知识呈现

知识呈现（通用11篇）

知识呈现 篇1

在本次基础教育课程改革中, 思想品德教材的理念发生了重大变化, 强调实践性、生活性、思想性, 与传统的思想品德教材相比, 知识有所弱化。但是, 知识仍是教材的重要组成部分, 而且也是思想性的载体, 是学生生活和实践的向导。因此, 我们不能忽视知识的重要性。但是, 为了保证新课程理念的实施和课程目标的实现, 思想品德教材的知识呈现方式必须实现转变。否则, 新课程理念的实施和三维目标的实现就会成为一句空话。

一、开放化

封闭性是我国既往思想品德教材知识呈现方式存在的一个缺陷。这种封闭性表现在, 偏重提供知识和问题的唯一结论和答案;过分强调道德文化的再生, 偏重对道德原则、规范的注释、解释, 对新观点、新见解采取怀疑、否定的态度;强调学生对道德规范的一致性理解, 忽视甚至否认学生的个人见解;偏重知识的系统性、逻辑性, 使知识自身成为一个封闭的体系, 在某种程度上导致了知识与社会生活、与学生、与其他学科的分离。

新的知识观将知识视为一个开放、动态的系统, 认为知识不仅是客观的公共知识, 而且个体由于自身经验积累、情感体验等不同, 会形成不同的理解;知识的正确性是相对的, 都有进一步发展的可能, 因此, 知识具有多样性、个人性、开放性等特征。为了促进学生德性的发展, 根据新的知识观, 思想品德教材必须实现知识呈现方式由封闭到开放的转变。知识呈现方式的开放性主要表现在:

1. 结论的开放

思想品德教材知识呈现方式并不完全否认教材呈现结论, 但要允许学生得出自己的结论, 并且要为学生提供自由想象、自主思考、自主探索、得出自己的结论的机会, 也可以列出几个结论供学生讨论、选择。

2. 知识本身的开放

教材要打破知识自身固有的逻辑体系, 打破知识与社会、与学生、与其他学科知识的割裂, 对社会开放, 对学生开放, 对其他学科的知识开放, 在联系社会和学生实际中呈现知识, 以综合化的形式呈现知识。

3. 问题的开放

有的思想品德教材有时也采用问题型呈现方式, 但问题往往不具有开放性, 解决问题的途径和问题的答案往往是教材规定好的, 这些问题实际上是封闭性问题。思想品德教材问题的开放应该是真正的开放, 问题的开放可以从三个方面考虑:其一, 提出的问题要鼓励学生从不同的方面、不同角度回答;其二, 解答问题的途径要开放, 鼓励学生通过多种途径探寻问题的答案;其三, 问题答案的开放, 不过分追求统一的或唯一的标准答案, 允许学生对问题作出多种解释, 得出多种合理的答案。

4. 观察、思考问题的思路、视角、方法的开放

教材可以为学生展现不同的观察、思考问题的视角和方法, 让学生自己选择;知识的呈现要有利于让学生明白知识形成过程中的多种可能的思路和结论, 以及得出同一结论的不同思路。

二、情境化

新的知识观认为, 知识具有境域性, 只有在一定的空间、时间、文化背景等因素下才具有相对的正确性、合理性。建构主义也认为, 学习者要完成对所学知识的意义建构, 最好的办法是让他们到真实环境中去感受、去体验, 而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍。

思想品德教材的最终目标是形成学生的德性, 让学生能够在真实的生活情境中践行所学的知识。因此, 思想品德教材的知识呈现方式必须实现由去情境化到情境化的转变。

情境化的知识呈现方式可以克服书面语言呈现知识的局限性。因为有些道德知识, 如情感性道德知识是缄默知识, 是难以甚至无法用书面语言准确、全面表达的, 因此, 只能用情境展示, 让学生根据情境去体验, 在体验中使学生获得这些缄默知识。情境可以是一个故事、一个案例、一首形象化的诗, 一个童话、一幅漫画、学生的一个经历, 等等。情境既可以用文字呈现, 也可以用插图呈现, 但最好将二者结合呈现。一般而言, 年级越低, 越需要注意多用插图呈现。

知识的情境呈现需要注意:情境的多样性。“仅在单一情境中建构的知识与在多样化的情境中建构的知识相比, 更不利于弹性迁移, 仅学习特定情境的范例、信息或新知便会‘受制于情境’”。[1]因此, 教材设置的情境要尽量多样化, 能使学生在多样化的情境中体验、探究、交往、扮演角色、操作、想象、游戏、论辩, 从而获得多方面的知识, 情感态度价值观得到升华, 能力得到发展, 并灵活地运用新知。思想品德教材呈现的情境有:说明情境、探究情境、模拟情境、故事情境、体验情境、游戏情境、道德问题情境、道德两难情境、价值澄清情境、体谅情境、后果情境、冲突情境, 等等;情境应是真实的、自然的, 贴近学生生活和经验, 最好是学生在生活中亲身经历过或能真实遇到的情境。因为虚拟的情境对学生道德发展的价值不如真实的道德情境。“虚拟的道德问题没有提出道德行为的要求, 因而不能向学生提供一个解决道德问题的全流程, 其推进学生道德成长的价值是有限的”;[2]情境要与学生相联系。为了震撼学生的心灵, 使学生获得的知识真正入心入脑, 有效地提升学生的情感态度价值观, 情境的叙述方式和提问方式要尽量能让学生卷入情境之中, 尽量让学生扮演当事人的角色;情境要符合学生智力特别是道德发展的水平, 处于学生的“最近发展区”;情境要为学生自主参与知识的建构, 形成自己的品德留有足够的空间。情境要具有弹性和开放性, 使学生能根据自身的经历, 对情境进行重构, 调动学生参与情境活动的积极性。

三、过程化

新的知识观强调知识的“过程性”和“流动性”, 不再将知识看做绝对的、终极的, 而是相对的、生成的、流动的、处于发展过程中的。对于个体而言, 它认为知识不是从外部灌输现成结论形成的, 而是个体通过自主建构过程生成的;就教育而言, 这种知识观关注学生学习的过程, 关注学生对知识的探究、质疑和创新。这种知识呈现方式也是形成和发展学生的主体性道德人格的需要。只有注重过程与方法, 让学生经历探索、体验、选择、反思、实践, 才能生成主体性道德人格。因此, 思想品德教材要实现由重结论到重过程的转变, 由呈现现成知识到引导学生自主生成知识的转变。

1. 知识呈现要给学生提供足够的问题解决的机会

思想品德教材新的编写理念并不完全否定给学生提供结论, 但是, 就学生能力的发展而言, 它认为更应重视知识产生、发展的过程, 重视使学生通过学习, 不仅能获得知识, 更能使能力得到发展。有观点认为, 为了发展学生的能力, 教材要由提供现成结论转变为提供科学的方法。这当然比只提供现成结论前进了一步。然而即使学生记住了这些科学研究的方法、得出结论的方法, 他们也往往不会应用, 其能力并不一定得到多大的发展。因此, 教材要将体现研究性学习方式的活动设计本身, 作为教材知识的呈现方式, 给学生提供更多的机会搜集整理信息、进行各种形式的探究, 亲身经历探究的过程、问题解决的过程, 引导学生主动搜集资料、寻找答案, 澄清概念, 让学生在探究中、解决问题中不仅能自主建构知识、生成知识的意义, 而且学会探究知识的方法、获得结论的策略, 形成探究能力。

2. 由提供结论转变为引导学生思维

教材要注重呈现概念、观点、结论的形成过程, 提供问题发生的情景和分析问题的思路, 鼓励学生运用自己的思维, 通过分析、综合、分类、比较、抽象、概括、判断、推理等思维活动一步步地自主得出结论。

3. 把学生现有的个体经验作为知识的生长点, 引导学生从已有的知识经验中生成新的知识

建构主义认为, 个体获得知识的过程不是知识从外到内的传送转移过程, 不是学习者原封不动地接受知识, 而是学习者建构自己的知识的过程, 这种建构活动是通过外部的新信息与学习者原有知识经验之间的相互作用而实现的。学习者是在个体经验的基础上建构自己的知识的。因此, 教材要把学生的个体经验作为重要的课程资源, 呈现知识时, 要把学生现有的个体经验作为知识的生长点, 使学生的个体经验与教材设置的活动互动, 与教材内容互动, 在互动中生成新的知识。

总之, 思想品德教材呈现的知识, 要能引导学生通过探究得出结论;通过体验升华情感;通过分析明白事理;通过比较辨识正误与善恶;通过讨论融合视界、明晰观点;在价值冲突中选择观点, 在反思中构建道德自我。

四、动态化

动态化要求教材呈现知识时要对知识进行动态处理, 使教材中的知识具有某种形式的动态化的特征, 如在对知识作静态描述的同时, 将其中的某些内容作动态阐述, 或者介绍知识的形成过程等。具体来说, 需要考虑以下几点:

1. 知识的呈现与活动融为一体

将知识隐含于活动中, 使活动成为知识的载体, 让学生通过活动获得知识, 形成活化的知识。思想品德教材呈现的学生的活动是多种多样的, 主要有观察、搜集资料、讨论、归纳、比较、角色扮演、情景模拟、体验、探究、操作、反思、问题解决, 等等。这些活动可分为内隐活动和外显活动。这两种类型的活动各有其自身的价值, 对学生的德性发展都是不可或缺的。因此, 教材设计活动时, 既要设计需要学生分析、综合、判断、推理、比较、辨析、抽象、概括等内隐思维的活动, 又要注意设计需要学生外部操作的活动, 实现二者的有机结合, 不可偏废。

