幼儿科学教育的机会论文

幼儿科学教育的机会论文（精选12篇）

幼儿科学教育的机会论文 篇1

摘要：在日益发展的今天, 幼儿教育受到了家庭、社会的更多关注, 而幼儿教育中的“随机教育”对幼儿的健康发展起着至关重要的作用。

关键词：随机教育,幼儿,健康发展

所谓随机教育, 是指在教师教育计划之外的, 随客观提供的教育时机而临时组织进行的教育。幼儿年龄小, 思维是具体形象的, 随机教育所抓住的事例往往具有极强的情境性、直观性, 容易被幼儿理解和接受。

幼儿在接受教育, 学习知识的过程中具有明显的情绪性的特点, 他们的注意力、记忆、思维和想象有着很大的随意性, 受情绪的支配。当他们被某种事物或想象所吸引而兴奋的时候, 他们的思维便异常活跃, 头脑里的问号就特别多, 语言表达也生动, 容易接受成人对他们的教育。因此, 老师应重视在一日活动的各个环节中抓住随机教育的机会, 对幼儿开展随机教育, 以促进幼儿各方面更好地发展。

一、在运动中利用随机教育, 培养幼儿安全意识

运动在幼儿园的一日活动中是非常重要的一部分, 幼儿通过参加体育锻炼能促进神经系统和运动机能的全面发育, 增加各种经验, 促进智能发达, 要从小培养幼儿正确对待自身健康和安全的积极态度, 让孩子学会吃苦耐劳、不怕困难的勇气和意志品质。

在A幼儿园的室内区域性体育活动开展中, 幼儿可谓全情投入, 有的忙着运货物、有的忙着跳皮筋、有的忙着滚轮胎……在滑板车的区域里, 幼儿身体趴在滑板车上, 借助双手通过用桌子搭成的隧道, 这块区域巧妙地利用了楼梯走道口狭长的特点。可是, 这天来参观的老师特别多, 要进入各个活动室参观, 都需要通过这个楼梯口, 于是, 就发生了几次幼儿与老师碰撞的情况。指导的老师见状, 就在一旁提醒幼儿:“请大家放慢速度, 看到有老师走过, 请停一停, 注意保护自己的安全, 也不要撞到老师……”之后, 幼儿就明白了在滑行时, 要注意避让身边这些特殊的“移动障碍物”, 在愉快活动的同时, 也开始学着不让自己受到伤害。

《指南》中指出:“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”这充分表明了安全意识的培养在幼儿教育中的重要性。幼儿是活泼、好动, 充满强烈的好奇心的, 他们什么都想看一看、摸一摸。然而, 他们的能力和体力都十分有限, 动作的灵敏性和协调性较差, 又缺乏生活经验。因此, 幼儿常常不能清楚地预见自己行为的后果, 往往会诱发危险因素, 对突发事件不能作出准确的判断。当处于危险之中时, 也缺乏保护自己的能力。所以, 在日常活动中, 老师要善于利用活动时出现的机会, 随时、随地地提醒幼儿要学会保护自己, 在运动环节中, 随机培养与强化幼儿的安全意识。

二、在游戏活动中, 抓住随机教育, 培养幼儿卫生习惯

游戏是幼儿最基本的活动形式。在游戏中, 幼儿借助于丰富的想象模仿成人世界的真实情景, 在虚拟或想象的游戏情景中幼儿主动交往, 充分表现。在一定的环境和条件中, 在教育者对游戏的有效组织下, 伴随幼儿游戏兴趣和愿望的产生, 幼儿游戏就成为教育实践中现实的活动行为。

参观B幼儿园的自主性游戏, 进入某班级首先映入眼帘的是“体检中心”, 里面的角色有医生和护士, 体检项目也很丰富:先挂号, 然后可以去量身高、称体重、测视力、测嗅觉, 还可以测测手臂力量。形式很新颖, 材料很丰富, 幼儿玩得不亦乐乎。只见, 一个小男孩拿着体检卡来到了“体检中心”, 挂完号, 开始测嗅觉了, 拿起不同气味的玻璃瓶闻了闻, 鼻子凑到了瓶口上。这时, 指导老师上前说:“××, 你这样的动作有点不卫生哦, 鼻子碰到瓶口了, 一会儿这些瓶子还有其他小朋友来测嗅觉的, 如果有人感冒了很容易会相互传染!”短短的一句话, 让小男孩觉得很不好意思, 一旁的“医生”说:“对呀, 这样多不卫生呀, 如果你感冒了, 鼻涕就留在上面了, 会传染给其他人的。”小男孩红着脸说:“我明白了, 以后我会注意的……”

《指南》中明确指出:“教育幼儿爱清洁、讲卫生, 注意保持个人和生活场所的整洁和卫生。”“生活、卫生习惯良好, 有基本的生活和自理能力”是幼儿园健康教育目标之一。在游戏活动中要做个有心人, 善于发现、善于捕捉, 随时抓住时机, 及时展开教育。幼儿的抵抗力较差, 建立良好的卫生习惯, 可以降低在团体生活中受到各种疾病传染的几率, 也能让幼儿学会照顾自己。

三、在集体活动中, 加强随机教育, 培养幼儿良好的行为习惯

集体教学活动是幼儿园各种教学活动中的一种形式, 集体教学活动是由教师组织全班幼儿或分组组织幼儿 (分几次完成同一个活动) 进行的有目的、有计划的学习活动。既是解决幼儿园师生比问题的有效途径, 也是促进幼儿有效发展的策略之一。

曾看过一位老师的集体教学活动《竹筛乐》, 材料简单, 安全, 游戏好玩、智慧, 挑战多元、有效。在活动衔接的时候, 有的幼儿需要把手中多余的球送回到竹筛中, 有的幼儿需要合作一起把装了球的竹筛拿到游戏地点, 玩得正兴起的幼儿, 开始有些横冲直撞, 这时候该老师很智慧地只说了一句话:“放球的朋友, 看到他们两个一起拿着竹筛, 请你绕过他们, 从旁边走过来。”幼儿马上就反应过来, 开始有序地继续各自的准备工作……

看似只是一句话, 但对整个活动的顺利开展起了很大的作用。想来, 精彩的《竹筛乐》活动中, 该班级的幼儿都是训练有素, 会谦让、会合作, 有良好的行为习惯, 相信这与老师每一次都能抓住集体活动中的细节, 加强随机教育是息息相关的。

随机教育对培养幼儿的学习兴趣、观察能力、好学好问、积极探索的精神以及健康的情感等方面都起着重要作用。但随机教育也要适度, 在进行随机教育时, 要把握时机, 催发幼儿积极向上、愿意学习的欲望, 另外要注意启蒙的特点, 要防止忽视幼儿的年龄特点和发展水平而无限拔高, 要注意保持幼儿受教育或学习的最佳状态和兴奋点, 适可而止, 见好就收, 从而给幼儿留下一种探索、学习的向往, 一个思考回味的过程。

总之, 我们在一日活动中重视随机教育, 是为了更好地促进幼儿的全面发展。发现问题及时解决, 让幼儿随时随处受到教育, 他们才会将所学的知识慢慢地、一点一点地积累起来, 应用到自己的实践活动中去。但是, 随机教育只是教育方法的一种, 我们要把随机教育和有目的、有计划的教育有机地结合起来, 这样才能更好地实现幼儿园的培养目标。

幼儿科学教育的机会论文 篇2

这样一节音乐活动幼儿就不要教师教他们任何动作就已经顺利上完，孩子们更从音乐中感受到快乐的情绪，比起往日教他们做动作，做了半天还记不住，这个方法则更有可行性。

寻找机会提升每个幼儿的自信心 篇3

幼儿期是自信心建立的关键时期，对孩子健康成长和各种能力的发展，都具有十分重要的作用。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“为每个幼儿提供表现自己的长处和获得成功感的体验，增强自尊心和自信心。”为此，我们开展了“自信宝贝的舞台——幼儿自我体验的培养”的实践研究，寻找恰当的机会，让每个孩子都有获得成功的体验，从而增强自信心，促进每个孩子身心和能力全面发展。

一、创设机会

（一）晨间新闻播报——人人都是新闻发言人

来园活动结束后，我们选择和有效利用过渡环节的5分钟左右的时间，开展幼儿“晨间新闻播报”活动。采取轮流制，每天请1～2位幼儿在全班幼儿面前播报准备好的新闻。开学初，我们将全班孩子新闻播报时间安排表张贴在家园栏里，并在开学家长会上告知家长，请家长理解和支持，并给予指导。新闻内容是家长和孩子共同准备的，都是孩子和家长感兴趣的国内、国外、幼儿园、班级发生的重大事件或者是有趣的事情。有的幼儿将剪贴的报纸、图片和自己用画笔画出来的新闻带到幼儿园，边说边展示，图文并茂，增加了说的孩子和听的孩子的兴趣。孩子们在老师和同伴的鼓励下，在这一次次的历练中，慢慢的增强了自信，孩子们不但敢于在集体面前说话，而且，能声音响亮，有表情地讲述新闻。每个孩子在说和听的过程中开阔了视野，增强了好奇心，增长了许多见识，口语表达能力自然增强了，在这样的良性循环中，孩子们的自信心得以发展。

