失的事件进行分析, 使学生体会正义和邪恶带来的社会影响。2011年11月13日, 发生在广东佛山的“小悦悦事件”, 引发社会对道德、人性的广泛思考, 对学生思想也产生了很大促动。教师课前搜集了关于“小悦悦事件”的大量资料, 运用阅读课的时间让学生阅读。对照五义士的正义精神, 教师在教学过程中, 可以引导学生去这样思考:“小悦悦事件“发生的原因是什么?”小悦悦事件“的发生对社会造成了什么影响?遇到这样的事情, 我们该怎么做?……然后由学生自由讨论。这样的问题, 在激发学生阅读兴趣和分析问题的能力时, 也匡正了学生的价值观, 达到了语文教学的育人功能, 促进学生的精神成长。在教师提问和学生发表议论时, 可以鼓励学生将自己的思考、观点、理解, 记录在教材页面的边白处或者练习本上, 或者作为课后作业写一篇较为完整的练笔。这样就实现了读写结合教学中培养学生道德修养的目的, 培养了学生对事对物要有自己的观点, 并且体现出一种正确的人生观和价值观。

现在很多高中生一写到作文总是围绕着亲情、友情、学习这三面来写, 思想单薄。有一个学生, 她说初中三年来她的每一篇作文都是亲情和友情类的, 除此之外没写过别的内容, 难得有一点生活感悟也因觉得没有深度而放弃。而江苏历年的高考作文题目, 都体现了作文要联系生活、要联系社会的大语文教学观。这样的文章需要学生有丰富的人生感悟和良好的思维品质, 对人生和生活的思考越深刻, 文章就越容易精彩、突出。事实上, 在整个高中语文学习过程中, 我们江苏省宜兴中学语文备课组, 在教学中一直努力贯彻让学生关注社会生活这一要求, 遇到好文章, 我们从来不吝惜安排时间带着学生品味和鉴赏, 同时我们坚持以课外资料的形式加以补充, 让学生不断地学习不同的人对同一事件的看法, 让他们有意识地培养自己独立看问题的意识, 同时担当起自己对社会的责任意识, 让他们不仅以一个学生, 更以一个社会的人去关注社会、关注生活, 从而迸发出思想的火花来。

另外, 限于教材的容量, 有些好的篇章, 已经为人们所认可, 但是教材中却没有配置评论性写作的样本。如:《季氏将伐颛臾》、《寡人之于国也》、《在马克思墓前讲话》、《〈黄花岗烈士事略〉序》、《我有一个梦想》等文章, 都是经典名篇, 而且思想深邃, 教师可以结合社会实际, 有意识地引导学生进行评论, 在评论过程中, 不仅教授学生写评论文的方法, 还要帮助学生形成正确的价值观。引导学生形成正确价值取向是一项长期复杂而又艰苦细致的工作, 教师应该在读写结合教学中充分重视这一点。

四、读写结合与合作学习

学生的阅读和写作能力的提高, 一方面需要教师帮助学生养成良好的阅读和写作习惯, 另一方面也要养成合作学习能力。“合作学习是指学生为了完成共同的任务, 有明确的责任分工的互助性学习。”[2]在读写结合的教学中, 引入合作学习的教学方式主要是带动学生参与讨论, 让学生自己得出写作的内容或方法, 使他们能够自由地表达。

苏教版高中语文必修教材无论是阅读课文内容的编排, 还是写作训练的安排, 还是每个专题的阅读和写作的设计, 都是根据学生的认知特点和心理发展特点设计、安排的, 有其系统性和结构特点, 教师要整体把握教材阅读和写作的要求, 根据学生自己的经验, 有针对性地引导学生自己归纳出读写的结合点, 实现学生与老师、同学、文本内容之间的经验共享。“当概念融合在各种背景之中并以各种方式来表达时, 才最容易掌握。”[3]在合作学习中, 经验共享不仅意味着对学生个体经验的珍视, 而且可以使书本知识融合在学生的知识系统中。