2. 基于生活呈现知识

生活是道德知识赖以生成、发展的土壤, 也是道德存在的基本形态。“作为生活形态的道德, 它既包含了外在的道德规范, 也存在着内在的道德精神和心灵;它既涵盖了道德的知识, 又统摄了道德行为、情感、信仰等;它既具有理论的表达形式, 更主要的是表现为生活中的道德实践……不论是道德的知识、规范或个体的德性, 一旦脱离了生活道德的整体运行, 它们就都会成为无意义的存在。”[3]因此, 思想品德教材知识的呈现必须基于生活, 在生活中的案例、问题、情境中呈现知识, 以学生的“生活事件”的形式呈现知识, 按鲜活的、生动的、多彩的生活逻辑呈现知识, 而不能仅仅遵循知识的逻辑, 要让知识在生活中“活”起来, “动”起来。

3. 变独白式呈现知识为对话式呈现知识

思想品德教材知识的独白式呈现, 就像一个人旁若无人地自说自话, 至于学生是否愿意听, 是否能听明白, 教材是不管的, 这个任务只有留给教师去解决, 这样的知识是独立于学生之外的死的知识。要想使教材知识具有动态性, 具有活力, 对话式呈现是一种重要方式。新的教材理念认为, 教材是“文本”。教材知识要从客体性存在转变为主体性存在, 应具有某种人格化的特征, 有与学习者展开精神交流的可能, 知识可以通过教材中的“我”或“我们”的提问、思考、调查、探究等活动呈现, 使教材中的“我”或“我们”成为知识的一个呈现者, 成为教材的主角, 使教材中的“我”或“我们”与学习者形成一种“我———你”之间的对话关系, 使学习者通过与教材中的“我”或“我们”的对话, 与教材的思想观点不断融合, 形成新的认识, 建构自己的精神世界。

4. 激活与利用学生的个体知识

思想品德教材知识呈现由静态向动态转变, 还要求教材要充分调动和利用学生的个人知识。如果说上面的途径对知识的活化是形式上的活化的话, 那么, 激活学生的个体知识则对知识的活化具有实质性的意义。个体知识是经由个体的生活经历凝聚而成的, 是鲜活的知识。因此, 教材呈现类知识时, 必须注意激活和利用学生自己的个体知识, 使看似无生命力的类知识在学生头脑中“活”起来、“动”起来。

5. 引导学生自我互动

按照互动理论, 学生作为主体, 不仅与外部环境发生互动, 同时, 也以自己作为作用的对象, 与自己对话, 与自己发生互动, 即作为主体的我与作为客体的我之间的互动。因此, 教材知识的呈现要考虑学生的自我互动, 要提出问题, 设置情境, 引导学生把自己作为互动对象, 对自己的看法、情感、态度、行为等进行反思, 使其德性在与自己的互动中获得发展。

五、生态化

传统的思想品德教材知识呈现方式具有分割化 (学科化) 的特征, 片面强调按照知识的所属学科分门别类地编制教材, 知识的呈现固守各门学科的知识体系和逻辑结构。新的知识观认为, 知识并非一个孤立的存在物, 而是一个开放的生态系统。思想品德教材知识呈现方式的生态化包括知识与社会生活的联系, 知识与学生的联系, 各科知识之间的联系。

1. 知识与生活的联系

道德知识产生于人们的生活, 生活需要催生了道德知识, 道德知识在生活中存在和发展。生活是道德知识得以生长的土壤, 离开生活, 道德知识是僵化的、会走向死亡的知识。一言以蔽之, 没有生活, 就没有道德知识。道德知识与生活存在着天然的生态联系, 二者无法分割。因此, 思想品德教材知识呈现方式必须是生态化的, 必须与生活相联系。其采用的呈现方式是多种多样的。从生活中引出道德知识;呈现道德知识的生活意义;用生活确证或否证道德知识;提供生活范例, 让学生从范例探究中得出道德知识结论;将抽象的道德概念、规范、原则还原于孕育其产生的真实的生活, 实现道德知识的具体化。

2. 知识与学生个人经验的联系

建构主义理论认为, 知识是个人的经验的合理化, 先前的经验对个人的学习是至关重要的, 学生是在个人经验的基础上建构自己的知识的。在知识学习过程中, 即使他们没有这方面的直接经验, 他们也往往会从有关的经验出发, 形成对这些问题的合乎逻辑的解释。因此, “脱离个人经验世界的知识是‘固化的’、没有‘人气’的, 对学习者个体而言, 是一堆‘死’的符号和原始资料。”[4]教学经验表明, 与个人经验相联系的知识才是学生易于理解和运用的知识, 有意义的知识, “活”的知识。因此, 知识的呈现应尽量从学生已有的经验出发, 充分利用学生已有的经验, 建立与学生经验的联系。

3. 相关学科知识之间的联系

思想品德教材知识的综合化呈现而非分科呈现是世界各国中小学德育教材改革的一个发展趋势。思想品德教材的目标并非仅仅让学生掌握某门学科的系统知识, 而是要使学生能够综合运用这些知识。思想品德教材只有将有关学科的知识综合呈现, 这一目标才易于实现。思想品德教材综合化呈现知识的方式有:以生活主题综合有关学科的知识;围绕解决某一问题或某一活动综合呈现有关学科的知识;以某一学科为主体或中心, 围绕这一主体学科或在呈现这一学科知识时融入相关学科的知识;以相关学科关涉的概念为中心呈现知识, 即从不同的视角、以不同的原理和方式方法对同一概念进行分析, 以使学生获得一个关于这一概念的完整、全面的认识。

参考文献

[1]任长松.探究式学习——学生知识的自主建构[M].北京:教育科学出版社, 2005:281-282, 206.

[2]傅维利.真实的道德冲突与学生的道德成长[J].教育研究, 2005 (3) :13-16.

[3]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京:人民出版社, 2005:284-285.

[4]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京:教育科学出版社, 2005:154.

知识呈现 篇2

《边城》是反映湘西人民生活的艺术珍品，这是一曲爱与美的赞歌，旨在重塑民族品格。

沈从文的小说《边城》以翠翠的爱情为主线，讲述了发生在平凡人(翠翠、爷爷、傩送、天保等人)之间的一个故事，向读者展现了美丽的边城山水，展现了古老的淳朴民情，展现了爱与美的力量，展现了微妙的湘西世界，展现了作者的创作境界追求。

《边城》的创作境界即是呈美。“至于‘情景合一’，则是要求人们以其思想感情再现。地造化之工，这就是‘美’”。艾米《山楂树之恋》和沈从文《边城》同为纯美系列的爱情故事，为了更好地展示爱情的美感，两篇小说都极力渲染了景物的美，然而两位作家表达美的方式却是不尽相同的，小说《山楂树之恋》美在了一棵树，而《边城》却美在了整个山城，《边城》的美是随处可见的，而《山楂树之恋》的美只美在了那个季节。小说《边城》用大量的笔墨描绘了这个远离喧嚣的偏远地的美，像极了一幅淡淡的水墨画!山楂树的美适合藏进记忆，那是属于回忆的，而山城的美适合观赏，那是属于享受的。茶峒是一座很有灵气的山城，这样的山，这样的水，一切都美不胜收，美的那般纯粹，那般自然，使得凤凰小城成了无数读者向往的理想边境。这里的树没有经过修葺，这里的山没有经过雕琢，这才是源自大自然的美，也正是这样的山水才滋养了小城里的人们，他们没有浮躁，安于本分，但这并不是不求进步，并不是失去了生命的力量，而是一种“让命运的归命运，让自己的归自己”②的实事求是的`处事态度，同自然般成长。

《边城》的美不仅源于茶峒山水的美丽，还源于文本本身，在《边城》的叙述过程中，处处可以找到美的足迹，首先，本篇小说的语言存在着一种话语蕴藉的美。关于小说中人物的名字，比较典型的就是撑渡船的孙女——翠翠，小说开头第一段就提到了这个小女孩，却没有指出女孩的名字，直到叙述了女孩母亲与茶峒军人的过往后，才交代了老人给孙女所取的名字，这个名字也是使本篇小说广为流传的一个重要因素。翠翠二字，简短有力，读起来朗朗上口，翠翠这个名字在青山绿水间又是那么合乎情理。艾米在小说《山楂树之恋》的女主角取名为静秋，表达的是在动荡世界里的另一种安静，周国平的《一个父亲的札记》里唤自己的女儿为妞妞，表达的主要是女儿的可爱与自己对其的挚爱，而翠翠这个名字更多的是散发了一种朝气，一方面映衬了篁竹的清脆可人，一方面展示了篁竹的坚强不屈，是一种可贵生命的象征。语言自然又是本篇小说的一大特色，如当时龙舟竞渡结束后，翠翠一个人在等爷爷来接她，天黑了心里十分害怕，二佬恰巧在这时候赶鸭子出现了好意让她去他家楼上等，翠翠却误会了二佬，二佬的一句“大鱼会吃掉你”也成了日后翠翠美美的思念。《边城》里多处运用了比喻的修辞手法，小说开头写到翠翠的时候，用“小兽物”来形容翠翠，仿佛翠翠就是大自然的小精灵，充满了灵性。在写到大佬和二佬追求翠翠时，用“车路”形容唱歌求爱，用“马路”形容请人说亲，既形象生动又活泼有趣。另外，小说中提到的“渡船”和“碾坊”其实象征了生活中的两种理念，渡船和碾坊本身就暗示了旧的封建婚姻习俗和社会地位不平等的矛盾。从形式上看，本篇小说叙述结构奇特，还多使用了插序的叙述方式，在写完了第一个端午节的情况后，插补了第一个端午节时翠翠二佬傩送的相遇情景，文中回忆了翠翠母亲与军官的爱情故事，似乎也预示着翠翠的爱情悲剧。从形象上看，小说塑造出了具有特征、富于魅力的人物形象。翠翠的爷爷、翠翠、船总等都彰显了人性的率真，展现了边城的风俗之美。当然翠翠爱情的美是贯穿全文的，翠翠对傩送爱的如一，是一种依恋的美。翠翠之所以喜欢二佬，也有诗意的美的意境的影响，翠翠在梦里听到二佬的歌声时，她觉得自己在飞，这样的意境是极美的，令翠翠不禁向往。《山楂树之恋》里所描绘的爱情虽然不是奔放的但会让人觉得是浪漫的，而翠翠和傩送之间的爱情展现更多的是内敛的美，孙建新选择直接告白，选择用情书表达自己的爱意，而傩送选择的是用山歌表达自己的心声，一个是由内而外的袒露，一个是由外而内的相思。可以说，翠翠与傩送之间的爱情更羞涩，是一种含蓄而又富于诗意的美，这种爱简简单单，没有了个人的得失，悄无声息，不留痕迹。《边城》在展示翠翠美好爱情的同时又伴随着哀婉故事的发生，大佬天保外出闯滩不幸去世，爷爷为翠翠的婚事操心过度在风雨之夜死去，翠翠孤身一人守着渡船盼望着出走他乡的二佬傩送归来。翠翠的结局不禁令人惋惜，让爱情多了一种凄美。这种残缺似乎是从另一种角度展示了美的真实，感受平凡生活里的哀与乐。