（二）每周升旗仪式——人人都是升旗手

当个升旗手，并且能站在国旗下拿着话筒讲话，是每个孩子都非常向往的神圣的事情。为了满足每个孩子的要求，我们在大班开展了“人人都是升旗手”活动。我们让大班幼儿轮流做升旗手，在国旗下讲话。我们配备了与幼儿人数相匹配的升旗服装，配备了足够数量的话筒，满足孩子们的需求，让每个孩子们都有了在全园幼儿面前展示自己的机会和体验，增强了勇气和自信心。

（三）餐前故事会——人人都是故事大王

故事是受孩子们喜爱的，我们利用午餐前10分钟，给每个孩子讲故事的机会，轮流让给他们在集体面前讲故事，同时，采取幼幼提问互动和师幼互动的方式，在自然的交流中，把孩子们的注意力转移到问题上，降低孩子们的紧张程度，逐步让孩子们熟悉和体验在集体面前表现自己的情景，逐步增强自信心。同样，开学初，召开家长会，与家长达成共识，并指导家长如何帮助孩子选择故事，如何指导孩子讲故事？将幼儿讲故事的时间表张贴在家园栏里，让孩子和家长提前做好充分准备，教师在孩子们讲故事前，对孩子讲故事水平进行了解和指导，鼓励孩子大胆讲述，保证孩子在集体面前顺利地表现自己，体验成功的愉悦，并且让孩子们知道，要讲得好，就要多多练习，认真努力了，就会取得成功。

（四）离园灯谜会——人人都是猜谜手

离园前是孩子情绪比较兴奋也是难以控制的时刻，我们利用集体猜谜活动，让孩子们情绪稳定，同时，在猜谜时给孩子们创造展示自我的机会，满足他们的好奇心，增强自信心。同样，我们给每个孩子参与活动的机会，排好时间表张贴在家园栏，每天请一个孩子将自己准备好的谜语在集体面前说给小朋友们猜，然后再让他当小老师将谜语交给小朋友，孩子们学会后，再回家说给爸爸、妈妈猜，在学迷、说迷、猜谜、学迷的过程中，每个孩子们的知识面扩大了，思维能力得到了提高，在集体中自信心明显增强。

（五）小小值日生——人人都是主持人

我们班级的小值日生也是轮流担任的，小值日生除了完成常规的工作以外，还分别兼任“晨间新闻播报”“餐前故事会”“离园灯谜会”的小主持人。孩子们对“主持人”喜欢又羡慕，因此，我们就因势利导，让孩子们模仿主持人在集体面前展示自己，给孩子们增强勇气的机会。孩子们有模有样地学着主持人，拿着玩具小话筒，认真地主持节目，孩子们在互动开心的活动中自信心得到了很大提高。

二、创设环境

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“要高度重视良好人际关系环境对幼儿身心健康的重要性。”因此，我们重视为幼儿提供尊重、理解、安全、温暖的人际关系环境，使幼儿自信心能够得到主动、积极地发展。

（一）创设和谐的师幼关系

和谐的师幼关系是幼儿自信心得到发展的重要因素。教师要正确认识教育的本质，真正接纳、尊重、善待每一位幼儿，相信每个孩子的发展潜能，与幼儿建立平等、和谐的师幼关系，成为孩子们的朋友和老师，在这样的师幼关系环境中，孩子的自尊心才能得到保护，自信心才能逐渐增强。我们根据每个孩子的发展情况，有目的、分层次进行指导，给每个孩子提供均等的发展机会，让每个孩子体验成功的愉悦，初步形成自我成就感。比如在“餐前故事会”活动中，我们对胆怯的孩子采取个别鼓励指导的方式，和家长一起分析孩子的特点，选择适合的故事，与孩子一起说故事，由易到难，循序渐进，让孩子感受到老师的信任和支持，逐步帮助胆怯地孩子建立信心。

（二）创设和谐的同伴关系

瑞士心理学家皮亚杰指出：“同伴关系是儿童道德发展的基础，同伴之间的交往有助于发展儿童的自我概念。”在日常生活、学习和游戏中，我们注重为孩子们提供同伴互动交往的机会和环境，让孩子们学习在集体活动中，认识自我，了解他人，遵守规则，学会调节自己的行为，同时，我们重视在活动中营造同伴之间互相鼓励、互相支持的关系环境，感受友情，建立对班级集体和同伴的信心。比如在孩子们晨间新闻播报时，小主持人说“请某某某给大家播报新闻，大家欢迎！”孩子们热烈地鼓掌立刻响起；当讲故事的孩子说“我是某某某，我今天给大家带来一个好听的故事，希望大家喜欢！”，孩子们立即鼓励应和“我喜欢，我喜欢”。同伴地支持和鼓励是最大的力量。在离园灯谜会时间，孩子互相猜谜，互为“小老师”教同伴学谜语，良好的同伴关系在不断地互动和老师的引导下逐步建立，孩子们在与同伴一起成长的过程中，建立信任、友爱、互助、支持的同伴关系。

（三）创设和谐的家园关系

良好的教师与家长关系是建立在信任的基础上的，我们积极主动开展各种家园联系活动，让家长了解幼儿园工作内容和目标，参与班级的活动和管理，理解老师的工作，建立信任关系和合作关系，家园一致性合作教育，对幼儿自信心的发展将起到事半功倍的效果。

幼儿科学教育的机会论文 篇4

一、适切的时段

在参加整合观基础上的科学教育本土化课题后,孩子从进入活动、进行活动到最后进行表达的过程中,往往表达与交流宜安排在幼儿充分感知操作之后。此时,幼儿们都很兴奋,常常希望与别人分享在感知操作过程中所获得的一些信息和经验。另外,他们在操作中也常常会有一些困难和疑惑,及时的表达与交流可以帮助幼儿强化所获得的信息和经验,相互启发、引发进一步的探索。当然,幼儿在表达与交流中还可以获得奖励,这是启发他们表达和交流的重要因素,更进一步通过表达,幼儿可以学习别人的好方法,还可以帮助做题不完整、不正确的幼儿及时改正错误。所以,每到活动结束集中幼儿表达时,幼儿都是踊跃表达。

如,在活动中,曹敏(化名)小朋友很快就做完了,她是班上做题最好的一名幼儿,而且对每个内容都很清楚,什么时候问她都对答如流,还能当小老师指出别人错误的地方,但是她在表达方面很欠缺,不能流利地说出自己操作的过程。只是说:“我先做这个,再做这个,再做这个。”作为老师当然心知度明,可是其他幼儿就不明白。这种情况我们班幼儿普遍存在,我每次利用集中表达时引导幼儿学习交流表达:“你在哪个组做的?你是怎么做的?”经过反复引导幼儿进步很快,表达能力得到提高,能熟练地说出操作过程和结果。

二、适宜的氛围

幼儿三三两两随意围坐在老师身边,这种宽松的氛围可以让孩子们的表达交流显得亲切自然、自由热烈。“请把你做的什么内容告诉大家”教师亲切的指导语可以让幼儿在分享交流时轻松愉悦、各抒几见。“你做的题真完整、记录得非常好、请其他小朋友向他学习、并奖励一朵小红花”。教师的肯定和接纳会潜移默化地影响幼儿接纳不同的意见和探索方法,让交流更开放、信息更多元。在活动的过程中通过观察,有些幼儿边做边给旁边幼儿说他做什么,我听后及时给予肯定、夸他真棒、做得很对,往往老师的一句不轻易的激励可以让幼儿感受到教师对他们的关注、支持和鼓励,使他们的交流更加投入、更加自信。

例如,在进行实物加活动时,我给幼儿投放了三个房子(两个房子和一房子中间贴一个等号)是让幼儿做一样多,投放了动物卡片、加号、数字卡片,我班王海涛(化名)小朋友他却做成了三个房子,每个房子都贴了六个小动物,并贴了两个等号。在集中表达时,他很自豪,不停地喊老师我!老师我!急于想表达。因为平时进行活动时他总是胡说,今天又有听课的老师,他会不会捣蛋,但是他的渴望劲让我没办法只好请他回答,没想到他说的那么好:“我在三个房子贴了六个小动物,三个房子里的小动物一样多。”再看他的记录纸也很完整,一看就明白他做的是一样多,我为他的进步而高兴,及时给予奖励并表扬他,请他入座时,你还没见他的高傲劲,好像在说:“我是最棒的。”

三、适当的形式

幼儿有许多种语言,而数学活动形式是从集体活动向个别活动、小组活动的转变中,为学习者营造一个充满挑战和无限想象,能刺激和引发其发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的情境,即能使学习者借助学习共同体(教师或其他学习者)的帮助,利用必要的学习材料,在已有知识结构的基础上通过意义建构方式获得数学概念,又能把数学学习融入真实的应用情境中,鼓励学习者进行基于真实问题情境的对话与交流。幼儿在活动中表达和交流的形式不拘一格、多种多样,有生动形象的语言描述、直观有趣的肢体表现和丰富多彩的画面表达。

在一次进餐活动中,第三组有六位小朋友,结果桌子上有七个碗,徐令晨(化名)小朋友说:“老师,我们组少了一个碗。”跟着本组幼儿都喊了起来,老师我们组少了一个碗,我走过去一看分明是多了一个却说少了一个,我很生气,但一想借此机会可以教幼儿学习多一少一。我就请徐令晨小朋友数数,徐令晨说:“是6个人、7个碗。”我问他是多一还是少一,他说:“多一。”其他幼儿也说多一个碗。“对呀!以后要看清楚、数对后再告诉老师。好吗?”小朋友齐声说:“好。”我又问第二组是多一还是少一呢?小朋友看后说:“不是不是。”曹敏嘴特别快说:“它们是一样多,7和7一样多。”