苏教版高中语文必修教材中的阅读课程中设置了大量“谈谈感想”、“谈谈体会”、“评价某人的思想”的练习题, 这种设置虽然给写作练习提供了契机, 但是其目的主要是加强学生对课文的理解、培养学生的阅读能力。而且每个主题下的各个版块的文体也不尽相同, 往往在最后“写作实践”时, 使学生摸不着头脑。这时教师需要引导学生进行交流, 这种交流不尽包括师生的交流, 也包括学生之间的交流, 使学生在相互比较中形成自己对写作主题和写作思路的认识。只有在合作和交流的学习中, 学生才能摆脱权威或固定模式的束缚, 形成自己的独特感受。

读写结合教学过程是一种信息交流的过程。对写作训练的评价和反馈不仅是教师掌握教学情况的基本手段, 而且是激励和发展学生学习兴趣的手段。读写结合训练完成之后, 教师要及时评价, 不仅需要教师及时点评学生的作文, 更要组织学生之间进行相互批改, 相互评价。写作评价所采取的方式是多种多样的, 主要方式为教师采用面批方式, 与学生当面交流, 共同探讨作文优劣。也可开展自我评论两分钟的活动, 以小组为单位, 先在小组内进行交流, 由一名代表把点评结果讲给大家听, 促使他们更好地去反思自己的写作。也可开展“佳作欣赏”活动。教师要在把握学生认识水平的情况下, 根据教学进度, 评价学生的写作情况, 并且从中找出问题。教师还要为学生建立写作档案袋, 收集学生的作文及训练作文过程中使用的材料, 以便记录学生的发展情况, 为因材施教奠定基础, 也为教师长期的教学实践规划提供依据。

总之, 在语文教学过程中实行读写结合的教学方法, 不仅能够提高学生的阅读能力和写作能力, 还能满足学生自我发展的需要, 促进学生综合素质的发展。如能重点注意以上问题, 一定能取得事半功倍的效果。

参考文献

[1]叶至善, 叶至美, 叶至诚编.叶圣陶集 (第15卷) 语文教学[M].江苏教育出版社, 2004:97.

[2]刘志军主编.教育心理学[M].中南大学出版社, 2009:283.

苏教版必修三《语文》 篇11

摘  要：高中语文教材文言文选文注释的研究是课程改革过程中多版教材出现后亟需解决的重要课题。本文采用考证对勘的方法，以《四部丛刊》《十三经注疏》等作为版本校对的主要依据，对苏教版高中语文必修教材中的文言文进行选文注释方面的校对工作。在选文校勘的基础上，具体采取比较的方法比较选文校对前后的优、缺点，指出教材中文言文选文中值得商榷的地方，并参考前人研究成果和相关文献，提出建设性的建议。

关键词：苏教版  语文必修教材  文言文注释  校对  商榷

语文教材作为语文教学活动的主要依据，是经过精心选择与精心编排的课程资源。文言文选文作为语文教材的核心部分，对语文教材以及通过教材对教学有着至关重要的作用。经历几次漫长的发展改革之后，现行的苏教版普通语文教科书（必修）一共五册，在课文的选编上积累了大量成功的经验，比起以前的教材有了很大的进步。但是，苏教版高中语文必修教材的文言文选文也存在着较明显的问题。

一、当注不注

例1 喻 必修四·4·《寡人之于国也》：“王好战，请以战喻。”

《寡人之于国也》：“王好战，请以战喻。” “喻”字没有注释，但在一般参考书中将“喻”理解为“比喻、打比方”。

其实，这是错误的。因为“喻”字在先秦时绝无比喻的意思。“喻”和“谕”古是一字。《论语·里仁》“君子喻于义，小人喻于利”，皇甫疏：“喻，晓也。”

综上所述，“喻”是指把事情说明白。在这里，孟子是想用打仗的事例来把梁惠王心中的疑问说明白。

例2 泉 必修三·93·《谏太宗十思疏》：“求木之长者，必固其根本;欲流之远者，必浚其泉源。”

《谏太宗十思疏》：“求木之长者，必固其根本;欲流之远者，必浚其泉源。”课文对“泉源”的“泉”字没有注释，这样就很容易误解为“泉源”就是“泉水的源头”。

其实，“泉源”“根本”属对文，都是复语。“泉”也是“源”的意思，本当作“渊”，因避高祖李渊的讳而改。“泉源”，即“渊源”，二字并列同义。[1]（P221）

例3 慕 必修一·85·《赤壁赋》：“如怨如慕，如泣如诉。”