《边城》这篇小说中还隐藏了一种孤独的美，这种孤独是一直都在的，小说中所描绘的孤独无疑为文章增添了另一种美。小说一开头就点出了塔下只有一户人家，这是远离喧嚣的一个暗示，没有熙熙攘攘，却充满了温暖。这户人家里的爷爷和孙女都有着一种难以排遣的孤独，爷爷有一个挚爱的女儿，可是对爱情忠诚的女儿却选择随军人而去喝了冷水，留给爷爷的是无尽的思念。爷爷担心翠翠和自己的女儿遭遇同样的经历，却不愿向翠翠提及这些事情，翠翠自然也不明白这些事情，爷爷就一个人默默为翠翠的婚事操尽了心还遭致了误解。翠翠是一个孤独的小精灵，她生于大山，长于大山，从小说中可以得知，翠翠并没有同伴，只有一条小黄狗相伴。由于身世的特殊，她缺少了父爱和母爱，除了爷爷，她似乎也没有了谈心的对象，可是爷爷自然不懂她少女的心。对于大佬的提亲，爷爷觉得应该让翠翠自己决定，让翠翠自由选择自己的幸福，这样看来，其实爷爷是十分民主的，但是从爷爷焦急的询问大佬和二佬的举动来看，爷爷想得更多的是为翠翠寻找一个依靠，考虑的是以后，而翠翠更需要的是陪伴，期待的是现在，翠翠幻想的爱情是浪漫的。小说中的杨马兵也是一个孤独者的典型代表，杨马兵在小说中出现的次数并不多，但正是因为杨马兵让小说故事的结局增添了几分美，从杨马兵与爷爷的谈话过程中，可以知道爷爷离去了，想象着一户人家最后只剩下翠翠自己一个人，读者多不愿看到翠翠失去甜甜的笑，顿觉悲从心来，替翠翠着急，而杨马兵恰恰为读者解除了这般的顾虑。虽然最后并不知道傩送是否真的会回来，但杨马兵对翠翠的守护却给了读者另一种安慰。

寻找知识生长点，呈现课堂精彩 篇3

方案一：

我先从复习入手，让学生口算以下两组题目：A组，200÷2=100、200÷20=10、200÷40=5；B组，16÷8=2、160÷8=20、320÷8=40。然后我说：“这两组算式中隐藏着一个很有价值的规律，仔细观察并想一想，你发现了什么？”于是学生展开自主探究，思考如下问题：“每一组题目中的什么数变了，什么数没变？从上往下任选两个算式比较，除数和商分别发生了什么变化？从下往上任选两个算式比较，被除数和商分别发生了什么变化？”“请同学们找出其中的变化规律并汇报。”……

上述教学中，我从学生已有的知识基础入手，通过两组算式的比较，抓住“什么变了，什么没变”这一知识生长点，引导学生寻找商的变化规律。但由于学生的表象积累不够，思维无法深入，对商的变化规律没有真正理解，教学效果不理想。

方案二：

第一，结合情境引出问题。

师：要将一些橘子平均分给小朋友，现在来假设一下，如果是120个橘子，要平均分给30个小朋友，那么每人可以分到多少个橘子？[学生列式为120÷30=4（个）]

师：现在再假设一下，要将这部分橘子平均分给30个人，如果每个人分到的橘子要从4个提高到8个橘子，你有什么办法来解决这个问题吗？

（学生认为，要么把被除数变大，要么把除数变小，列出240÷30=8或120÷15=8的算式）

第二，引导猜想验证。

师：像刚才这样，除数不变，被除数变大，那么商一定变大吗？你能举例来验证吗？请小组讨论并互相补充交流。（学生讨论后列出以下算式：60÷30=2，120÷30=4，180÷30=6，240÷30=8）

第三，观察分析判断。

师：在这一组算式中，什么变了，什么没变？从上往下或者从下往上任选两个算式比比看，被除数和商分别发生了什么变化？举例验证你的想法，最后总结归纳出规律。

……

上述教学，我从猜想入手给学生创设问题情境，将分橘子作为知识的生长点，让学生猜想验证，并引导他们通过自己的经验建构自己的知识体系，由此内化和理解所学知识。课堂上学生讨论热烈，通过丰富的表象积累，有效建构起知识的生长体系，实现了对抽象概念的自然建构。

教学反思：

上述两种教学方案的设计，都是紧紧围绕学生的认知基点，提供“除数和被除数变化，商随之发生不同变化”这一数学表象，引发学生的思考、观察和探究，使其获得对商的变化规律的认知，但因为学生的参与度不同，教学效果也有所不同。

1.运用已有经验，有效激活思维

建构主义理论认为，学生新知的形成是由已有的经验和知识逐渐生长而来的。教学中，教师要找到学生已有的知识起点，把握他们已有的学习经验，使学生在学习的基点上展开探究，有效激活思维。方案一虽然也是从学生已有的知识和经验入手进行教学，但显然思路狭窄，于是方案二做了改进，让学生通过问题情境大胆猜测，为学生的课堂探究搭建了一个非常广阔的平台。不管学生的猜测是对还是错，无疑都是对学生既有知识和经验的一种激活，从而为探究新知埋下伏笔。这样教学，既能够给学生提供丰富的数学表象，又能够使学生在表象积累中进行观察、思考、讨论和发现，演绎课堂的精彩。

2.选择合理时机，培养数学素养

学生需要一个自主学习的空间，能够不受约束，积极投入地进行自主观察和体验。显然，这需要教师的智慧，一方面要把握时机，另一方面则要选择时机，在合理的数学思维路径设计中，培养学生的数学素养。如方案一中，学生的思维指向较为单一，思维空间几乎被压制，导致学生获得的感性体验明显不足；而方案二的教学则给学生提供了自主探究的平台，使其通过分析和推理不断积累感性经验。

3.创设认知冲突，促进自主体验

学生学习的过程，是一个不断发现问题并解决问题的过程。教师要善于创设认知冲突，满足学生自主探究学习的需要，使其自主建构知识体系，提升抽象概括的数学能力。如方案二中，学生通过观察除数和被除数变化的探究活动与讨论交流，使思维得到发散，让问题逐渐明朗、清晰。在这个教学环节中，所有的问题解决都不是教师强加的，而是学生自己通过比较分析感悟得到的。

总之，在课堂教学中，教师要善于挖掘和寻找学生知识的生长点，引导学生主动投入学习过程，唯有如此，才能实现高效低耗的精彩课堂。

阅读教学中背景知识应何时呈现 篇4

某位教师在教学《阿房宫赋》时,一开始就介绍了作者及《阿房宫赋》:这是一篇借古讽今的赋体散文,作者通过描写阿房宫的兴建及其毁灭,形象地总结了秦朝统治者骄奢亡国的历史经验,向唐朝统治者发出了警告,表现了一个封建时代正直的文人忧国忧民、匡世济民的情怀,杜牧这篇《阿房宫赋》之所以流传千古,在于它的思想性和艺术性的完美结合,下面我们就来学习这篇课文。在一堂课的开始环节就呈现这样的背景知识,一方面限制了学生的思维,使学生的思维方向都往背景知识的方向靠拢,不利于学生创新思维的发展,另一方面,这种主题先行式的背景知识呈现方式,等于直接地告诉了学生作者的情感和文章的主旨,使学生在品味感情、体悟主旨阶段就无事可做,培养了学生的惰性。由此可见,背景知识的呈现需要把握时机,怎样才能把握时机呢?笔者认为有三条途径。

一、体悟作者感情时

在阅读教学中体悟作者的情感是阅读教学的一个重要环节,任何一篇作品都蕴含了作者对生活的态度,因而在阅读教学中(特别是文学作品鉴赏中)能否把握作品所体现的情感就成为学生是否读懂作品的一个标志。“第三、第四学段,可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度,以及自己的体验,来评价学生初步鉴赏文学作品的水平”。在这里,新课标明确提出领悟情感是评价学生鉴赏水平的重要尺度。在阅读教学中,体悟作品感情时,学生可能会追问作者为什么会产生这种感情,这时及时呈现背景知识,有利于学生深切领会作者的情感及情感产生的原因。

张教英老师在教学《将进酒》时将体悟诗人的情感作为一个重要的环节。“想想作者悲什么?为何而悲?请大家踊跃发言”。有学生认为是怀才不遇,有学生认为是青春不再,有学生认为是壮志难酬,有学生认为是功业未成。张老师在学生深入思考、充分交流的基础上,提供了背景知识。在这个案例中,教师没有一开始就呈现背景知识,而是在体悟感情时才予以呈现,这时,学生已结合文本深入体悟了诗人的情感,背景知识的呈现加深了学生对诗人“悲”情的理解及作者形象的把握。