由此可见,数学知识不再被看成静态的、确定性的客观真理性知识,数学的思想、方法,数学与社会生活的联系都被纳入到教育的范畴,在数学知识的建构过程中,幼儿与材料之间存在着互相依存、互相证明、互相渗透、互相转化的关系,而学习者之间、幼儿与他人之间存在的互相依存、互相对话、互相借鉴、互相促进的关系。在互动中,教师显然不是一个权威的指导者,而是一个平等的参与者、合作者和共建者。在课题的实施中,幼儿语言表达提高得很快、进步很大,我们要不断更新材料变换形式,让幼儿在倾听中学习,在操作中进步。

摘要：在数学活动中,不仅要注重幼儿的操作体验,还要重视幼儿在操作过程中的表达表现。幼儿的探索过程大于结果,所以,在数学活动中要为幼儿提供适切的时段、适宜的氛围、适当的形式,让幼儿学习表达、交流,从而提升教育的互动性、有效性。

为幼儿活动提供机会--之二 篇5

2. 幼儿多活动有好处

幼儿从一岁长到一岁半，母亲的欣喜自然又增加一分。这时的小幼儿也确实会有许多新的表现，让爸爸妈妈看在跟中，喜在心头。幼儿小小的步伐走起路一开始显得比较乎稳，他喜欢跟在妈妈在屋子里转来转去，妈妈稍不注意，回头时可能发现幼儿己独自爬上椅子，沙发或矮茶几，这可让妈妈大吃一惊，一边赶紧抱他下来，一边又觉得幼儿真是比以前“能干了”。

一岁半的.幼儿也喜欢用自己的小手摆弄各种物体。自己动手让玩具动起来，会让他们十分高兴。这时候你抱着幼儿让他去按墙上的电灯开关，用不了两次他就会发现其中的奥妙，他会反复地开、关、开、关，并且每次都会抬头去看灯光的亮和灭，由自己的动作引起的变化让幼儿乐在其中。

当你挤牙膏时，不妨让小幼儿试一试，他很可能也能挤出来，并对自己的白色作品沾洁白喜呢!这时让幼儿玩“串珠”最适合不过了，不过要防止幼儿误吞人肚里。

安全而自由的活动空间对幼儿显得更加重要。如果你的室内环境是按成人自己的方便设计安排的，那么现在就需要改变了。妈妈一定要为幼儿准备一只属于他自己的小板凳，好让他搬来搬去，爬上爬下，不要忘了对幼儿攀爬容易够着的电路插座采取安全保护措施。

职业教育的投资机会 篇6

不久前的另一则新闻是民工荒已成为全国问题，部分地方甚至要限制劳动力输出量，内地民工荒不再局限于珠三角或长三角地区，在区域经济发展、惠农措施、鼓励创业等政策推动下，安徽、四川、湖南、河南等昔日民工大省经济起飞，同时亦遭民工荒。湖北省武汉市甚至实施“送政策、送岗位、送培训、送服务”，以吸引本地民工留下。

报道称仅珠三角地区初步估计已缺工200万人，其它省份也遭遇人手不足困境，农民工找工作变得非常容易。

但另一方面，今年大學毕业生将有630万人，教育部更警告今年就业形势严峻。去年9月，中国社科院一份报告显示，大学毕业生和农民工的工资待遇愈来愈接近。农民工抢手，大学生过剩，这说明了中国总体劳动力布局存在结构问题。

中央电视台主持人朱军在接受记者采访时表示，他完全支持山东大学生当淘粪工的这一做法。但是许多舆论认为大学生当淘粪工完全是对教育资源的浪费。

当前大学生就业环境尴尬是这件事情的主要原因。2005年中国在校的大学生数量就已经达到2300万人，绝对人数全球第一。近两年大学生就业形势都非常严峻，温家宝总理曾说他最担心忧虑的一件事就是大学生就业。

在中国传统观念上，就业不仅关系一个人的生计，而且关系一个人的尊严。绝大多数的中国人的职业规划是由父母和长辈做出来的，上大学还是普遍看好的职业发展道路的起点，然而很少有人会考虑是否这条道路最适合自身发展。

民工供不应求而大学生上岗竞争激烈说明中国从劳动力分布来看，职业教育比一般教育不足，或者说宁愿选择高等教育而不愿意仅仅停留在职业教育。这就导致大学生多而专业技术的工人少，大学生更不愿意跟农民工看齐，结果造成了矛盾的就业现象。

另外珠三角地区或长三角的许多用工企业宁愿招收农民工，也不请大学生。这也说明中国的产业比重仍偏向低端生产并以劳动密集型为主，可供高教育层次人才选择的企业数量和岗位不多，总体劳动力分布存在着结构问题。产业结构的失衡才会引起劳动力分布的失衡。

这一情况的存在其实为投资职业教育创造了机会，特别是从事大学毕业后的就职教育、在职教育和终身教育应该有着广阔的市场成长空间。另外针对中国大学生相对过剩、中高端劳动力相对过剩的情况，一些企业大可以利用这种现状，用中低端的岗位和报酬来招聘中高档的劳动力，实现企业最大的剩余价值和最大利润，其实某种程度上山东济南市城肥清运管理二处就是这方面好的例子。

幼儿科学教育的机会论文 篇7

关键词：教育平等,教育机会均等,社会公平

从20世纪90年代至今, 社会上自发的择校行为愈演愈烈, 择校出现了普遍化、平民化、低龄化等新特征。“择校热”的不断升温使我国的教育事业发展面临极大的挑战。择校现象在大多数情况下, 并非是选择合适的教育, 而究其实质是家长凭借社会、经济地位为子女选择优质教育资源的竞争行为。[1]择校现象背后其实反映的正是教育机会均等问题。

1 教育机会均等的概念

在国际社会中, “教育机会均等”概念出现的标志是在《世界人权宣言》中特别提出并被1948年联合国大会采用的两项原则:第一, 废除种族歧视;第二, 人人具有均等地受教育的权利。这两项原则实际上构成了“教育机会均等”概念的核心。1960年12月, 联合国教科文组织大会主要从“消除歧视”和“消除不均等”的具体要求出发阐述了教育机会均等的概念。[2]此后教育机会均等问题遂成为国际教育界和众多国家教育研究和教育改革运动中最关心的问题中之一。

教育机会均等概念应包括以下几层意思:其一, 它属于社会中人们的基本权利, 只有依靠国家或政府, 才能得以实现。其二, 所有社会成员, 既包括学龄儿童, 也应包括其他年龄人群, 只要其有受教育的意愿, 国家就应给予其受教育的机会。其三, 在受教育权得到保障的前提下, 教育形式应该是多样的, 教育机会均等不能追求形式上的均等, 而要考虑实质上的均等。其四, 衡量教育机会均等的指标应以整个社会发展的平均水平来衡量。[3]

2 我国现阶段教育机会不均等的主要表现

2.1 入学机会上的不均等

在我国, 入学机会的不均等主要表现在城乡之间、不同性别之间、不同阶层之间;在不同教育阶段, 则主要表现在中等和高等教育阶段, 尤其是高等教育阶段。

2.2 学校资源配置的不均等

具体表现为经济发达地区与经济落后地区、城市与农村之间存在着学校资源配置的不均等, 尤其在中小学教学仪器设备方面。师资方面, 从数量上看, 存在城市学校教师超编、农村学校教师缺编的现象;从质量上看, 一些经济发达城市已逐步实现专科生任教小学, 本科生任教初中, 研究生任教高中, 而中西部部分地区初中专任教师学历合格率依然不高。

2.3 学业成功机会的不均等

随着教育普及程度地不断提高, 人们对教育机会均等问题的关注, 越来越集中到学业成功机会是否均等上。目前, 其主要表现在以下几个方面:其一, 由于不同地区之间的教育质量差异, 造成的学生学业成功机会不均等;其二, 女性学生的学业成功机会较少;其三, 不同家庭背景的学生学业成功机会不均等。

3 我国现阶段教育机会不均等的致因

教育机会不均等的表现形式多种多样, 致因也未必相同。不过, 总体而言, 我国目前的教育机会不均等现象是社会发展和教育发展不平衡的表现。其原因主要可以归纳为以下几点:

3.1 地区差异

由于自然地理、历史人文、经济政治方面的复杂原因, 使得我国不同地区的社会经济发展水平参差不齐。东部发达地区教育经费投入普遍高于中西部欠发达地区, 而中西部各省之间的教育经费投入也不均衡。

除教育经费投入方面的差距, 在教师的数量和质量方面, 发达地区的教师人数和综合素质水平也要明显高于不发达地区的教师;在教育资源和教育机会的享有方面, 重点高校、名牌高校多集中于东部发达地区和少数发达城市, 这导致不发达地区的学生很难享有优质的教育资源和平等的教育机会。[4]

3.2 城乡二元差异

除了存在地区差异, 我国还是一个二元的社会结构。城乡之间彼此存在一定的差距和间隔距离, 进而导致城乡居民的生活条件有所差异。家长们为了让孩子去大城市接受更好的教育, 就不得不让子女离开自己的家乡去那些大城市上学, 然而在大城市上学的外地户口学生, 在繁琐的办理入学手续的程序中, 需要很多证明, 只要一个证明不合格, 或稍有一点不符合当地的规定, 那么孩子将也无法在异地上学。