《赤壁赋》：“如怨如慕，如泣如诉。”课文没有对“慕”字进行解释，而多数教材辅导大多把它解释为“爱慕”“倾慕”。

而事实上从前后文来看，整段文字的感情色彩是“悲伤”的。考证一下发现“慕”确有“悲伤”的意思。如：沈括《登台王秋月》：“居人临此笑此歌，别客对之伤且慕。”刘孝仪《行过康王故第苑》：“送禽悲不去，过客慕难穷。”后两者的“慕”字，都是“悲”“伤”之义。

综上所述，联系《赤壁赋》这一段的感情色彩，这里的“慕”字解释为“悲”更恰当些。

例4 用 必修一·36·《劝学》：“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也。”

《劝学》：“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也。”课文没有对“用”进行注释。

而较多的参考书对“用心一也”的解释是“（这是）用心专一（的缘故）”。（高中《语文》第二册）或者“这是因为用心专一的缘故”。这样的话，就把“用”字当做动词“使用”来翻译，但实际上将“用”当做连词“因为”来讲更好些。

今按，《辞海》：用，犹以也。《古书虚字集释》：用，以也。《孟子·万章篇》：“用下敬上”。“用”犹“而”也。《墨子·节用篇》：“死者既丧，生者毋久丧用哀。”《广释词》：“用，犹以，以犹困，故用亦犹困。”

这也就是说，“用”和“以”可以互训。“用”和“以”一样，可以做介词，也可以做连词。例如《烛之武退秦师》：“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。”这句话可以翻译成：“晋文公和秦穆公围攻郑国，因为郑国对晋无礼，并且分心倾向楚国。”这里“以”就是“因为”的意思。《史记·外戚世家》：“平阳公曰：‘用无子故废耳。”这句话可以翻译成“平阳公说：‘因为（陈氏）没有儿子，所以被废黜。”这些例子都可以说明，“用”和“以”可以互训。

综上所述，在《劝学》中，“用”在这里可以译成“因为、由于”。

例5 分、崩、离 必修四·4·《季氏将伐颛臾》：“邦分崩离析，而不能守也？”

《季氏将伐颛臾》：“邦分崩离析，而不能守也？”课文没有对“分、崩、离”进行注释。

今按，《四部丛刊·论语·何晏集解》：“孔安国曰：民有异心曰分，欲去曰崩，不可会聚曰离析也。”

例6 五亩之宅 必修四·5·《寡人之于国也》：“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。”

《寡人之于国也》：“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。”对“五亩之宅”没有进行注释。

今按：《四部丛刊·孟子》中引赵岐注：“庐井邑居各二亩半以为宅，各入保城二亩半，故为五亩也。树桑墙下，古者年五十乃衣帛矣。”

例7 竟 必修三·37·《指南录后序》：“如扬州，过瓜州扬子桥，竟使遇哨。”

《指南录后序》：“如扬州，过瓜州扬子桥，竟使遇哨。”课文对“竟使遇哨”的注解为：“假使碰上敌人的哨兵”。这个注解对“使”进行了解释，但没有对“竟”解释。

今按，《古汉语常用字字典》中“竟”有以下几个义项：①完毕，终了。例如：王充《论衡·正说》：“义穷理竟，文辞备足。”②究竟，终究。刘义庆《世说新语·品藻》：“人问抚军：‘殷浩谈竟何如？”③从头至尾。曹操《善哉行》：“轻舟竟川。”④竟然，居然。《史记·伯夷列传》：“暴戾恣睢，聚党数千人横行天下，竟以寿终。”⑤边境，国境。《商君书·徕民》：“竟内不失须臾之时。”⑥追究。《汉书·霍光传》：“此县官重太后，故不竟也。”那么在这六个义项中，符合《指南录后序》中的语境的义项，只有 “从头至尾”这个义项，而且这个义项在平时的文言文学习中并不多见。因此，课文有必要将“竟”注解出来。endprint

例8 毋从俱死 必修三·104·《鸿门宴》：“项伯乃夜驰之沛公军，私见张良，具告以事，欲呼张良与俱去，曰：‘毋从俱死也。”