二、探究作者写作意图时

写作意图是创作意图的一种,即作者在作品中表达的主题、内容和思想。探究写作意图是阅读教学的有机组成部分,并且是阅读教学的一个难点。在突破写作意图这个难点的过程中,学生可能会遇到困难,这时,教师呈现某个背景知识,学生的思维可能会豁然开朗,难题也就迎刃而解。

有一位教师在教学《故都的秋》时,先带领学生鉴赏五幅秋景图,然后提出了这样的一个问题:在故都“秋”可写的东西很多,有火一样的香山红叶,有明镜般的昆明湖水,有诗境似的陶然亭……这些何尝不能映出秋的倩影,而作者偏偏写了这样的秋色呢?这样的问题具有思维价值,学生也乐于探究,经过热烈地讨论,学生在交流中还是未能谈到重点,有的还偏离了文本,偏离了课文的情感基调,这时教师呈现了背景知识。

在这个案例中,背景知识呈现的时机是恰当的。对学生来讲,探究写作意图本来就是一个难点,但对学生的思维训练和深入理解文本有重要的价值。问题一提出就呈现背景知识,问题的思考价值就会荡然无存;让随便思考一会儿就呈现背景知识,也不利于训练学生的思维;只有经过深入的思考、认真讨论后呈现的背景知识,才能使学生深入理解作者的写作意图,深入理解作者清、静、悲凉的感情及产生的原因。

三、学生需要时

学生的学习过程并不仅仅是接受知识的过程,而是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。学生由于知识储备、生活经验、思维定式等原因,在解决问题的过程中可能会遇到很多困难,这时就需要教师发挥主导作用,提供相关的背景知识帮助学生解决问题。教师提供的背景知识相当于给学生提供一个脚手架,让学生站在脚手架上解决相关问题,从而达成教学目标。

有一位教师在带领学生疏通《捕蛇者说》文意时,学生对“以俟关乎人风者得焉”一句中的“人风”一词不理解,教师在学生讨论还不能解决问题的情况下,向学生提供了“避讳”的背景知识,学生在教师提供的背景知识的帮助下,解决了问题,理解了文意。

学生在阅读《记念刘和珍君》一文时,学生对隐晦深涩的词句不甚理解,教师马上提供“三一八惨案”的背景知识,在教师提供的背景知识的帮助下,学生理解了不懂的语句,并且体会了语句背后作者蕴含的感情。

需要是积极性的源泉,是学生学习的不竭动力。“需要指的是个体和社会的客观需求在人脑中的反映,是个体或群体对其生存和发展条件所表现出来的依赖状态,是个人的心理活动与行为的基本动力。”教师在学生需要时提供相应的背景知识,一方面可以满足学生的需求,激发继续学习的动力,另一方面,也能帮助学生深入的解读文本,提高语文教学的效率。

综上所述,背景知识的提供要讲究时机,语文教师应根据课堂教学的实际情况适时提供,以便把学生的思维引向深处,深入解读文本,进而提高学生的语文素养。

摘要：背景知识有利于学生深入理解文本,在阅读教学中具有重要的作用。背景知识的呈现要把握好时机,应在体悟作者感情时、探究作者写作意图时、学生需要时呈现。

关键词：背景知识情感写作意图需要

参考文献

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2003.

知识呈现 篇5

[关键词]提出问题 构建概念 完善规律 思维能力

要把学生培养成有思想的人，在初中物理教学中就应体现建构主义知识观和课程改革观，就要把知识的整体面目呈现给学生，并带领学生经历概念、规律发现和构建过程。教材上呈现的多数是事实性知识及其应用，教师解读教材时，不能只看到知识的显性部分，即事实性知识，还要看到知识的隐性部分，例如是在什么情景下想到要研究这个问题的？规律或定义的探究和构建过程是怎样的？认识事物或规律的思维过程是怎样的？教学时要还原这些隐性部分并带领学生经历，让学生在探究活动中，掌握物理研究的常用方法，在思维的碰撞中提升反思意识和思维能力。下面结合具体案例进行分析探讨。

一、还原发现问题、提出问题的情景，培养学生的问题意识

爱因斯坦说过：“提出一个有价值的问题胜过解决一百个问题。”在教学实践中要还原物理问题提出的情景，让学生在情景体验中提升问题意识和提出问题的能力。

例如，在《声音的特征》教学中，要考虑是在怎样的情景下想到要研究声音具有哪些特征的？这个情景教材上没有。笔者在课堂导入环节是这样处理的：播放两段音调相同，但响度不同的声音？问学生这两段声音有什么不同和相同？如何用语言描述？再播放两段不同乐器演奏的同一乐曲，提问学生这两段声音又有什么不同和相同？如何用语言描述？然后引出：为了区别不同声音之间的异同，我们就必须界定和了解声音有哪些特征，才能按照特征对不同的声音进行比较。这样的设计让学生对声音特征的研究背景有了认识，比直接讲述声音的特征更能让学生了解物理知识的整体面貌。

高质量的学习不仅能学习新的知识，而且能在学到新知识的基础上，发现和提出新的问题，进而引导学习者进一步探索研究。在教学中，可以设置一定的提问环节，以培养学生的问题意识。例如，在《探究串联电路电流规律》教学中，在探究得到串联电路电流规律后，设置提问环节：学习本节内容后，你有哪些新的疑惑，至少写出1个。学生们提出了“为什么电流相等，而灯泡亮度不一样”“前面的用电器消耗了电，为什么流过后面用电器的电流还会一样”等问题，这些问题为后面的学习埋下了伏笔，也让学生意识到学习是不断追问的过程。

二、还原物理概念构建的思维过程，培养学生思维的严谨性

现在教学中大多是通过情景引出概念，然后直接陈述概念的定义，这样的教学对引导学生经历物理概念构建的思维过程不够重视。概念构建的过程是物理知识发展的重要组成部分，在此过程中，需要考虑涉及哪些变量以及这些变量之间的关系等。学生经历概念构建的过程，有利于培养其思维的逻辑性和严谨性。

例如，在《比热容》教学中，先让学生观察实验现象，认识：不同物质，升高相同的温度时，吸收的热量是不一样的。然后提问：“如果要构建一个概念来描述物质的这种特性？表述时要考虑到哪些物理量？如何将这些物理量综合在一起表述？”学生思考、表述、交流后，再与教材中比热容的定义进行对比，最后，教师再讲述比热容的定义。这样的处理和观察现象后直接告诉学生比热容的定义相对比，让学生经历了概念构建的思维过程，对概念的理解会更深入。

三、还原物理规律归纳完善的过程，提升学生质疑、反思的意识和能力

教材上呈现的物理规律，经历了研究者不断反思、质疑、完善的历程，绝不是一蹴而就的，在教学中，可带领学生经历规律不断完善的探究思路历程。

例如《光的反射》教学中，可通过层层递进的预设引导学生不断加深对反射规律的认识，具体实施过程如下：通过实验得到“反射角和入射角相等”的结论后，提问：表述为“入射角等于反射角”恰当，还是“反射角等于入射角”恰当，还是都可以？引导学生思考规律表述要符合物理现象的本质，在学生统一认识后，提问：这一结论是否完整地描述了光的反射规律？然后在黑板上画一个入射光线和反射光线同在法线一侧的光路图，两角也是相等，但和实际不符，对规律的描述应该如何完善？引导学生补充“反射光线、入射光线分居法线两侧”;接着提问：是不是任何情况下，入射光线和反射光线都分居法线两侧呢？演示垂直入射情况，引导学生继续完善规律“垂直入射时三线合一”;接着，让学生用三根筷子插在橡皮泥上模拟反射光路，教师用筷子表示另外一种插法，两种插法都体现了反射角等于入射角，反射光线与入射光线分居法线两侧，但是一种三线共面，一种不共面，提问学生：是否都成立？怎么验证？引导学生设计实验验证并完善补充“三线共面”的规律;教师继续用三根筷子表示反射光路，一种是光路平面和镜面垂直，一种是不垂直，是不是都成立呢？让学生继续探究并补充得出“光路平面和镜面垂直”的规律，教师借机强调法线是和镜面垂直的，而不仅仅是和表示镜面的直线垂直。这样得到的规律是学生在教师的引导下自主探究和构建的，学生能了解物理规律构建的思路，进而培养学生质疑反思的意识和能力。

四、还原认识物理规律的思维历程，培养学生思维的严谨性

认识物理现象的思维历程在教材上很少呈现，教师在处理教材时要善于从未知者认识事物的角度设计学生的学习过程，要善于将“简单的问题复杂化”，还原认识事物的思维历程，将思维不断碰撞的过程还原给学生。