我国相关法律虽然规定了人人都有受教育的权利和受教育平等的权利, 国家也提出了许多推动城乡一体化的积极措施。但在目前户籍制度的背景下, 公民受教育的权利仍然与公民的户籍身份紧密联系, 非本地户口的孩子要接受教育是需要走很多远路、弯路。[5]

3.3 家庭社会经济背景的差别

研究教育机会均等的问题, 就必须关注不同家庭社会经济背景对孩子受教育情况的影响。衡量家庭社会经济背景差别的标准有很多, 主要是家庭的经济状况、家长的职业类型、家长的文化程度。

在我国, 学生的学费及其它开支的主要来源是家庭收入, 因此家庭经济条件成为影响学生是否能够接受教育、继续学业的主要原因。家庭经济状况好的学生比家庭经济状况差的学生取得教育成功的可能性要高。另外一个影响子女取得学业成功的家庭因素是家长的受教育程度。家长的受教育程度越高, 其子女取得学业成功的机会就越高, 反之, 其子女取得学业成功的机会就越低。[6]

4 如何正确认识我国的教育机会不均等问题

我国现阶段的教育机会不均等是客观存在的, 不应否认, 更不应忽视。作为教育工作者的我们应正确认识这个问题。

第一, 我国现仍处于社会主义初级阶段, 劳动者之间富裕和文化程度的差异, 不可避免地会造成人们受教育机会的差别。当社会生产力还没有发展到足以保证全体社会成员平等地接受教育的程度时, 一部分人受教育的机会是以另一部分人失去受教育的机会为代价的。“在共产主义第一阶段还不能做到公平和平等, 富裕的程度还会不同, 而不同就是不平等。”[7]

第二, 所谓的均等, 是指机会的均等, 而非结果的相等。“社会主义者说平等, 一向是指社会的平等, 社会地位的平等, 决不是指每个人的体力和智力的平等。”“至于规定人在力气和能力 (肉体和精神的) 上的平等, 社会主义者连想都没有想过。”[8]

第三, 教育机会均等只是一个相对的目标, 而非绝对的目标。讨论我国的教育机会均等, 不应只从“静态”的一面看, 还应从“动态”的一面看。

5 解决现阶段我国教育机会不均等的对策

在教育实践中, 教育机会不均等情况真实而客观的存在着, 要实现我国现阶段的教育机会均等, 应主要从以下几个方面抓起:

5.1 落实教育“三个优先”的保障制度

把优先发展教育作为党和国家全局工作中长期坚持的重大方针, 形成保障教育优先发展的领导体制、决策机制和制度规范。把教育“三个优先”落实到政府的规划编制、年度计划、财政预算、公共资源配置、政绩考核等各项工作中。各级教育行政管理部门, 要遵循公平、公正的原则, 合理分配现有的教育资源, 使其既能充分发挥效应, 又不浪费;既能满足弱势群体的最大利益要求, 又能兼顾到一般群体的正常需要。

5.2 完善相关教育法律法规, 加强教育事业管理力度

要强调法律在加强国民教育机会均等方面的重要性, 做到依法治教。切实加大教育执法检查工作力度, 特别是在边境地区、民族地区、农村及城乡结合部, 对受教育情况进行重点督查, 确保适龄儿童全部有机会上学。着力提升女童入学机会, 督促家长务必使其完成全部学业。

5.3 完善学生资助政策

扩大资助覆盖面、加大资助力度。建立奖助学金标准动态调整机制。逐步提高中西部地区农村家庭经济困难寄宿生生活补助标准。完善高等学校助学贷款制度。建立家庭经济困难学生信息库, 提高资助工作规范化管理水平。提高农村家庭经济困难中小学生营养水平。

5.4 均衡合理配置教师资源

建立合理的校长、教师流动和交流制度, 完善鼓励优秀教师和校长到薄弱学校工作的政策措施。新增优秀师资向农村边远贫困地区和薄弱学校倾斜。[9]以此促进教学质量的提高, 减少城乡之间的二元差距。

教育是民族振兴、社会进步的基石, 是提高国家素质、促进人的全面发展的根本途径。而实现教育机会均等则是推动教育事业和谐发展的重要前提, 也是社会公平在教育领域内的生动体现。我们要切实施行机会均等的教育, 培养高素质人才, 推动我国教育事业向民主化、现代化和国际化方向迈进。

参考文献

[1]李芳.义务教育阶段择校合理性初探[J].中国教育学刊, 2007 (10) :37.

[2]马和民.教育社会学研究[M].上海:上海教育出版社, 1998:85-86.

[3]胡春明.教育社会学[M].北京:中国社会科学出版社, 2006:286.

[4]屈慧洁.影响教育机会均等实现的原因分析[J].科教文汇, 2015 (2) :158.

[5]向丹, 张慧, 李赐平.论教育机会均等问题[J].现代教育科学 (中学教师) , 2014 (2) :9.

[6]列宁.国家与革命, 列宁选集第三卷[M].北京:人民出版社, 1972:251.

[7]列宁.自由派教授论平等, 列宁教育文集上卷[M].北京:人民教育出版社, 1984:304-305.

幼儿科学教育的机会论文 篇8

关键词：教育机会均等,阶层差异,实证分析

20世纪90年代以来, 由于社会贫富差距的加大、重点校制度的实施以及“择校风”的盛行, 学生的家庭背景成为影响学生能否进入重点学校的重要因素。优质教育资源的获得呈现出显著的阶层差距, 无论在农村还是城市, 无论在小学、中学还是大学, 学校的阶层分化都十分明显, 优势阶层的子女更容易进入重点学校, 而中低阶层的子女则更多地分布在教育资源和教育质量相对较弱的非重点学校甚至薄弱学校。教育机会均等的阶层差距正在成为一个日益突出的社会问题。

一、调查目的、对象与方法

要想进行教育机会均等阶层差异的比较研究并不容易, 因为收集学生家庭背景的相关数据比较困难。一方面, 我国公开发布的教育统计资料, 从来没有相关的统计数据;另一方面, 如果没有足够的人力和财力支持, 单凭个人无法进行大规模的调查研究。因此, 笔者在本研究中只能选取个别学校作为样本进行调查研究。

1.调查目的。本研究重点调查同一城市地区同一类型学校之间的教育机会阶层差异的状况, 即通过比较不同学校学生家庭背景的差异, 从而揭示出不同阶层学生的分布趋势。

2.调查对象。此次调查笔者选取了C市的一所重点完全中学和一所非重点完全中学作为样本进行调查, 由这两所学校随机指定初三年级中的任意两个班级, 这两个班级的所有学生都是调查对象。在调查过程中, 共调查了4个班级215名学生, 其中, 重点中学104人, 非重点中学111人。

3.调查方法。该调查主要采用问卷调查的方法, 调查问卷由专业人员与班主任配合利用学生课间休息的时间填写, 当场收回, 回收率100%, 其中有效问卷211份, 有效率为98.1%。数据用SPSS12.0进行处理。

二、调查结果与分析

在一个社会中的人们, 由于在财产、资源和机会的分配上出现了不平等, 因而被区分出在政治、经济和社会等纬度上的不同阶层, 而来自不同社会阶层的子女, 拥有的教育机会并不均等, 也就是说, 父母的社会地位、经济收入和受教育程度决定着家庭所拥有的经济资源和文化资源, 这些资源又通过不同的方式来影响其子女的受教育过程及其就业状况。在这里, 需要加以说明的是:关于社会阶层的划分, 笔者在借鉴前人研究成果的基础之上, 按照个体所占有资源的类型和资源的多少将研究对象的家庭背景划分为不同的经济阶层、不同的职业阶层和不同的知识阶层。在本研究中, 笔者将学生的阶层资本概念简单地操作化定义为:学生的家庭经济收入情况、父母亲的职业地位以及父母亲的受教育水平。以下数据是根据这两所学校学生的问卷调查结果进行的统计情况。

1.学生的家庭经济收入情况

家庭的经济收入不仅会影响到家庭教育投资决策, 还有可能对接受教育的子女产生不同的心理影响, 从而影响到学业的成功与否。通过表1我们可以看出, 在调查范围内, 重点学校与非重点学校学生家庭经济背景表现出很大的差异。

在重点学校, 学生的家庭月平均收入主要集中于第三档 (1500～2500元) 和第四档 (2500～3500元) 两个档次;而在薄弱学校学生的家庭月平均收入则主要集中于第二档 (500～1500) , 而家庭月平均收入在500元以下的比例占到了23.5%。

据此, 笔者认为可以得出如下结论:重点学校与非重点学校的学生在家庭经济背景方面是具有很大差距的, 即不同经济收入家庭的学生在重点学校和非重点学校的分布存在显著差异, 高收入家庭的子女在重点学校的比例明显高于非重点学校。

2.学生父母亲的职业背景[1]

与经济资本这种因素不同, 作为一种职业地位, 它主要是通过运用该职业所掌握的社会资源来对子女的入学和升学产生影响, 从而最终影响到子女的教育获得。如表2所示:在调查的学生中, 尽管重点校学生父母亲的职业背景所属的阶层比较分散, 但仍然可以看出主要集中于社会中上层, 例如管理者、经理人员、私营企业主、技术人员和办事员等, 而处于社会低阶层的工人、农民、无业和下岗人员所占比例则非常低;相比而言, 非重点学校学生家长的职业地位显然要差得多, 大多集中于个体、工人、农民和无业、下岗等社会中下层, 其中, 父母亲的职业背景在社会中下层的比例占到总人数的60%左右。