《鸿门宴》：“项伯乃夜驰之沛公军，私见张良，具告以事，欲呼张良与俱去，曰：‘毋从俱死也。”“毋从俱死”，课文没有注释。

今按，王念孙《读书杂志·读，<史记>志》“毋从俱死”：“从，当作徒。项伯以张良不去，则徒与沛公俱死，故曰：‘毋从俱死也。《汉书·高祖记》作‘毋特俱死，苏林曰：‘特，但也。师古曰：‘但，空也。空死而无成名也。但、徒一声之转，其义一也。隶书从字作徒，形与徒相似，故徒误为从。”

综上所述，“毋从俱死”的意思为“别空与沛公一起死”。

例9 那堪 必修四·67·《雨霖铃》：“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节！”

《雨霖铃》：“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节！”课文没有对“那堪”进行注释，在一般的教辅中，“那堪”被解释为“不堪”。

今按，《诗词曲语辞汇释》：“那堪”，“兼之”的意思。这个解释和教辅所解释的“不堪”意思上就有所差异了。把“兼之”的意思放在整首词里面就是“多情自古伤离别，更兼在冷落清秋节”，这样词中所要表达的离别之苦就更加合情合理，而同时读者也更能够体会这种离别之苦了。

例10 危 必修三·95·《谏太宗十思疏》：“念高危，则思谦冲以自牧;俱满溢，则思江海下百川;乐盘游，则思三驱以为度;忧懈怠，则思深思而敬终;虑壅蔽，则思虚心以纳下。”

《谏太宗十思疏》：“念高危，则思谦冲以自牧;俱满溢，则思江海下百川;乐盘游，则思三驱以为度;忧懈怠，则思深思而敬终;虑壅蔽，则思虚心以纳下。”课文对“念高危，则思谦冲以自牧”一句的解释为：“想到（自己的君位）高而险，就要谦虚谨慎，自我约束。冲，谦虚。牧，约束，修养。”这个解释对“危”没有作单独解释，在整句话的翻译中将其解释为“险”。这样的解释不妥当。联系上下文来看，“念高危”和下文的“俱满溢”“乐盘游”“忧懈怠”“虑壅蔽”等应该是并举，这些短语的结构都为动宾结构，而动词所带的宾语又是同义的，“满”“溢”都为“满”的意思。

今按，《说文》：“满，盈溢也。溢，器满也。”“盘”，意为娱乐;“游”，意为游逸。因此，“盘”“逸”二字同义。“懈、怠”，《说文》解释为“懈，怠也”。因此，“懈、怠”二字词义相同。“壅”“蔽”，《广雅·释诂二》中这样解释：“壅，障也。” “障”就是阻断的意思;“蔽”，蒙蔽。因此，“壅”、“蔽”二字词义相近。按照这样的结构，“念高危”中“高”和“危”二字的词义也相近或相同。“危”在这个语境中就是“高”的意思。“危”有“高”的意思，我们还可以在李白《夜宿山寺》一诗中得到印证。该诗“危楼高百尺，手可摘星辰”一句中的“危楼”解释为“高楼，这里指建筑在山顶的寺庙”。

例11 征 必修五·95·《逍遥游》：“故夫知效一官，行比一乡，德合一君，而征一国者，其自视也亦若此矣。”

《逍遥游》：“故夫知效一官，行比一乡，德合一君，而征一国者，其自视也亦若此矣。”课文没有对“而”进行注释。一般的教辅将“而”作为一个表示并列的连词来处理。其实，“而”可以作为通假字来讲，和“耐”相通，意思为“能，才能，能力”。前面几句“知效一官，行比一乡，德合一君”都是主谓宾结构的短语，因此“而征一国”的“而”应为名词性质的词，因此，将之翻译为“才能，能力”更妥当些。

例12 暂 必修四·63·《琵琶行》：“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。”

《琵琶行》：“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。”课文没有对“暂”进行注释。一般的教辅将这个“暂”解释为“暂时、渐渐”。但是，“暂”除了“暂时、渐渐”这个今义之外，还有“忽然、突然”的意思。[2]（P193）

二、有注但不确切，孤立解释

例13 趣 必修五·96·《兰亭集序》：“或因寄所托，放浪形骸之外，虽趣舍万殊，静躁不同，当其欣其所遇，暂得于己，不知老之将至。”

《兰亭集序》：“或因寄所托，放浪形骸之外，虽趣舍万殊，静躁不同，当其欣其所遇，暂得于己，不知老之将至。”课文注释说：“趣舍万殊：意思各有各的爱好。趣，通‘取。舍，舍弃。”