例如，在《透镜》教学中，研究沿平行主光轴的光束射到凸透镜的光路时，教师用两个激光笔、凸透镜（利用磁性吸附在黑板上）演示两条光路，发现两条出射光线会聚于主光轴上一点。教师提问：仅凭这一次实验就下结论“平行于主光轴的光线通过透镜后，会聚在主光轴上”，是否一定可靠？应该怎么继续实验？引发学生思考：是不是所有平行于主光轴的光线都会聚在这一点？再演示另外多条光线的光路，发现都会聚在同一个点上，这时教师再介绍焦点和焦距，这样学生对焦点、焦距的理解会深刻一些。在介绍相关概念后，教师继续提问：凸透镜的另一侧是否也会有一个焦点，两边的焦距是否一样？猜想依据是什么？怎么进行实验验证？学生讲述做法：用激光笔从另一侧入射，找到焦点并标注，比较得出两边的焦距是相等的。教师继续追问：两边弧度不一样的凸透镜，两边焦距是否相等呢？引发学生思考，甚至课后探究。教师接着提问：观察刚才的光路，如何用一个词来描述凸透镜对光线的作用？学生回答会聚。接着追问：什么是会聚？引导学生得出是否会聚，不能仅仅看出射的光路，还需要对入射光路和出射光路进行比较，才能确定。接着教师提问：仅仅凭平行于主光轴光路就下结论有会聚作用行不行？为什么？怎么做？接着用激光笔演示让光从不同方向射向凸透镜，学生观察光线路径前后的变化，加深对会聚作用的认识。接着提问：是不是凸透镜对所有光线都有会聚作用？然后演示通过光心的光路，说明光路没有变化。教学是通过不断的追问和点拨进行的，这样的教学让学生的思维经历了认识物理现象的过程，提高了学生思维的逻辑性和严密性。

五、还原对实验探究方案评价修正的过程，提升学生思维的缜密性

探究性学习中，学生提出猜想和完成初步方案设计后，教师布置学生开展探究实验，教师重视的是学生顺利得到预期的结论。其实，探究是比较复杂的历程，体现了物理学研究思想，教学中教师要善于还原并引导学生经历这样的思维过程。

例如，在《探究影响滑动摩擦力的因素》实验中，教师启发学生得到拉动木块做匀速直线运动，利用二力平衡知识测出f滑。学生猜想影响因素有：压力、接触面积、粗糙程度、速度。教师提问：利用控制变量法开展探究时，你会先探究哪个因素？学生一般会选取比较好操作的，比如压力或接触面积等因素，先开展探究。教师追问：在探究时你能保证每次拉动的速度一样吗？若速度有影响，那两次实验还具有可比性吗？引导学生认识到应该先探究速度因素，若有影响，应使每次拉动的速度一样;若没有影响，保证每次是匀速拉动就行了。界定速度是否有影响后，更有利于探究其他因素。然后再追问：怎样不凭感觉而能科学定量地改变每次拉动速度？学生思考得到确定同一起点和终点，每次拉动的时间不一样的方法。这样的思维过程，能锻炼学生的思维能力，提升学生思维的缜密性，让学生领会物理研究思想。

基于XML的学科知识的智能呈现 篇6

关键词：WEB,XML,HTM,智能呈现

1 XML 特性

XML是一种类似于HTML的标记语言,它主要被设计用来传输数据、存储数据、交换数据、共享数据、利用数据创建新的语言。与HTML相比,XML具有以下特点:

1.1 数据的自描述性

比如:<price>60元</ price > 是一行XML文本,数据“60元”被“< price >……</ price >”标签所嵌套,说明该产品的价格60元。使用这种说明主题的标签就使数据具有了自我描述性,而HTML无能为力。

1.2 内容与样式的分离

XML的用户根据自己的需要设计数据内容,XML文件的内容和外观设计是完全分开的,用户无需考虑这些内容的最终表示形式,因此,XML文件代码更便于大家阅读和理解。

1.3 支持 Unicode 字符集

Unicode每一个字符都是16位宽,可表示六万多个字符,涵盖了所有世界上的主要字符集(包括汉字字符),因此我们可以定义自己的中文标签,这样整个XML文档都可以全部是中文的了,非常方便使用中文的用户。

1.4 强大的超链接功能

XML提供类似于HTML的链接,但功能更强大。XML目前是各种应用程序之间进行数据传输的最常用的工具,并且在信息存储和描述领域变得越来越流行,它解决了HTML中存在的难以扩展、交互性差、语义性差、可操作性差等缺点,它有以下几点优势:

(1)异质网络系统间的通信

由于目前存在不同类型的网络(有线网、无线网),不同网络对用户要求也不同(如计算机系统的软、硬件平台、数据库软件等的不同),造成系统之间信息流通相当困难。但XML出现以后,只要各网络系统之间安装了XML解析器,就可解读另外网张系统传过来的信息,完成不同网络间的通信,十分便利于资料的交换和共享。

(2)更准确、快速的搜索

XML的标签含义丰富、意义明确,使用者可以发明和使用自己的标签,也可以与他人共享,标签所定义的内容清楚明白,这样搜索可依靠标签和内容之间的依存关系来准确地定位,找到目标,快速完成任务。

(3)开发灵活的Web应用软件

因现在网站软件基本上已是Web应用,XML和HTML、脚本、公共对象模式一起为灵活的三层Web应用软件的开发提供了所需的技术。

(4)在Web上发布数据

XML与Access、Oracle、SQL Server等数据库不同,数据库提供了更强有力的数据存储和分析能力,例如:数据索引、排序、查找等。但XML仅仅是展示数据,它是一个开放的基于文本的格式,它可以和HTML一样使用HTTP进行传送,不需要对现存的网络做任何改变,更易于在任何程序中读写数据、发布数据。

2 XML 在网络教育中的优势

XML有四大特点:良好的数据存储格式、可扩展性、高度结构化、便于网络传输,它们决定了其卓越的性能表现。由于XML能针对特定的应用定义自己的标记语言,这一特征使得XML可以在教育、电子商务、政府文档、报表、司法、出版、协会、CAD/CAM、保险机构、厂商和中介组织信息交换等领域中一展身手,根据不同的系统、厂商提供各具特色的独立解决方案。XML在网络教育上的优势可分为如下四类:

(1)利于教育系统数据交互共享

因为不同教育系统使用的软硬件平台不同,数据可能来自不同的数据库,它们都有各自不同的复杂格式。但XML的自定义性及同扩展性,它足以表达各种类型的数据。因此,客户收到数据后可以进行处理,也可以在不同数据库间进行传递,充分满足了客户数据的交互和共享。

(2)个性化教学页面

XML具有自定义性,这一应用在网络教育领域得到了充分的体现,因网络教学针对的学生群体个体差异大,我们就可以根据学生的学习情况、学生的学习风格和教学规则对课件内容进行个性化的展示,使网络学生用户得到更好的、个性化的服务。

(3)网络代理对所取得的信息进行编辑、增减,以适应个人用户的需要

有些客户取得数据并不是为了直接使用,而是为了根据需要组织自己的数据库。例如,教育部建立一个庞大的题库,考试时取出题库中的若干题目组成试卷,再将试卷封装进XML文件;然后在各个学校让其通过一个过滤器,滤掉所有的答案,再发送到各个考生面前,未经过滤的内容则可直接送到老师手中。当然,该XML文件中包含了难度系数、往年错误率等其他相关信息,这样只需几个小程序,同一个XML文件便可变成多个文件传送到不同的用户手中。

3 基于 XML 的学科知识的智能呈现

(1)基于XML的WEB体系结构

首先,客户端(浏览器或者程序)将一个XML文档作为请求发送给服务器。同传统的Web应用程序一样,它包含了指定参数。一旦请求到达,服务器可能按照传统的Web应用程序的处理流程进行处理,也可能做出某些改动。由于服务器与服务器之间的通信也是采用XML格式,那么第一个服务器将几个文档合并起来,或者将一个文档转化成另一种格式以满足请求就非常简单了。客户端用来得到结构内容的方法也可以在服务器上使用。

XML本身就是数据,而且可以由程序任意地控制。同样的数据,既可以设定其样式化以便在浏览器中显示,也可以交给一个代理进行后台处理。在这个机制中,XML文档无需假设数据的最终用途。这样,我们就不再局限于基于浏览器的客户端。所有这些无论是在J2EE还是在·NET技术中,或者在Delphi中都充分支持。以ADO.NET为例,ADO.NET组件之间以XML格式交换数据。如果数据需要持久化,数据也可保存为XML格式的文件。ADO.NET可以根据Dataset对象中的数据创建XML文件或XML流,也可以根据XML文件创建一个Dataset对象操作该数据源。

如果得知客户端需要HTML,由数据驱动的转换过程就会使用XML文档生成HTML页面,而生成XML的底层应用程序不需要任何修改。在这种机制下,因为客户端程序具备了找出XML文档的结构的能力,服务器端的Web应用程序与客户端的耦合程度要松散得多。这样一来,富有创新意义的Web应用程序就可以根据客户端程序的要求编写结构新颖的各类文档,客户端程序也无需为每一种新的文档类型编制定制的软件。

由于程序之间的通信都基于XML,能够在运行时自动找出数据的结构。事实上,任何一种平台都支持这种机制,它使用简单,能够处理来自不同数据源的标记数据。应用程序的开发者可以使用来自非传统数据源或其他服务器的数据来满足客户端的请求。因此,Web开发已经从客户机-服务器计算体系迈向真正的多层模式。

(2)学科知识的智能呈现

与HTML相比,XML的最大优势是内容和表现形式的分离。因此,在解决学科知识的个性化呈现这个问题上,XML可以通过以下的方法进行:

3.1 生成基于 XML 的学习内容

比如针对不同的学习能力,生成难易程度不同的学习内容。在服务器端生成XML文件(表示学习内容),整个流程和基于HTLML的个性化学习内容的生成基本一样。

3.2 同样的学习内容采用不同的媒体表现形式

针对学生不同的个性特征,采用不同的表现形式。比如,具有外倾个性特征的学习者在学习中需要较强的刺激,学习内容需要采用更多的多媒体形式;而具有内倾个性特征的在学习中需要更多的反思,学习内容需要采用更多的文字形式。

根据学生学习过程中的生理状况、心理感情状况的不同,学习内容的呈现作出相应的变化。比如,字体、颜色的变化,或者在学生视觉疲劳时,系统将学习内容朗读给学生。

要实现同样的学习内容,不同的表现形式,在基于XML技术中可以通过采用不同的XSL来达到。在实际应用中,我们一般先对学生认可的学习内容的表现形式进行分析,然后对表现形式进行分类。对应每一类表现形式,编写一个XSL文件。这样,同一个XML文件,结合不同的XSL文件,就可以得到不同的表现形式。

4 结束语

XML是一个开放标准、易于使用的标记语言,是与平台、工具、数据库、协议、编程无关的,能简单的表示数据,现在已被广泛应用于网络页面中,在网络教育中的优势越来越明显,发挥的作用也越来越大。随着国内外对XML技术的研究,XML也将应用于更多的领域。

参考文献

[1]刘光.XML应用技巧与实例.清华大学出版社.2000.