可以看出, 重点校学生和非重点校学生在家长的职业阶层方面是有差距的, 不同家庭背景的学生, 进入重点校的比例是明显不同的, 社会中上层子女进入重点校的入学机会比低阶层子女要高得多。

3.学生父母亲的学历水平

家长的学历水平作为一种文化资本, 它可以通过家庭教育的形式对子女教育产生影响。20世纪80年代, 即有学者对父亲职业对子女进入高等学校的影响进行研究, 认为干部和知识分子的子女比工人和农民的子女拥有更多的教育机会。[2]而这一研究结论与布劳-邓肯 (Blau Duncan) 模型完全耦合。[3]

通过表3我们可以看出, 在调查的学生中, 重点学校和非重点学校学生家长的受教育水平也表现出较大的差异。在重点学校, 学生父母亲的学历水平主要都集中于大学毕业 (包括大专) 和高中毕业 (包括中专) 这两个档次;而非重点学校学生父母亲的学历水平则主要都集中于初中毕业和高中毕业 (包括中专) 这两个档次。据此, 可以看出, 重点学校与非重点学校的学生在父母亲的受教育程度方面具有较为显著的差异, 与非重点学校相比, 重点学校的学生家长拥有更多的文化资本。

从对调查结果的分析可以看出:重点学校和非重点学校学生的家庭背景具有非常显著的差异, 总体来说, 与非重点学校学生相比, 重点学校学生的家长拥有更多的经济资本、文化资本和社会资本, 而社会中上阶层的子女进入重点学校的入学机会和就学比例都要比低阶层的子女高很多。值得注意的是, 通过对调查结果的深入分析我们还可以发现, 家长的职业地位、经济收入和文化程度往往是互相重叠的, 也就是说, 在某一方面占有优势的阶层往往在其他方面也是占有优势的, 即社会中上阶层可能在经济收入、文化资本和职业地位等方面同样都占有优势, 而社会的低阶层可能对这些资本的占有都处于被相对剥夺的状态。倘若这种两极分化的阶层划分模式与现有的教育体制相对应起来的话, 那么不能不再次引起我们对教育公平基本理念的深深思考。

三、基本结论

教育机会均等的阶层差距指的是对每个受教育个体入学机会产生直接影响的家庭经济、文化、社会关系等背景因素方面的差异, 主要包括父母的受教育程度、社会地位和经济收入等层面。每个人一出生, 就在天赋和社会给定的教育条件等方面与他人存在差异, 就天赋而言, 有种族、智力、体力和性别等方面的因素;就教育条件来说, 有家庭经济条件、父母的地位和受教育水平的差异, 甚至所处的地理环境, 也有城市和农村、经济发达和不发达、教育发展水平高和低的差异。虽然说“人人生而平等”是不可能的, 但至少不管受教育者的天赋和社会出身情况如何, 都应该有平等的开始其学习生涯的机会, 都应该受到平等的对待, 从而使取得学业上成功的机会更加平等。然而, 通过本研究的调查结果可以发现, 我国目前的教育现状与教育公平的基本理念并不相符。

通过调查分析可以看出:受教育者所处的地理位置 (城市/农村) 、家庭背景 (父母的社会地位、经济条件、文化水平) 在很大程度上决定着他/她可以进入什么样的学校接受教育, 接受什么样的教育。调查结果显示:优势阶层的子女更容易进入重点学校, 而中下阶层的子女则更多地集中在非重点学校甚至薄弱学校。由于历史的原因和政策的原因, 在重点学校与非重点学校之间、在城市学校和农村学校之间存在较大的差距, 这些差距不仅表现在显性的经费、师资水平以及办学条件等方面, 还表现在隐性的校园文化、学习氛围和升学机会等方面, 因此, 进入不同学校的学生在受教育过程中接受的是不同质量的教育, 随之带来的影响是学生学业成绩和学校教育结果的不公平。这一过程可以简单地用图1所示:

教育往往被视为平衡社会利益分配、促进不同社会阶层之间流动的重要工具, 那些相对处于劣势地位的阶层, 为了让子女跳出自身的弱势地位, 总是有着让他们追求更高、更好教育的迫切要求, 以期其子女获得较高的社会和经济地位。由于社会经济发展的现实原因, 加之教育资源还很有限, 目前还不可能实现“人人都能享受高质量的教育”这一更高层次的教育公平目标。只要存在社会阶层的分化和社会经济地位的差别, 教育机会和教育结果就难以做到完全平等, 这是必须承认的现实。我们所追求的教育机会均等的目标是努力为所有社会个体争取和创造同等的接受教育的机会, 让个人的天赋、努力和主动性等自身的内在条件 (而不是让社会地位、家庭背景等某些外在条件) 成为导致人与人之间学业成就和经济成就不同的主要原因。

总之, 在教育中, 由自然天赋和个人努力等因素所导致的不平等是可以接受的, 也是个体应得的结果, 而由制度性因素所导致的不平等则可以通过政策努力进行调和。政府应当坚持正义原则, 对低收入阶层和弱势群体给予特殊的照顾, 使社会弱势人群获得最大利益, 不仅要有制度性渠道把弱势群体的需要反映出来, 还要有政治性的激励机制使政府去关怀他们的需要。弱势补偿不仅是所谓福利国家的问题, 也是民主制度的问题。在发达国家, 这种防护性保障在社会福利的名义下已经基本上建立起来了, 在发展中国家, 建立弱势补偿的防护性保障更是一项基本建设。

参考文献

[1]学生父母亲职业背景的分类标准主要参考陆学艺主编的2002年出版的《当代中国社会阶层研究报告》一书, 为了问题阐述和资料统计的方便, 笔者对一些社会阶层进行了整合, 最终划分为表2中的7类标准。

[2]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京:北京大学出版社, 2006.205.

“机会教育”很必要 篇9

又有一次,我与孩子为了买一瓶玻璃罐装的酱油,在烈日当空下走了好长一段路,问了许多商家,最后好不容易买到的时候,母子俩早 已汗流浃 背 , 我说 :“唉!即使有钱,也不一定买得到想要的东西啊!”从此孩子在购物付款时,也必定感谢对方,因为他知道,人与人间的许多互动,必须在彼此协助与互惠中方能完成,应当尊重、感恩每一个人。

这些,就是最好的机会教育。父母唯有在适当的时机,用最轻松自然的方式 (一两句话或简单一个动作),不着痕迹地给孩子一些启发,让孩子自己从中领悟。

幼儿科学教育的机会论文 篇10

世界多个国家研究多年来的教育发展情况, 得出一个结论:优秀的教育机会经常被优势阶层据为己有。他们有办法巧妙的避开各种制度的约束, 从而导致国家的教育发生严重的倾斜, 条件好的越来越好;条件不好的愈发的困难。

一、教育机会的分配方式以及一般原则

教育机会的分配方式说白了, 就是让该接受教育的人们通过教育机构获得教育机会的一种分配制度, 面对这个教育机会, 人人都是平等的, 这是最基本的原则。纵观我国整个历史, 只有在封建时期才出现过教育机会按照社会阶层来分配教育机会。但如今随着民主进程的发展, 人人都有接受教育的权利。如今社会采用比较的分配原则有:补偿原则、成本分担、能力原则以及强制性原则[1]。

1. 强制性原则。

主要用在正处于处在义务教育期间的分配教育机会。义务教育是人的基本权利, 不能因为一个人的家庭条件、经济背景和地区差异等影响就不接受教育, 只有通过法律, 用这种强制手段才能保障这个阶段的人享受到义务教育的基本权利。它不等同于“精英教育”, 规定范围内的儿童和少年必须按照法律的规定接受。我国的教育法中明确规定:国家、社会、学校以及家庭依法保障适龄儿童和少年接受义务教育的权利。

2. 能力原则。

学生的学习能力不同, 也决定了要接受教育的程度。在教育机会供不应求的情况下, 以优胜劣汰的方法来选拔那些有前途的学生来接受教育, 这就是能力原则。在教育资源有限的情况下, 教育机会应当要先想这些有培养前途的人靠近, 首先要为国家培养优秀的人才。

3. 成本分担原则。

充足的教育投资是保障教育机会供给的主要途径。对教育需求来说, 教育机会总是缺乏的, 政府也不能完全承办所有教育。人们通过教育可以获得非常大的经济回报或其他回报, 教育投资和收益往往呈正比的, 所以在接受非义务教育的时候, 还是需要向教育机构缴纳一定的学费的。并且随着接受教育质量的不同, 所缴纳的费用也是要相应提高的[2]。从某种角度来说, 金钱也纳入到了教育机会的分配中, 但前提还是学生的学习成绩。享受稀缺教育资源应该付出相应的费用, 但这不是说付钱越多就能接受这种稀缺教育资源。

4. 补偿性原则。

罗尔斯层说过:“在追求社会公平的过程中, 要为处境不利的人们提供一些机会和利益补偿。”也就是说, 对待不同人要用不同的方法。平等接受教育机会是如今教育的基本理念, 它的目的不仅在于让每个人都接受教育, 还在于改变处境不利的人。更具体的来说, 就是要对那些身体或心理有不足或缺陷的人们提供一个相对优越的环境, 使其能与正常群体站在同一起跑线。或比如对女性、儿童、残障人士、贫困居民以及少数民族。