今按，《汉书·司马迁传》：“夫仆与李陵俱居门下，素非相善也，趣舍异路。”颜师古注：“趣，谓志趣也。”联系课文上下语境，此处的“趣舍”应是爱好、志向之义，而并非“取舍”之义。

例14 必 必修三·99·《廉颇蔺相如列传（节选）》：“相如曰：‘王必无人，臣愿奉璧往使。”

《廉颇蔺相如列传（节选）》：“相如曰：‘王必无人，臣愿奉璧往使。”课文没有对“必”进行注释。而样“必”很容易被误以为“一定，实在”的意思。其实，这里应该将“必”解释为“倘若，假使”。因为这句话是在强秦的威逼下，赵国商议对策时，蔺相如说假如实在没有合适的使者人选的话，蔺相如愿意去。“必”作“假使，果真”之义可以从大型工具书中找到例证。

今按，《辞海》这样解释“必”：“王必无人，臣愿奉璧往使。必，果真，假使。”[3]（P258）并且还用杜甫《丹青引》“将军尽善有神，必逢佳士亦写真”作例证。《词源》注为：“必，如果。”[4]（P594）同样也举出《廉颇蔺相如列传（节选）》：“相如曰：‘王必无人，臣愿奉璧往使。”作为例证。

综上所述，“王必无人，臣愿奉璧往使”中的“必”应该解释为“果真、如果、假使、倘若”比较恰当些。

例15 得 必修二·70·10·《六国论》：“古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。此言得之。”

《六国论》：“古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。此言得之。”课文注释“此言得之”为“这话对了。得之，得其理。之，指上面说的道理。”endprint

如果把“得”解释为“适宜、得当、正确”，那就是形容词，不应该带“之”作其宾语。既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应该解释为动词，否则不合语法。其实“得”就是“得到”的意思，因此，我们可以将“得”翻译为“说中”“说出”等。[5]（P6）

例16 去来 必修四·63·27·《琵琶行》：“商人重利轻别离，前月浮梁买茶去。去来江口守空船，绕船月明江水寒。”

《琵琶行》：“商人重利轻别离，前月浮梁买茶去。去来江口守空船，绕船月明江水寒。”课文注释说：“去来，去了以后。来，语气助词，无义。”这条注释有误。“去来”，应该和“妻子”“兄弟”等词一样，都属于偏义复词。在此句中，“去来”偏重“去”字。词句意思是说琵琶女的丈夫“买茶去”后，琵琶女乘船离开江口来到江心，一个人独守空船。

例17 思 必修四·62·15·《琵琶行》：“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得志。”

《琵琶行》：“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得志。”注释说：“思，思绪，名词，这里指愁思。”其实，“思”就是“愁”，用不着特别去说明“这里是愁思”。此句“声声思”的意思为“一声声的哀愁”。郭在贻先生也曾作如此解释。[6]（P23-24）

例18 行李 必修三·94·3·《烛之武退秦师》：“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。”

《烛之武退秦师》：“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。”课文对“行李”的注解是：“也作‘行理，外交使节。”“行李”，除了官方的使节的意思之外，还包括行走于路上的行人。

今按，《十三经注疏》中：“正义曰：襄八年传云一介行李。杜云：行李，行人也。昭十三年传云行理之命。杜云：行理使人。李、理字异，为注则同，都不解理字。周语行理以节逆之。贾逵云：理，吏也，小行人也。孔晁注国语：其本亦作‘李字。注云：行李，行人之官也。然则两字通用。本多作‘理训之，为吏，故为‘行人，使人也。”按照这一注释，“行李”，除了官方的使节的意思之外，也还应该包括行走于路上的行人。而且，两个国家之间的交往沟通，除了外交使节的相互往来，也还应该有两国平民百姓的商业贸易、文化交流等。

例19 填 必修四·4·15·《寡人之于国也》：“填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。”

《寡人之于国也》：“填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。”教材中对“填然”的注解为“填，象声词。鼓，击鼓。”

今按，《四部丛刊》中则解释地较为具体：“填，鼓音也，出兵以鼓进，以金退。”

例20 览 必修三·54·5·《离骚（节选）》：“皇览揆余初度兮。”