知识呈现 篇7

教学情境的类型很多, 在数学教学中应用较多的有问题情境、故事情境、活动情境、实验情境, 等等。无论哪种类型, 在教学情境创设时, 都要符合学生的生活经验、认知结构和教学目标, 都要凸显出数学知识的本质。

一、创设导入式情境

课堂教学导入, 犹如戏曲中的“序幕”, 是教学过程的一个重要环节, 一个好的导入能像磁铁一样紧紧吸引住学生的注意力。

如在上“平行四边形的判定”一课时, 笔者是这样引入的:在前一节课学了平行四边形的性质后, 笔者请学生回去用身边的工具如小木棍、筷子等, 动手做一个平行四边形, 第二天带进课堂。第二天上课时, 笔者请一个毛躁的男孩子向同学们展示他的平行四边形, 由于四边形是不稳定的, 再加上孩子做得毕竟没有那么牢固, 所以四边形在扭动。当他拿着不断变形的平行四边形给大家看时, 有淘气的孩子会说:“做得不好, 不是平行四边形!”这时这个男生会很着急地说:“谁说不是, 我做的就是平行四边形。”这毕竟是他的心血, 他决不容许别人对他的劳动成果进行否定。这时有人会插嘴说:“你怎么证明它是平行四边形呢?”到这个时候, 本节课的目的就出现了, 而这个任务的产生是学生们在不经意中替笔者导入的。同学之间的一段讨论激起了教室里的千层浪, 调动起了其他孩子的好奇心, 也拉开了整节课的序幕。

二、创设生活式情境

笔者在南京参加江苏省青年教师优质课观摩时, 一位教师上“一元一次方程”, 他在创设情境时, 是以小丽去舅舅家玩一天的活动为故事的主线———乘火车去舅舅家时, 以路程、火车的速度、时间为数学量设计了一个方程题;到舅舅家看到养的鸡, 又编了一道数学题;和表弟分梨, 又编了道数学题。应用问题对学生来说, 从小学开始就是一个难点, 原因就是学生的生活面太窄, 生活经验少, 不理解题目。而这节课的所有题目都是以学生熟悉的生活情境为题材, 将学生难以理解的方程应用问题生活化、简单化, 便于学生理解, 同时又潜移默化地让学生感受到数学来源于生活, 生活中处处有数学, 要做生活的有心人。

三、创设类比式情境

所谓的类比就是将相类似的新旧知识进行比较, 在已有旧知识的指引下更快、更准确地掌握新知识。教师也可以创设一个类比的情境, 可以为学生发现的问题提供有效启发, 从而有指向性地学习新知识。例如在“图形的相似”一节中, 笔者是这样创设情境的:借助于多媒体给学生展示一张笔者自己的照片, 照片中的穿着打扮和笔者当天课堂上的一模一样, 笔者用拉家常的口气问学生:“你们知道照片中的人是谁吗?”学生说:“就是你啊。”笔者有意摆出和照片中一样的姿势, 接着问:“照片中的我和真实的我长得一样吗?”学生说:“一样。”“大小一样吗?”“不一样。”“大小不一样, 而形状一样, 就叫相似。”将生活中看得见的事物特征和数学知识进行类比, 让学生很直观地了解所谓图形的相似就是指形状一样, 但大小不一样, 这样学生能很轻松地建构出新知识。

四、创设问题式情境

心理学家认为:“学起于思, 思源于疑。”疑就是疑问, 疑问能引发人的思考, 是学生一切思维活动的开始。要想提高数学课堂的效率, 激起孩子的学习欲望, 教师就要善于挖掘教材背后的“潜台词”。例如在教“线段中垂线的性质”时, 笔者为学生创设了一个问题情景:河的一边有两个村庄A、B, 现在要在河边建立一个发电站, 使得这个发电站到两个村庄的距离和最短, 那么发电站应该建在哪儿?

学生一开始不知道建在哪, 笔者对学生说, 等上完了这节课, 这个问题就能解决了。带着问题, 学生听课的劲头足了, 始终在寻找着今天课堂上的什么知识能解决这个问题, 教学任务在不经意中逐渐完成。当学生能将本节课所学知识和“两点之间线段最短”的知识结合起来解决这个问题时, 他们不仅心理上得到满足, 知识层面上也做到了学以致用。

五、创设活动情境

《数学课程标准》指出:“数学教学是数学活动的教学, 是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”可见数学知识的学习过程是一种活动的过程, 是师生间互动的过程。教师在教学设计中应给学生留有一定的时间和空间, 通过活动揭示知识的发展过程。在学习“三视图”时, 笔者请学生准备一些小方块, 安排了两个活动:第一个是笔者摆好了方块让学生先想象它的三视图, 再从不同方向观察验证它的三视图。第二个活动是小组成员中一个人任意用小方块摆一个立体形, 组内其他成员画出它的三视图, 每个小组成员在此基础上改变一些小方块的摆放, 再分别画出三视图。活动是每个孩子都喜欢的环节, 在活动中他们觉得学习是愉快的, 只有学生感兴趣的学习、发自内心的主动学习才能是有效的学习。

数学教学情境的创设形式有很多, 教师采用不同形式的目的就是要让知识以多姿多彩的形式呈现在学生面前, 但在创设多种形式教学情境的同时, 还要注意情境的真实性, 以及要符合学生的心理特征与认知规律, 有利于学生心理的健康发展。

摘要：数学情境创设的形式有很多, 根据不同的知识内容, 不同的教学目标, 教师要能选择合适的情境创设形式。无论哪种形式都应该符合学生的认知结构、生活经验以及教学目标。本文就如何合理创设知识情境做一些阐述。

关键词：数学,情境,创设

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准实验稿[S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]李金钊.基于脑的课堂教学框架设计与实践应用[M].广州:华南师范大学出版社, 2013.

知识呈现 篇8

新课程教学理念注重让学生自主探索、亲身实践、合作交流、勇于创新。笔者认为在复习课教学时很有必要让学生用自己的数学语言对概念进行概括;对计算法则进行适当归纳;对数学方法进行明确提升;对前后相关的知识进行联系与区别。从而促进学生的思维发展, 形成良好的数学结构。在实际教学中, 我们的设计比较容易出现基础知识的单调呈现, 通常通过课件展示知识结构框架图或重要知识点及数学思想方法, 像放电影一样让学生浏览一遍, 使学生被动回忆, 然后以提问的方式让学生回答并填空, 这样常常出现学生注意力不集中, 无法进入复习状态。在一些图形复习课的教学设计中, 不妨采用“呈现图形, 再现知识”的复习导入方式, 呈现图形, 提出开放性问题, 让学生自主地结合图形回忆相关知识, 自觉迅速地进入复习状态。

一、在几何章节复习课的导入中呈现图形

心理学研究表明, 越是基本的具有普遍意义的概念和命题, 越容易保持和迁移。学生掌握的知识大都是分散的、零碎的。而实质上数学的知识是有系统、有联系、有结构的。由此可见, 回忆是复习课不可缺少的环节, 要让学生通过回忆自主地提取、再现本部分所学的内容, 或是由教师引导学生回忆, 让学生明白这部分内容中我们学了些什么、应该掌握些什么, 通过回忆激活学生头脑中已有的知识, 这样便于学生形成一个完整的知识网络。

例如, 在九年级上册第三章“圆的基本性质复习”的教学设计中, 笔者采用了“呈现图形, 再现知识”的方式。此章节是学生在小学对圆已有简单了解的基础上, 对圆的概念及其有关的性质进行系统的梳理。从圆的概念形成、圆本身的性质, 到圆中的几个量之间的关系以及圆中有关量的计算等方面都进行了梳理总结, 从而加强了对圆的认识。本章节内容的熟练掌握对于培养学生的数学能力, 以及形成数学思想方法具有重要的价值。所以, 对于本章节学生的掌握程度及今后学习圆的相关知识是至关重要的。于是, 笔者在设计复习课时更需加强对导入部分的精心设计, 以吸引学生眼球, 让学生在不知不觉中熟练掌握基本知识。笔者在课件的第一张幻灯片中 (如图1) 直接呈现两个图形, 引导学生通过观察图形来丰富直观思维, 并开发学生的空间想象能力, 让学生主动回忆本章所学的主要知识, 除了本节课的主要知识点如圆心角、圆周角、垂径定理等相关内容外, 学生还能细心地回忆起优弧、劣弧、圆内角、圆外角与圆周角的大小关系判断以及点与圆的位置关系等知识。

在实际教学中, 课件中的图形一抛出, 学生反应很强烈。鲜明的图片立刻使学生意识到本节课的教学内容。教学中学生不仅能有条理地思考回忆, 更能畅所欲言, 积极进行知识的纵横联系, 自觉构建知识网络。学生梳理基础知识后, 也就很顺利地进入了复习本章内容的环节, 从而顺利地完成了复习课的导入工作。

“呈现图形, 再现知识”的导入方式在几何复习课中比较适用, 对于学生几何直观观察能力、语言能力、自我梳理知识能力的培养等都有很大的帮助。当然任何一种教学方式不可能、也不应该长期使用。教师必须在实际教学中根据教学内容进行选择, 根据学生的学习实际有所改变, 这种教学方式才能长久。