二、现行教育机会分配对教育公平的影响

教育数量不平均和教育质量不平均是教育机会不均的主要两大问题。另外, 地区经济发展不平衡、教育资源不合理等客观因素, 还有国家或地方制定的教育政策等主观原因都会导致教育机会分配不平均。

1. 教育机会数量分配不均。

义务教育带有“强制性”的同时也是免费的, 这样才能避免给那些经济拮据的家庭造成更大的负担。义务教育只是不收学费, 但是还收取一些杂费。据有关统计显示, 一个小学生一年的教育费用和一名初中生一年的教育费用分别占到农村家庭人均收入的32%和61%, 教育负担还是比较严重的。这种情况很容易引发这些贫困孩子不上学或者中途辍学, 受义务教育的权利经常受到威胁。

在非义务教育中也经常发生不公平的现象。最明显的就是许多地方制定规则, 天秤尽量向本地人靠近, 而外地学生即使成绩优秀也不能享受到该享受的优秀资源。

2. 教育机会质量非配不均。

巨大的教育质量差异促使很多家长让孩子就读那些高升学率、环境好的重点学校, 不少学校借着这种机会把自身优秀的教育资源当做经济资源来用, 大力招收那些出巨资来上学的学生。这种现象在如今的社会非常普遍, 学校故意将分数线拔高, 招收一小部分分数优异的学生, 剩下的一大部分留给花钱买名额的人, 借此来谋取巨大经济利益。而高额的学费经常让家庭贫困甚至家庭一般的人望而兴叹, 只能退而求其次, 其次不成再其次, 如此反复。

三、完善教育机会分配机制, 促进公平教育

要使教育机会分配平等、促进教育平等、消除教育分配不公的现象, 应当着手做好以下工作:

1. 增加教育的机会, 缓解供求的矛盾。

我国人民众多, 教育供给非常矛盾, 在教育机会和教育质量等问题的分配上都是不公平的, 所以实现教育机会分配公平也很难。首先要先解决义务教育阶段的供给, 满足全部儿童和少年的教育需求。在非义务教育阶段, 应当根据各地发展情况来制定合理的规则为资源短缺的学生提供一个良好的教育环境, 缩小地区之间的差异[3]。

2. 教育机会、质量分配公开化。

学校和学生所获得的信息是不对称的, 一般学生不会了解学校的招生的具体情况, 乃至社会都不甚了解, 所以有些学校可以胡作非为, 自己控制招生人数来谋取利益, 破坏公平的原则。

结语

我国目前的经济水平总的来说还是较低, 不同地区的发展情况有好有坏, 教育机会的分配公平必须要有一个长期的发展来解决。国家和政府应采取有效的手段解决教育机会的分配问题, 避免因为客观和主观原因造成的教育机会不均, 对教育机会进行合理的分配。

摘要：本文章针对当下教育机会的分配方式对教育的公平造成的影响, 明确指出如今的教育机会分配上存在着许多不公平的现象。针对这一现象, 本文提出一些建设性意见来完善教育机会分分配, 促进教育公平。

关键词：教育公平,机会分配,教育不平等

参考文献

[1]沈有禄.教育机会分配的公平性问题研究综述[J].现代教育管理, 2010, 10:28-30.

放手才有更多的教育机会 篇11

我们面对的教育群体是小学生，总会担心他们不会做事，做不好事。如果我们不在今天放手，讓学生将问题与不适暴露出来，将自己的想法表达出来，将内在的潜力释放出来；如果我们当老师的一手遮天，始终不让孩子们独自走路的话，他们就永远无法长大。而在这其中，教育却丧失了机会，丧失了培养他们自主、自立的机会。一旦放手，班级里教育机会随处可见，而管理的缰绳一旦勒紧，教育便无从下手。如果我们每天盯着孩子，不让他们发生问题，其实只是掩盖了问题，让孩子们带着这些隐性的问题走上了社会，把这些祸根留给了未来罢了。在我的班级管理中，便遵循了这样的教育理念——放手才有更多的教育机会。而今，我站在回忆的端口，难忘——那份尊重、那份信任、那份等待……

尊重

记得刚当班主任的那些日子，我总是很忙碌，整日和孩子们待在一起，给他们上课，听他们上课，生活习惯、学习习惯的规整、引导使我身心俱疲。不过让人欣慰的是，这些孩子慢慢地学会了与“良好”牵手，学习、做事都有了一定的规矩。他们四年级的时候，班里来了一个插班生。或许是本能的因素，面对这个陌生的个体，无论是我还是班里的孩子多少有些接纳犹疑，那感觉像是自己家里住进了一个陌生人。他的书写明显不合班里的节拍，学习的状态似乎也游离在课堂之外。话少而且内向、被动，日子一天天过去，他安分地保持着自己的样子。我试图想用我以往的经验改造他，希望他慢慢能变成我所期望的“好孩子”，然而未果。

一次，因为体育比赛，他不能忍受邻班学生对我们班孩子的“侮辱”，一把把对方的宣传牌给推倒了。而那一刻，我突然意识到，这个孩子是如此的爱着这个班级，只是他的表达方式欠妥了些。在处理这个问题时，我运用“团体教育理论”通过班会发动全班同学一分为二地分析此事。通过那次班会，他认识到了自己的错误，并且做了深刻的检查。后来的日子，经过我们的努力，这名新同学已经站在体委的位置，用他默默的热情很好地融入了我们这个大家庭。我很庆幸自己没有把这个家人冷漠在角落，我及时地尊重了个体差异，把学习不足与其他方面区别开来，细心呵护积极向上的学生，让全班同学正确全面地看待自我，给每一个孩子一个站稳的机会。他的那“一推”，推醒了我以往经验式的说教，他告诉我不要把学生都企图培养成我们自己希望的人。

教育不仅是教会学生做人做事，更是一个发现个性、尊重个体的过程。当每个孩子都朝着正确的方向前行时，便可放手给他们机会，交给他们管理，放手也就有了更多的教育机会。

信任

有了尊重，我便开始放手让孩子们去设计班级文化。两个月后，孩子们争先恐后地抢着展示自己设计的班徽、班训、班歌、班规，还说明了这样设计的用意。不仅如此，连我们的教室也让他们做了精心的设计，每个地方都可以放些什么、写些什么，怎么装饰才更美丽都有考虑。听着他们独具匠心的发言，看着他们眉飞色舞的表情，我被感动了。汇报会快结束时，孩子们凝望着我，似乎在期待什么。我知道他们怕自己做得不好，怕我批评他们。“孩子们，这些点子是多么有创意啊，你们顺利通过验收，接下来还需要你们把设计的构想变为行动。”我对他们说。因为有了信任，每个孩子根植于内心的潜力和爆发力得到发展，而我只是出出主意，解解疑题而已。于是也就有了适合发展的班级文化和温馨舒适的幸福小家。

有了我的肯定与鼓励，孩子们更卖力了，又创造了一种富有特色的“班级主人化管理”模式——我是主人我做主，一种完全由学生承担，能充分调动学生积极性，培养学生管理能力的班级管理模式：

公开竞选→自主招聘→制定措施→开展工作→定期评价

我们把班级当作一个“大家庭”，每学期开学第一天进行“我是主人我做主——高层领导人物”换届竞选，选出新一届各个部门的领导人物：小家长、学习部部长、宣传部部长、卫生部部长、生活部部长、体育部部长、心理援助部部长……“高层”选定后，由班长和部长们在班级范围内公开“招聘”自己管辖“部”的工作人员；每一个“部”对应着班级一个很重要的服务方面；当各“部”人员固定以后组织制定针对“小家主人”的“管理制度”和“监督措施”；之后的班级各项工作都在各部门的“管理制度”和“监督措施”推动下顺利进行；而我会受到个别“部”的“聘请”成为“导师”，也会定期组织“小家成员”召开班会总结。

每学期，每个孩子都能在至少一个“工作岗位”中锻炼自己，各部长也会根据与“工作人员”一起商量制定“奖励制度”，将行为表现“工资制度化”。在班级范围内，以“哇哇币”作为工作人员的奖励，各“部”在制定管理制度时将每一个行为对应成具体的“哇哇币”金额对“班级小主人（工作人员）”的行为进行奖励。积攒的“哇哇币”可随时存入“哇哇银行专用存折”。这是学生自己创建的“评价方式”“有创意，有趣，能激发大家快乐、幸福地学习生活。”这是我们的评价，我们喜欢。这些个人“储蓄”除了作为班级各项评比的重要依据之外，还会在每半学期举行盛大的“哇哇超市”换购活动。将“储蓄”转变成参与物品换购的个人资金，在“超市”尽情选购自己喜欢的食品、学具、图书等。

信任是相信，并敢于托付。孩子们在尊重与信任中塑造了性格，收获了习惯，提升了能力。放手给了孩子们更多的锻炼机会，放手给了我更多的教育机会，放手还给了我们更多的幸福快乐。