《离骚（节选）》：“皇览揆余初度兮。”课文对“览”的注释为“观察”。这样的话整句意为“我的父亲观察思量我初生的时节，我的父亲一开始就赐给我美好的名字”，这样的翻译也可以。但是如果把“览”解释为“鉴”的话就更合适了，“鉴于我初生的时节，我的父亲一开始就赐给我美好的名字。”

今按，《楚辞补注》：“览，观也。一作鉴。五臣曰：我父鉴度我初生之法度。”[7]（P4）

例21  灵 均 必修三·54·6·《离骚（节选）》：“名余曰正则兮，字余曰灵均。”

《离骚（节选）》：“名余曰正则兮，字余曰灵均。”课文注为“灵，好，善。均，平。”这个解释太泛，太过笼统。

今按，《楚辞补注》，除了“灵，好，善。均，平。”这一解释外，还补注为“灵，神也。均，调也。言正平可法则者，莫过于天;养物均调者，莫神于地。”[8]（P4）

例22 凭 必修二·76·12·《永遇乐·京口北固亭怀古》：“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”

《永遇乐·京口北固亭怀古》：“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”课文注释为“有谁问：廉颇老了，饭量还好吗？”

今按，“凭”的意思，和这首词有关的，一般辞书列了以下几个义项：

《古汉语常用字典》：①靠着。《尚书·顾命》：“相被冕服凭玉几。”②依靠，依据。《南史·梁武帝纪》：“凭险作守，兵食兼资。”

在“凭”的众多义项中，没有“有”这个义项。而联系《京口北固亭怀古》这首词来看，将“凭”解释为“靠着”比较好。廉颇英勇无比，胸怀抱负，老当益壮。但是赵王却不信任他，最终他被奸人所害。在这样环境下，要靠谁启用英才啊？所以，在这里，辛弃疾以廉颇来自况，抒发自己老当益壮，想为国效力而不得的那种壮志难酬的无奈和悲愤。

例23 息 必修五·93·15·《逍遥游》：“水击三千里，抟扶摇而上者九万里，去以六月息者也。”

《逍遥游》：“水击三千里，抟扶摇而上者九万里，去以六月息者也。”课文将“去以六月息者也”解释为：“指大鹏飞行六个月止息于南冥。”这里，将“息”解释为“休息”是不正确的。

今按，《说文·心部》：“息，喘也。从心从自，自亦声。”“息”的本义就是“喘息”。例如《汉书·苏武传》：“武气绝，半日复息。”《论语·乡党》：“屏气似不息者。”

《逍遥游》中“去以六月息者也”用的应该是“息”的本义，六月的气息，就是指六月的大风。“去以六月息者也”下面一句“野马也，尘埃也，生物之以息相吹也”，按王力先生《古代汉语》：“野马，指春日野外泽中的雾气，蒸腾如奔马，所以叫野马。”“野马、尘埃的动荡都是生物用气息吹拂的结果。”[9]（P380-381）联系上下文，对比“野马”和“尘埃”这些小的事物，鲲鹏这样的大事物也要“以六月之息”，即依靠六月的大风。

综上所述，这一注释应该只为：“息，气息。这里指六月的大风。”

三、对中学文言文教学的建议

在中学教学中，文言文教学有着较高的认识功能[10]（P6），它是广大中学生接触传统文化的起点。它使我们的学生去阅读、去思考，与两千年前的大师直接对话，了解并深刻地认识我们的祖先，懂得我们的历史，从而继承和发扬我们的文化。现行的苏教版高中语文必修教材（1-5册）共收录了34篇文言文。那么，面对教材中有异议的文言文注释，我们应该如何做到最好呢？endprint

（一） 加强科学研究，做到“深究、咀嚼”

在平时的教学过程中，我们应采取一种“恢复原生态”的态度。段玉裁说：“照本改字，不讹不漏。”这就要求师生在平时的文言文学习过程中始终坚持“深究、咀嚼”的态度，通过对古人语言系统、思想系统以及历史文化背景的把握，尽可能地还原文言字、词的原生态。因此，在平时的文言文教学过程中，为了确保文言文选文的质量，我们应该多借鉴古汉语、文学专家，语文教育行家们在古汉语方面的研究成果。诸如王力、饶杰腾、蒋传一等专家学者，他们以不同的文言语料为研究对象，采用不同的技术方法，对文言文常用词进行了精密统计和系统研究。他们对古汉语语言文化现象的深刻认识，对广大师生认知和准确把握文言文规律有很大的帮助。