二、在函数的复习课导入中呈现图形

在中考复习教学中, 繁冗的例题、练习题讲解, 错综复杂的知识点回顾, 容易使学生产生复习疲劳。此时我们必须适当地改变复习课的形式, 精心设计, 特别是复习课的导入方式, 以直观的图形方式呈现旧知识, 刺激学生的思维, 以提高学生学习的积极性。比如在“一次函数复习”中, 笔者也应用了“呈现图形, 再现知识”的导入方式。课件的第一张幻灯片呈现了一个一次函数的图象 (如图2) , 笔者指导学生观察图象, 从点、线、象限等角度回忆与图中给出的信息相关的知识点, 并进行联想。教学中, 学生结合坐标系和直线, 很容易就想到了一次函数的图象性质, 一次函数解析式的求法——待定系数法等。这样的导入设计充分利用了函数图象, 让学生自主地结合图形回忆一次函数的相关知识, 形象地复习需要学生巩固掌握的知识点, 实现了学生复习的自然内化, 而不是教师单纯地罗列知识点, 对知识的简单重复讲解。同时也把代数与几何图形进行了有机结合, 使学生进一步体会到数形结合的数学思想, 训练了学生的思维能力, 也顺利地进入了函数复习。

函数内容的教学是数形结合思想的体现, 函数题中更多的是综合性题目, 点、线、面等知识点贯穿其中。教学设计中通过图形的呈现, 学生形象地掌握函数知识, 巩固函数知识的作用是相当明显的, 所以在函数复习课中引入“呈现图形, 再现知识”的导入方式对于学生迅速进入复习状态有益, 不妨多采用。

三、中考复习专题课导入中呈现图形

《数学课程标准》 (2011) 指出:“数学教学活动, 特别是课堂教学应激发学生兴趣, 调动学生积极性, 引发学生的数学思考, 鼓励学生的创造性思维。”专题复习课的导入应突出它的激发功能, 让学生对复习产生特殊的认知倾向。“呈现图形, 再现知识”导入模式的使用, 同样会收到事半功倍的效果。

在“相似三角形复习”专题课的教学设计中, 笔者首先以如图3所示的一张幻灯片作为课件的封面, 上课前就把封面投影出来, 直接明了地向学生展示本节课的内容。封面上几个相似三角形的图形让学生在认知上产生一个冲突, 这节课的复习内容肯定跟这些图形有关, 学生也就能结合这些图形, 自觉回忆相似三角形的几个基本模型, 从而自然而然地回忆起相似三角形的相关性质和相应判定定理。真正的课堂导入是从一个开放型问题入手 (如图4) , 引导学生直观回忆相似三角形的性质和判定, 充分地调动学生的思维。从两个开放题 (如图4、图5) 中顺利建立四个基本模型, 转而进入联想基本图形环节, 再到解决问题, 在此基础上进行拓展, 使学生的思维活动从简单到复杂, 从复杂图形中找出模型、构建模型, 从而达到解决问题的目的, 同时实现了本节专题课复习的真正目的。

又如在“平面直角坐标系中的平行直线”专题课教学中, 首先呈现一个图形, 提出一个“已知条件残缺题” (如图6) , 设计意图是让学生自己编题, 自述编题思路并自己解决问题。这样的设计很自然地激起了学生浓厚的学习兴趣, 把学生吸引到这个题目上来, 而实际上学生的读图过程就是学生自主复习一次函数图象的性质的过程。促使学生想编题, 就是对学生思维的第一个考验, 学生不仅要有良好的数学基础知识, 也要具有扎实的数学语言表达能力。编题之后解决问题, 更是对学生思维的深层次训练, 也是一个提升。当然此图形和开放题的呈现, 从视角上已经给了学生绝对的刺激, 达到了复习课导入的目的。在实际教学中取得绝佳的效果, 让每个学生都跃跃欲试, 使学生成为了复习的主体。而这个导入也不仅仅是单独意义上的导入部分, 同样也是这节专题课的核心部分, 至少是学生复习该专题的切入口。在实际教学中, 能够取得突破性的复习效果。

总之, 复习课的导入内容要为复习内容服务。图形的呈现从直观上刺激学生的感官, 让学生从知识的联系和整体上把握基础知识。复习课的导入方式多种多样, “呈现图形, 再现知识”的模式只是笔者的一种尝试。相信这种复习课的导入模式能让学生爱上复习课, 让学生自主复习, 更有利于学生知识的内化。

摘要：复习课是初中数学课堂教学中的一种常见课型, 在整个教学过程中占有极其重要的地位。如何让数学复习课有效而且高效, 始终是一个经久不衰的讨论话题, 本文从研究复习课的导入方式入手, 以“呈现图形, 再现知识”作为一种复习课导入方式进行阐述。

知识呈现 篇9

一、大学物理课程知识的呈现策略

课程知识的呈现策略是课程知识主观内容获得客观形式的转化艺术。通过这种转化, 课程知识能够被其他认识主体所感知, 从而能够作为其他主体的共同认识对象。

1. 课程知识用书写 (书面) 的文字符号呈现。

运用文字符号来呈现知识经历了长期的发展过程, 现已成为呈现课程知识的主要手段。这种行为作为人类教育的特有现象, 是人类理性发展和最终选择的产物, 它隐含着人类以下两个基本假设。 (1) 表征课程知识的文字能够忠实地指称课程知识的内容或意义。 (2) 若附加某些人为条件, 课程文字就可忠实地指称课程意义。常见的附加条件主要有: (1) 特定文字与特定意义之间具有稳固联结。 (2) 特定文字与特定意义之间具有普遍联系。 (3) 文字符号的运用遵循共同的规则。

2. 课程知识用言语表达来呈现。

运用言语表达课程知识较运用文字符号表征课程知识要早得多。言语行为同样隐藏着人类有这个基本假设———表征课程知识的言语能够忠实地指称课程意义。首先应明晰言语与意义之间的关系。言语与意义之间的这种共生关系是在人类进化中逐渐形成的, 它为采用课程言语忠实地指称课程意义提供了重要基础, 但教育实践表明, 该基础要有效地发挥作用还需附加人为的条件。 (1) 讲授者与学习者必须同时在场; (2) 讲授者的课程言语要与学习者的言语能力相适应, 只有适应不同学习者的言语能力, 对学习者才具有教育性意义; (3) 讲授者要深刻理解和有效地言说课程意义。

3. 课程知识用动手操作演示呈现。

人类作为高等动物, 其身体四肢的活动包括眼神和表情等的活动变化, 在文明之前就开始有很强的模仿性, 可以说是比语言呈现和文字符号呈现更久远的一种知识呈现及传授方式。若从学理上讲, 对课程知识的动手操作演示呈现, 更适合认识主体的快速和准确建构。大学物理作为一门实验为基础的学科, 用动手操作演示呈现课程知识, 优势自不必多言。若无动手操作的演示, 许多大学物理的课程知识就无法呈现。

二、大学物理课程知识的建构技巧

课程知识的建构技巧是课程知识从客观形式向主观内容转化的艺术, 是课程知识在个体中建构意义的过程, 其主要经历以下三个阶段。

1. 领悟客观的课程知识。

学习者要想根据课程的语言文字符号或观看演示操作, 再现课程知识所展现的意义, 需完成如下任务。 (1) 在还原语言文字符号指称的对象时必须关注语言的语法结构, 领会语言的深层意义或所叙事物的内在结构与外在关系。 (2) 在联想语言文字符号的意义时必须关注语境, 从而准确地联想课程意义。 (3) 在明晰语言文字符号明指的意义时必须知其弦外之音和言外之意。 (4) 观看教师动手操作演示时, 教师的语言和操作过程, 更能直观地让学习者领悟。如电磁感应现象的演示。

2. 建构主观的私人知识。

通过意义还原呈现的知识仅仅是他人的知识, 这种知识仅仅是他人按照已有的逻辑确证了的真信念, 并非学习者坚持和赞成的真信念, 因而不直接构成学习者的知识。要把他人的知识建构成学习者的私人知识, 还需要学习者根据自己的认知图式将其转化为自己确证了的真信念, 这种转化行为依赖于学习者的概念化思维能力。如果学习者在他人知识的基础上进行主动地、积极地概念化思维, 就能把他人的知识转化为由其已知概念构成的私人意义, 这种意义可被看做是学习者欲要公开表达的个体感受, 它由学习者坚持和赞成的真信念构成, 因而是学习者的私人知识。

3. 主体之间课程知识意义协商的实现。

私人意义的生成能使学习者产生表达的冲动, 这种表达能使学习者的私人意义获得可被他人感知的客观形式, 成为他人认识或批判的对象, 从而进一步发展和完善这种意义, 使其成为特定群体的公共知识。这个过程需要在特定群体中通过主体间的意义协商来完成, 完成它两个重要因素。 (1) 学习者表达能力的发展。要在他人那里推介私人意义, 就必须对私人意义做出有效的表达, 因此学习者表达能力的发展至关重要。 (2) 主体间对话机制的形成。学习者欲表达的私人意义产生于具体的教育情境和个体的特殊经验, 因而具有境遇性和私有性。这种意义要发展成为被群体主体赞成的真信念, 就必须去除它的境遇性与私有性, 其基本途径就是走出自我的对话, 实现主体间的对话。通过师生或生生间的对话活动, 检验学习者产生私人意义的境遇和思维情况, 并检讨它们对私人意义形成的影响, 使学习者能更好地认识或矫正各种谬论。在教育实践中, 这种师生或生生间的对话活动既包括他们的各种言语交流, 又包括他们的各种文字交流。

摘要：分析和探讨物理课程知识的呈现策略与建构技巧, 是值得物理教育工作者探讨的课题。

关键词：大学物理,课程知识,呈现策略,建构技巧

参考文献

[1]靳玉乐.课程知识的客观表征与主观建构[J].教育研究, 2009, (11) .