等待

那是一节由“宣传部”的学生自己组织策划、开展的班会课——“感恩母亲”。记得当小主持请到一位平时不是很爱说话的小男孩起来交流“母亲节，你给妈妈送去了什么礼物时？”孩子或许是由于紧张，当时小声支吾了几句，却始终不敢大胆表达自己的想法。此时，同学们都注视着他，静静地等待。一分钟过去了，他还是一言不发，教室里安静极了，而我也和孩子们一样耐心地等待，当然我知道是怎么回事。上周末孩子兴奋地告诉我妈妈生病住院了，母亲节他在医院照顾。听到我说这周班会课要分享时，他把这份特殊的礼物以照片的方式发给了我。突然，电脑屏幕上闪动着一张照片，大家都明白了。我鼓励他要自信，同学们也不约而同地为他鼓掌、加油。“今年的母亲节我妈妈生病住院了，我在医院照顾妈妈，给她……削水果……倒开水……聊天……”还没等他说完，同学们的掌声更热烈了。

学会等待，这是我在李希贵校长《面向个体的教育》一书中感受颇深的一点。正如这本书中所言：“对这些孩子们的成熟期，我们必须学会等待，对他们性格的塑造、习惯的养成、能力的培养，也必须以发展的眼光来客观看待。”教育孩子就像牵着一只蜗牛在散步，和孩子一起走过他不成熟的岁月，孩子在不知不觉中向我们展示着生命中最淳朴的一面。我们放慢脚步又何妨，把自己主观的想法放在一边，倾听孩子内心声音在俗世回响，这其中成就的，又何止是孩子？

放手的教育是一份尊重，一份信任，更是一份等待。教育重在“立德树人”，班主任在工作中能否胜任或者取得好的成绩，除了拥有工作所必需的知识和技能外，更重要的是取决于根植于心灵的人格特质、动机和价值观。只有真正理解生命、尊重生命，站在人性的角度，有高度的职业认同感，有坚定的学生立场，用理性的思考指引行动，才能真正成就爱与责任的教育。

请相信：放手才有更多的教育机会！

参考文献：

周艳丽.浅谈以人为本的学校管理[J].教育与职业，2007（23）.

注：荣获北京市中小学第二十七届“紫禁杯”优秀班主任一等奖。

幼儿科学教育的机会论文 篇12

关键词：文化资本,高等教育,机会平等

文化资本是法国当代最负盛名的社会学家、哲学家和教育家布迪厄(Pierre Bourdieu)理论中的一个核心概念。在布迪厄看来,文化资本是社会交换体制中的一种社会关系,包括可以使一个人获得权利和地位的文化知识积累,同时,在一定程度上文化资本与经济社会资本是可以互相转换的。通常人们在分析高等教育机会平等时更多地关注经济社会资本的影响,从而忽略了另一重要影响因素——文化资本。1事实上,正是由于资本(主要是经济资本和文化资本)分配不均导致社会分化,影响高等教育机会平等。社会高阶层家庭拥有的资本总量较多,有助于他们的子女通过学校教育获得更丰富的经济和文化资本。“孩子们的人生道路在很多程度上取决于其父母拥有的经济和文化资本总量的多少。出身于具有强大经济和文化资本家庭的孩子很容易形成良性循环,即较高起点-优质的初级学校教育-进入一流学校接受精英教育-获得名校文凭-从事较好的工作-获得较高的社会地位。”2他们“一踏进人生的历程就被注入了优越的本质,文化贵族们因而能够一上来就投身于他们的职业生涯,迅速地达到霸权位置,得到人们所说的享有威望的职务”,而与之形成鲜明对比的是“平民不得不无休止地表现自己,不得不用时间和业绩来支付一次缓缓的升迁”。3高等教育机会对社会分层和社会流动具有很大的强化作用。高等教育等级分化根植于社会的等级分化,同时高等教育又再生产了社会等级秩序并扩大了原有的社会差异。

一、文化资本的内涵与形态

(一)文化资本的含义

文化是布迪厄理论构建的基点。布迪厄认为文化趣味的区隔(高雅/通俗、形式/功能、深刻/肤浅、尊贵/卑下、体面/粗鲁等)实际上反映了一种权力关系。布迪厄在文化领域试图揭示文化生活中的权力动力学和基本结构。布迪厄之所以把注意力集中在文化实践上,不仅仅是因为他反对庸俗社会学把一切问题化约为物质基础或经济因素的决定力量,从而忽视文化的相对自主性;也不仅仅是因为当代社会高等教育日益大众化和文化市场的急剧增长使得文化现象越来越具有了突出的意义;还因为文化关系涉及到他最为关心的一个疑问:为什么触目皆是的社会不平等没有遭到强有力的反抗?在布迪厄看来,这是因为统治阶级改变了统治策略,他们不再进行粗暴愚蠢的身体强制,而是改变成了温和得多的控制形式,即文化实践形式。简单地说,他们的统治变成了多少类似于催眠术的符号统治,在此统治下,被支配阶级和统治阶级达成了共识,准确地说,就是被支配者接受了支配者的理念,并将这些理念误识为正确的,当成自己应当遵守的理念,而意识不到支配者对自己的符号支配。布迪厄称这种权力形式为符号暴力。他认为,文化资源、文化体制或文化实践则是将此类统治合法化的主要工具,至于教育系统,则是强化了对这种社会不平等关系的再生产。

文化资本在布迪厄思想体系中占据着极其重要的位置。为了避免陷入经济至上主义的陷阱,他把资本划分为经济资本、社会资本(或社会关系资本)和文化资本三种形式。经济资本以金钱为符号,以产权为制度化形式。社会资本以社会声望、社会头衔为符号,以社会规约为制度化形式。文化资本则以作品、文凭、学衔为符号,以学历为制度化形态。在三种资本概念中,“文化资本”概念极为重要,它与“惯习”和“场域”共同构成布迪厄的理论体系。

布迪厄使用“文化资本”这一理论术语,一方面表示了本身作为一种资本形式的文化,另一方面也描绘了文化与经济资本二者之间的关系。

(二)文化资本的三种形态

“文化资本”泛指任何与文化及文化活动有关的有形及无形资产。虽然对文化资本无法像对经济资本那样进行定量化操作,但是在日常生活中,它却发挥着与金钱和经济资本一样的作用。“文化资本”不是一个实体性概念,而是表示文化及文化产物究竟能够发挥哪些作用的功能性概念。由于“文化资本”是一个十分宽泛的功能性概念,为了便于研究,他又将其划分成身体化形态、客观形态和制度形态三种基本形式。4

第一,身体化形态。

“文化资本”的身体化形态是指社会中的个人通过家庭环境及学校教育获得并成为其精神和身体一部分的知识、教养、技能、趣味及感情等文化产物。“身体化”一词的意思是“成为精神与身体的一个有机组成部分”,在布迪厄看来就是一种“惯习化”。如同个人可以通过劳动获得物质财富那样,它同样能够通过学习来积累知识、提高文化修养。但是,如果这些知识与修养没有经过充分的吸收和消化并最终转化成为行动者精神与身体的一部分的话,那么它就很可能流于表面形式,成为一种仅仅用来装点门面的临时性知识。只有当这些知识和修养真正成为个人精神与身体的一个组成部分时,它才有可能转换成一种“身体化”文化资本。“身体化”文化资本只有通过特定的个人才能得以体现。它既无法由其他人代理执行,也不可能不经任何修正以完整的形态出让或传授给他人。如同劳动可以转化成一种物质财富那样,时间同样也可以积累文化资本——可以使文化资本身体化。也就是说,文化资本的身体化过程必然伴随着大量时间的消费。如同任何物质财富一样,以这一方式获得的身体化文化资本同样可以投资于各种市场(学校市场、学术市场、社交市场、劳动力市场等)并获取相应的回报。这种回报可以是金钱和社会地位等物质性利润,也可以是他人的尊敬或好评等“象征性利润”。从表面上看,知识和修养等文化资本是人类共同的精神财富,它既无法私有化也不受法律的保护,因此,从理论上说,只要有良好的学习条件和具备一定学习能力,任何人都可以获得文化资本。这种表面的公共性也使它更具普遍价值,但实际上,身体化文化资本的积累不仅需要花费行动者大量的时间和精力,而且通常还必须以雄厚的经济实力为后盾。所以,能够掌握高度专业化知识的人才在任何领域都是十分稀缺的,他们具有很高的市场价值。

第二,客观形态。

文化资本的客观形态即文化资本的物化状态,包括书籍、绘画、古董、道具、工具及机械等物质性文化财富。个人的藏品——书籍、绘画和古董等物质性文化财富越丰富,或者其质量(文化价值)越高,他拥有的客观形态文化资本就越多。由于客观形态文化资本是一种“物化”资本,因此,给人们一种错觉,以为只要有足够的金钱就可以立刻得到它们。显然,这种看法是不全面的,任何事物如果要作为一种文化资本发挥作用,必然或多或少具备一些身体化资本的特征。例如,某收藏者为了丰富自己的藏书,除了要投入大量金钱以外,还需要花费许多时间用于挑选书籍。另外,他还必须掌握丰富的知识和具有较高的文化素养,否则,他无法收集到有价值的优秀作品。所以,客观形态的文化资本不是一种与身体化过程毫不相关的完全“物化”资本,只有个人的身体化文化资本投入到具体市场(特别是文化再生产市场)中去的时候,才能作为一种文化资本发挥作用。

第三,制度形态。

文化资本的制度形态就是将个人掌握的知识与技能以某种形式(通常以考试的形式)正式予以承认并通过授予合格者文凭和资格认定证书等社会公认的方式将其制度化。它是一种将个体层面的身体化文化资本转换成集体层面的客观形态文化资本的方式。所以,制度文化资本是一种介于身体化文化资本与客观形态文化资本之间的中间状态。