其次，采用训诂学的方法，考订文字、音韵、训诂三方面的真实价值，而且创通许多研究词义的方法，对汉语训诂学的发展开拓了新的内容和新的门径。

（二）增强版本选择意识，做到“择善本，归原本”

苏教版高中语文必修教材中部分入选的文言文，在版本的选择、注释和对勘等方面存在不足。因此，广大一线语文教师应该增强版本的选择意识，在细致地版本校对的基础上，择善本而选，选择合适的版本注释。

这一方面有利于加强广大教师和学生的科研能力，而且经常查对原文，也有利于增强教与学的效果。

总之，在对待语文必修教材中的文言文异文现象时，我们应该做一个勤劳的“浣衣妇”，像一个有洁癖嗜好的老太婆，将衣服洗了又洗，将有异议的文言文进行反复地咀嚼和探究。

注释：

[1]黄灵庚，张继定：《训诂学与语文教学》，浙江古籍出版社，1998年版。

[2]张相：《诗词曲语辞汇释》，上海古籍出版社，1985年版。

[3]《辞海》，上海辞书出版社，1999年版。

[4][宋]张炎：《词源》，商务印书馆，1988年版。

[5]李运富：《中学教材文言文注释应注意的几个问题》，北京师范大学学报，1980年。

[6]郭在贻：《训诂学》，湖南人民出版社，1986年版。

[7][8][宋]洪兴祖：《楚辞补注》，北京：中华书局出版，1983年版。

[9]王力：《古汉语字典》，中华书局，1999年版。

[10]王珏：《文言文教学价值的再认识》，语文教学之友，2001年，第6期。

参考文献：

[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.

[2][清]阮元刻.十三经注疏[M].中华书局，1980.

[3]高峰.高中语文课本文言文教材标点符号使用错误例析[J].文教资料，2004.

[4]王永明，张彦红.编好教材，用活教材，以大面积提升学生语文素养[J].新语文学习，2012，（04）.

苏教版必修三《语文》 篇12

对此句的理解,各种资料说法不一,有“谁在哭?”“谁为他哭?”“谁是同情的人?”“在为谁哭?”和“谁让你们哭的?” 等,每种说法好像都有一定的道理。其实,我们如果把它放到整个事件的过程中来看,可能认识会更清晰一点。事件的起因是“周公被逮”,“吾社之行为士先者,为之声义,敛赀财以送其行,哭声震动天地”。来抓人的“缇骑”对着众人说了一句“谁为哀者?”“众不能堪,抶而仆之”,最后发展成“吴之民”“噪而相逐”的“吴民之乱”。众人为什么无法忍受?是因为役吏“谁为哀者?”这一句话;役吏为什么说出这样一句话?因为众人在哭着为周公送行。 那么,此种情形之下,役吏会说出什么样的话并惹怒众人呢?依据上下文则不言自明。再者,比较而言,只有“(我看)谁在为(他) 哭?——不许哭”更能显示役吏的强横和霸道,也更符合当时的情境。同样的,《廉颇蔺相如列传》中的“谁可使者?”和《鸿门宴》 中的“谁为大王为此计者?”,与此局势局相同,意思当分别为“谁可以出使(秦国)?”“谁替大王想出这个计策的?”

二、臣闻求木之长者

对此句中的“长”字,人教版和粤教版都读作“zhǎng”,意为“生长”,而苏教版的注释作“ cháng”,意为“高”。撇开事理之类的因素不说,如果我们引导学生从语段的整体结构和意义上去把握,则可以很清楚地看出。开头三句,作者用两个比喻“臣闻求木之长者,必固其根本;欲流之远者,必浚其泉源”引出“思国之安者,必积其德义”这一中心,而这三句又构成排比,从排比的结构形式上来看,第一句中的“长”是与后两句中的“远”和“安”相呼应的。“远”和“安”为形容词性,因此,“长”也应该是形容词,作“高”讲比较恰当,只不过,这三个词在这里都带有动词的特征——“长得高”“流得远”“治理得安定”。