知识呈现 篇10

今年起，厦门市开始实施《厦门市展会知识产权保护办法》（以下简称《保护办法》），这一《保护办法》解决了如何快速调处展会知识产权纠纷的程序问题。《保护办法》有两大亮点：一是以协议的方式明确展会主办方处理参展方知识产权纠纷的依据，二是明确了行政执法部门快速解决展会知识产权纠纷的程序。

《保护办法》要求，由政府主办的展会、对展会时间在3日以上（含3日）、展出面积3万平方米以上的展会，有以上情形之一的，展会主办方应当在展会期间设立专门的知识产权投诉点。会展行业协会应在展会举办前20日，将展会的名称、时间、地点、展出面积、主办方基本情况等书面告知厦门市知识产权局。厦门市知识产权局应当组织召开展会知识产权保护工作联席会议，研究展会重大知识产权保护问题。

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思明区出台《关于会展业发展扶持奖励若干意见》 “奖补结合”大利好

资讯编辑·李红

日前，厦门市思明区出台了《关于会展业发展扶持奖励若干意见》，凡在思明区举办的经贸类展览与会议项目以及新入驻思明区的会展企业，均可享受“奖补结合”的扶持。

自办展方面，规模在4000平方米以上1万平方米以下且达到200个以上500个以下国际标准展位、举办天数在3天及以上的展览，根据展位数不同，每个展位可分别奖励500-700元，每届奖励最高不超过35万元。后续展览每增加2000平方米且不少于100个展位的给予2万元奖励。场租补贴方面，展览规模在4000-10000平方米范围内的自办展增量面积、招揽引进展1万平方米以上3万平方米以下、企业在思明区举办大型订货会及布展规模达4000平方米以上的，均给予实际展览场地租金50%补助。自办展存量展览面积，给予20%补助。

会议举办奖励方面，市级奖励的基础上追加市级同等额度的奖励金额。

广东省出台进一步促进展览业改革发展实施方案

资讯编辑·李红

为加快推进广东省展览业向专业化、国际化、品牌化和信息化方向转型发展，更好地服务广东省经济社会发展全局，广东省政府日前印发《广东省进一步促进展览业改革发展的实施方案》（以下简称《方案》），要求到2020年，基本建成结构优化、功能完善、基础扎实、布局合理、发展均衡的展览业体系。

《方案》提出，在展览业模式方面，加强云计算、大数据、物联网、移动互联等在展览业的应用，探索网上展会等线上线下结合的展览商业新模式，促进虚拟展览与实体展览互动，扩大展览网上交易规模。

为优化展览业规划布局，《方案》要求根据各地产业基础和资源禀赋，科学确定展览业发展定位，完善发展规划，防止展馆重复建设和盲目投资。完善展馆配套设施建设，推动展馆与周边区域一体化建设。

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民政部公布第四批“离岸社团”“山寨社团”名单

资讯编辑·田傲云

近日，民政部民间组织管理局主管的中国社会组织网（www.chinanpo. gov.cn）“离岸社团”“山寨社团”曝光台连续公布了三批名单后，根据社会各界向民政部门提供的新名单和线索，将核查后的第四批“离岸社团”“山寨社团”名单予以公布。

据介绍，第四批“离岸社团”“山寨社团”包括：中国将军部长书画院、中国摄影联合会、中国医疗器械管理协会、中国厨师协会、中国金融管理协会、中国职业教育协会、中国投资协会等100个。

民政部表示，欢迎社会公众继续提供“离岸社团”“山寨社团”的名单及活动线索，将对名单持续进行更新。

知识呈现 篇11

一、“生活中的数学”园地

在该册教科书中, 与所在单元的数学学习内容相呼应, 从各个不同的角度, 涉及日常生活与生产实践的各个方面, 总共编排了25个“生活中的数学”园地, 它们在各个年级教科书中的具体分布情况如下表:

“生活中的数学”园地的编写体现了新课程“数学生活化”与“生活数学化”的理念。从统计数据看, “生活中的数学”园地的分布并不是非常均匀的, 以一年级和五年级为多, 二年级和四年级相对要少一些, 六年级最少。由此可见, 这些内容的编写并不是为了生活化而生活化, 它们是根据具体教学内容的需要而编写的。通过对这些内容的学习可以使小学生感到数学离生活很近, 在生活中处处有数学, 也能够进一步引导小学生注意观察、思考生活中蕴含的更多的简单的数学原理, 促使小学生能够用所掌握的一些数学知识来解决生活中的问题, 进而激发他们学习数学的积极性, 为更好地实现小学数学的教学目标奠定坚实的情感基础。

二、“数学游戏”园地

根据具体教学内容的需要及学生的年龄特点, 为了增加数学学习的趣味性, 新课程也通过数学游戏的形式来训练所掌握的基本技能和巩固所学习的数学知识。在十二册数学教科书中, 由易到难, 共编写了11个“数学游戏”, 具体分布情况如下:

根据统计数据可以看出, “数学游戏”园地的分布也不是非常平均的, 一年级和二年级稍多一点, 因为总体上讲数学游戏更符合低年级小学生的年龄特点, 对于激发他们学习数学的兴趣有很大的帮助。在数学游戏所体现出的知识性与趣味性两个方面, 低年级编排的数学游戏更偏重于趣味性。在高年级的数学教科书中, 也编排了少量的“数学游戏”内容, 虽然数量少一些, 却也做到了知识性与趣味性并重。通过这些游戏, 一方面能够增强学生主动探究数学奥妙的积极性, 促进小学生心身的健康发展, 另一方面也是对常规数学知识的补充。随着年级的增高, 数学游戏的数目逐步减少了。

三、“你知道吗?”园地

在这些拓展性知识园地中, “你知道吗?”园地向小学生们展示了许多他们以前不知道的数学知识。“你知道吗?”园地设置的数量也最多, 在十二册数学教科书中共设置了51个“你知道吗?”园地, 这些“你知道吗?”园地在各年级教科书中的具体分布情况如下表:

根据统计数据可以看出, “你知道吗?”园地的分布也不是很平均, 由于一二年级学生的阅读能力还比较差, 在一年级的教材中没有编写“你知道吗?”园地, 二年级也安排得比较少, 随着学生年级的增高, 他们的阅读能力和自主探究能力也有相应提高, 在中高年级安排的“你知道吗”园地的个数也逐渐增多起来, 以五年级为最多。

“你知道吗”园地呈现的内容也相当丰富, 包括了数学史、科学史、生活常识以及数感、数学概念、数学方法、数学探究问题、数学故事等涉及数学知识的内容, 其多属于数学文化范畴, 其中以涉及数学史的内容为最多, 具体统计数据如下表:

在所呈现的25个与数学史相关的内容中, 介绍中国古代数学方面成就的内容比较多一些, 有11个, 介绍外国数学成就的也有7个, 还有7个同时涉及中外两个方面。这些数学史相关内容的介绍, 有助于小学生了解数学在人类文明发展过程中的作用, 对于小学生形成较为全面的数学观能产生积极的影响, 同时对于激发其学习数学的兴趣、开阔其知识视野、提高其数学素养、促进其心身健康发展与健全人格的形成也起着积极的作用。

不过在内容的安排方面教科书也显现出一些不足, 比如教科书中出现的中国古代数学家只有刘徽、祖冲之两位, 中国现代数学家只有陈景润一位, 这不足以反映我国古今数学家对于数学发展所做出的巨大贡献, 对于激发小学生的民族自豪感与爱国热情以及对数学学习兴趣的培养是不够充分的。教科书中进行了简单介绍的外国数学家有欧几里德、哥德巴赫、高斯、笛卡尔、欧拉等五位。总体上感觉中外数学家的介绍都偏少。尽可能多地介绍中外杰出数学家和他们在数学方面的成就, 对于更好地激发小学生学习数学的兴趣, 提高他们探究数学问题的积极性是非常有效的。陈景润就是在听了数学老师介绍哥德巴赫猜想之后, 才激发起对数论问题的兴趣, 最终立志于专门从事数学的研究工作, 并在数论的研究领域取得了令人瞩目的成就, 在数论的研究史上重重地写下了一笔——陈氏定理。

所呈现的21个与数学基础知识相关的内容, 涉及到数感、几何知识、数学概念、数学方法、探究性问题等几个方面, 具体统计数据如下:

此外, 还专门在四年级上册、六年级上册和六年级下册三册教科书中编写了三个阅读材料, 其中一个介绍了中国传统数学问题“鸡兔同笼”, 另外一个介绍了古代意大利数学家斐波那契和斐波那契数列, 这两个阅读材料既能使学生感受到古代中外数学家们的智慧, 又能够引发学生对于相关问题的探究, 真可谓一举两得。还有一个阅读材料使学生了解了计算工具的发展历史。

但也有一些“你知道吗?”中提出的问题太过简单, 起不到引发思考、引发探究冲动的作用。比如六年级下册第56页的“你知道吗?”:“在计算机上, 可以通过鼠标的拖动, 把图像灵活地放大或缩小”, 这显然是每一个六年级的孩子都知道的事实, 虽然与教学内容有一定的关联, 却没有发挥出其应有的作用。

小学数学教科书一方面编写了完成课程目标所必需的基本内容, 同时也希望通过介绍上述这些拓展性的内容来对基本教学内容进行必要的补充。与基本内容不同的呈现形式意味着与基本内容不同的教学要求, 也意味着小学生的学习方式也应有所不同, 但这并不能成为忽视这些内容的理由。我们在深入小学听课过程中, 也了解到许多教师在教学中由于对这些内容的教育价值认识不足、重视不够, 从而忽视了对这些内容的教学, 这是不可取的。