文凭资本是制度化资本的典型形式。布迪厄认为,学历资本的积累只有通过经济层面的教育投资才能得以实现,学历资格是经济资本转化为文化资本的典型方式。通常而言,父母如果想把自己的孩子送入更好的学校就读,就必须投入更多的经济资本,而且一般来说,投入的时间越早,效果就越好。另外,要使自己的孩子获得较高的学历资本光靠金钱投资还不够,还要设法为自己的孩子收集各种学习信息,特别是与考试相关的信息。必要时,他们随时准备投入自己的文化资本,亲自承担起辅导孩子学习的任务。总之,父母们运用各种可能的手段将自己的经济资本和文化资本转换成孩子的学历资本,当然,这是以得到孩子的积极配合为前提的。

从上述文化资本的三种形态可以看出,文化资本的积累是一个艰苦漫长的过程,不是任何人都有条件花费大量的时间和精力来完成文化资本的积累。在社会场域内,富家子弟和平民子弟的机会是不均等的,富家子弟不仅没有生存的压力,而且还可以通过接受父母经济援助(教育投资)的方式,把经济资本转换成文化资本,从而获得更多的学习机会。而平民子弟的学习机会要少得多,他们不仅无法获得来自父母的大量经济援助(教育投资),而且经常直面生活的重压。知识与文化修养的积累对他们有时是一种奢望。

二、文化资本对高等教育机会的影响

随着各国高等教育从精英教育发展到大众化教育,高等教育机会平等的内涵也发生了变化,人们不仅关注适龄青年能否接受高等教育,而且关注其接受什么样的高等教育,如进入什么类型的大学,读什么类型的专业;既注重不同社会群体家庭学生拥有什么样的高等教育机会,也注重不同学生群体如何对各种高等教育机会进行选择。文化资本影响学生学业成就,进而影响到学生的高等教育机会;文化资本影响学生自我期待水平,进而影响到对自己获取高等教育机会潜能的判断。

(一)文化资本对学生学业成就的影响

如果说社会资本不仅影响到教育成就,也影响到教育机会,那么文化资本更多的影响教育成就。也就是说,文化资本能够用来解释为什么当人们拥有同样的教育机会时,仍然存在着教育成绩的差异。布迪厄之所以使用文化资本概念,最初就是为了解释这种现象,他指出“文化资本的概念,最早就是在研究过程中作为一种理论假设呈现在我们面前的,这种假设能够通过联系学术上的成功,来解释出身于不同社会阶级和阶级团体的孩子在学术市场中所能获得的特殊利润,是如何对应于阶级与阶级团体之间的文化资本的分布状况的。”5

人们常认为学术的成功或失败往往是一个人自然能力的结果。经济学家指出了教育投资与经济投资的利润率的关系问题。但是文化资本理论对这些观点都进行了批评,指出它们的共同不足之处在于都忽视了文化资本对教育成就的影响。现代等级社会权力争夺形成了两种相互竞争的资本分配原则:一种是人们所熟悉的经济资本的分配,也就是布迪厄所指的“等级的分配性原则”;另一种是文化资本的分配,文化资本理论称之为“等级的第二原则”,因此,参与社会再生产的不仅仅是经济资本,还有文化资本。文化资本是通过影响学术成就来参与与实现社会再生产的。“经济学家没有把学术投资策略与整体教育策略联系起来,没有把学术投资策略与再生产策略的体系联系起来,因而他们必然会通过某种悖论,无可避免地遗漏最隐蔽的、最具社会决定性的教育投资,即家庭所传输的文化资本”,从而“忽略了教育制度通过承认文化资本的世袭传递而为社会结构的再生产所作的贡献”。6

从习惯上,人们常认为将受教育者的学术成就归结为学校的作用,能否考出优异的成绩,从而升入高等院校进一步深造主要是学校教育的结果,而忽略了家庭状况对受教育者的影响。即使能认识到家庭的作用,也更多地归结为一个家庭的经济资本,但是,至于经济资本对受教育者是如何发挥作用的,他们并不完全清楚。文化资本理论认为至少经济资本的一部分作用是通过将其转换成文化资本来发挥作用的,其逻辑是:文化资本在家庭中形成靠的是代际传递,即前辈人对后辈人的言传身教;而要实现良好的家庭教育,则要求长辈有更多可以自由支配的时间,即需要更多的闲暇;而闲暇的长短实际上取决于一个家庭的经济状况:家庭经济状况好,那么他们不必为谋生花费更多的时间,闲暇时间就相对增加。总之,受教育者在走进学校接受教育之前并不是一张“白纸”,他们都或多或少地拥有各自家庭的文化资本,而文化资本的多与少预示着他们将来在教育成就上的不同。

文化资本理论认为社会结构是再生产的,通过再生产,社会成员实现了社会地位的家庭内代际传递。再生产包括两种:一种是经济资本的再生产,这种再生产是直接的,它以遗产的形式将上一代的私人财富传给下一代。另一种是文化资本的再生产,这种再生产是间接的,它需要通过学校教育这个中介环节,教育能够使不同等级的后代获得相应的机会和证书。在这两种方式中,文化资本的再生产相对来说比较隐蔽,一是靠学前的家庭教育,二是靠学校教育。文化资本理论对后者给予极大关注,认为如果说在封建社会中,教会使世俗的封建特权神圣化和合法化,那么,在近现代资本主义社会,是学校充当着类似教会的功能。布迪厄断言:“可以肯定的是,有史以来,对权力和特权的传递问题所推出的所有解决方案中,确实没有任何一种方式比教育系统所提供的解决办法掩藏得更好,因而也更适合那些一再使用最封建的权力和特权的世袭传递方式的社会。教育系统的解决方式就是在阶级关系结构的再生产中发挥重要作用,并在表面上中立的态度之下,掩盖它履行这一职能的事实”。7

从实践上看,当代各国在从精英教育制度向大众化教育制度转化的过程中,高等教育经历了一个不断分化的过程,与布迪厄所描述的法国的状况大致相似。在教育内部表现在学校间的地位和学术档次的差别上。以英国为例,20世纪60年代,随着英国精英教育向大众化教育过渡,高等教育中存在传统学术性“自治大学”和新兴的职业型公共高等教育机构“多科性技术学院”双元并存的制度。这种制度在促进英国从精英教育制度向大众化教育制度转化的过程中起过积极的作用,但也加剧了英国高等教育的分化。由于传统学术性“自治大学”的地位进一步强化,使得“多科性技术学院”从学术上向学术型大学靠拢,从而失去其职业型学院的办学特色。1992年《继续和高等教育法》颁布后,多科性技术学院先后取得“大学”地位,从此,英国的高等教育从“二元制”走向“一元制”。虽然“一元制”高等教育制度的建立意在打破两种高校之间传统上的区隔,但是结果并没有消除不同高校之间实际上的地位不平等。以牛津和剑桥大学为代表的研究型大学享有崇高的地位,求学的学生多来自于与学校所要培养的职业直接有关的家庭,他们毕业后也往往像他们的长辈一样从事这些职业。这类高校往往服务于统治阶级的两个不同部分:其一,是占有非常丰厚的文化资本的阶级,其二,是占有相对丰厚经济资本的阶级。与此并存的1992年后升格的“技术学院”,其学生主要来自于中低和劳动阶级家庭。大学里的教授也如同大学一样有着等级差别。

(二)文化资本对学生自我期待水平的影响

学生的自我期待与现实能为他们提供的实际机会之间存在着某种一致的关系。布迪厄与其他学者看法不同之处在于利用“惯习”这一概念来对这组关系进行解读。他认为学生自我选择教育的机会和成功的概率表面上是一种个人的选择与期待,实际上这种期待并非他个人所有,而是他那个社会阶层所共有的,是在长期的社会经验中形成的,并代代相传、习以为常、不易改变。另外他还认为,学生的志向与抱负明显地受家庭所属的阶级环境的影响。文化资本与经济资本都不强的家庭子女一般对自己的期待较低,与之相反,占有较丰厚的文化资本与经济资本家庭子女则将这种优势转化成了个人的远大抱负。前者就读的往往普通的中学和高校;后者则就读优质的中学和高校。

三、结论

综上所述,文化资本是一个人生活过程中累积的知识、经验或者各种关系,一个人拥有的文化资本越多,成功的几率就越大。文化资本与经济资本、社会资本不同的之处在于它以知识、技能、教育和学衔等形式表现出来,可以使一个人在社会中享有更高的地位。在现有的教育制度框架内,父母可以通过潜移默化的方式赋予其子女文化资本,影响他们的态度和知识的获取,帮助他们取得学业上的成功。这也使文化资本的多寡成为影响教育机会最直接、最重要的因素,尤其是对人的进一步发展起关键作用的高等教育机会的获得。

注释

11.De Graaf,N.,De Graaf,P.,& Kraaykamp,G..Parental cultural capital and educational attainment in the Netherlands:a refinement of the cultural capital perspective[J].Sociology of Education,2000,73(2):92-11.

22.朱伟钰.“资本”的一种经济学解读——布迪厄“文化资本”概念[J].社会科学,2005,(6):117-123.

33.皮埃尔·布迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平译.北京:商务印书馆,2004:258.

44.Pierre Bourdieu.The forms of capital[A].J·G·Robinson.Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education[M].New York:Greenwood Press,1986:244.

55.6.包亚明.文化资本与社会炼金术——布迪厄访谈录[M].上海:上海人民出版社,1997:194,194.