三、将崇极天之峻

对此句,苏教版教材课文下面的注释为:“推崇皇权的高峻。 极天,天之极处,这里指至高无上的皇权。”而在其配套的教学参考书的译文中,却将这一句翻译为“应推崇追求最高峻的皇权”, 后一种译法也常见诸种参考资料,这是把它当作了定语后置句式。 到底哪一种更加合理些呢?我们来看一下文本:“人君当神器之重, 居域中之大,将崇极天之峻,永保无疆之休,不念居安思危,戒奢以俭,德不处其厚,情不胜其欲,斯以伐根以求木茂,塞源而欲流长者也。”仔细阅读,我们可以发现,这一段文字是从三个层次来说的:国君的位子很重要;应该如何去做才能对得起这个位子;不这样做的话不行。第二层两个句子使用的是典型的对称句式,由后一句来看,“无疆”修饰“休”,反过来却不行,则“极天”修饰 “峻”为好,而不能作为定语后置看待。再有,将“极天”解释成“至高无上的皇权”也似乎不妥。“极天”一般有三种理解:1. 至天; 达于天。唐·杜甫《秋兴》诗之六:“关塞极天唯鸟道,江湖满地一渔翁。”2. 指天之极远处;远处。清·姚鼐《登泰山记》:“极天,云一线异色,须臾成五彩。”3. 满天,到处。明·屠隆《彩毫记·展武相逢》:“遍地烽狼,极天戎马。”而从前文的“积德义” 和后文的“厚德”等来看,这一句翻译成“应追求最高境界的德义” 更恰当。

四、虽在下愚

这一句,苏教版教材课文注释,将“下愚”解释成“最愚昧无知的人”,配套的教参读作“虽 / 在 / 下愚”,译为“我虽然最愚昧无知”,而不少参考资料却将这一句读作“虽 / 在下 / 愚”, 翻译成“虽然我(很)愚昧无知”。其实,从语义上来看,“我最愚昧无知”并没有体现出注释中的意思,且与“我很愚昧无知”没有本质上的区别。孰是孰非?让我们来推敲一下文本:“源不深而望流之远,根不固而求木之长,德不厚而望国之治,虽在下愚,知其不可,而况明哲乎?”从这一段的语意来看,表达的是“即使是处于下愚(最愚笨)的人”,(也)“知”道“源不深而望……德不厚而望国之治”(的道理),“(更何)况是明智睿哲的人呢?” 这样,才能更加凸显这一道理的尽人皆知、这一做法的必要必须。 而且,从该段文字的前后内容来看,魏征从始至终,都没有把说话的方向对准某个具体的人,他指向的都是不确定的人,如“思国之安者”“人君”。因此,将该句读成“虽 / 在下(我)/ 愚”,是不妥的,在前面加上“我”,也纯属画蛇添足。

五、以戏弄臣

对该句,苏教版教材课文没有注释,配套的教参译文作“以此来戏弄我”, 读作“以 / 戏弄 / 臣”,而有的参考资料则读作“以戏 / 弄臣”,意为“把它给弄臣嬉戏”。如果我们从《廉颇蔺相如列传》第四节文字看,事情的过程是:秦王得璧大喜——取回和氏璧——指斥秦王无理无信。如果我们细看,则会发现,他指斥的话句句呼应开头秦王见相如的情景。“今臣至,大王见臣列观”呼应“秦王坐章台见相如”,“礼节甚倨”呼应“秦王(得璧)大喜……左右皆呼万岁”,“得璧,传之美人”呼应“传以示美人”,“以戏弄臣”呼应“及左右”, 最后得出“臣观大王无意偿赵城邑”(呼应“相如视秦王无意偿赵城”)的结论。这样看,“戏弄我”就显得不太恰当,且从秦王君臣的表现来看,“戏弄”之说也显得有点牵强。

摘要：苏教版高中语文必修三的几篇文言文中,有几处词句的理解一直存在争议,一线教师往往摸不着头脑,比较纠结。笔者以为,课堂上,教师可以呈现争议,以期引起学生的关注和思考,培养学生的思辨能力。至于更加专业化的考究,则可以留待以后有趣于此或有志于此的同学。而在课堂上,作为语文老师,要做的,主要是培养学生的“大局”意识,学会依据语句或语段的整体结构和语意、语气甚至全篇的关联、照应去推敲,力求准确把握。下面就这几个词句来具体说明。