教会学校历史（共12篇）
教会学校历史 篇1
近年来,关于近代中国的教会学校的研究受到了学术界的重视,成果不胜枚举,但大多集中在教会学校与近代中国教育的关系研究方面,例如杨齐福就在《教会学校的兴起与近代中国的教育改革》[1]一文中,论述了教会学校的兴起对打破国人陈旧僵腐的教育理念,推动近代中国进行新式教育改革起到了卓越的推动作用;陈欣在《清末教会女校的创兴及其影响研究》[2]一文中论述了清末女校的兴起及其对改变中国社会风气和整个中国女子教育的影响;刘海燕在《教会大学与我国高等教育近代化》[3]一文中主要论述了教会大学在中国的兴起和发展历程及影响。这些论文都涉及到近代中国教会学校兴起的原因这个问题,但是比较笼统,分析不够透彻。专门研究教会学校兴起原因的文章很少,但是在一些作品中对这个问题也偶有涉及,例如王显超在《中国近代教会小学研究(1840—1937)》[4]就谈到了近代中国小学产生的背景和原因,彭晶裕在《近代中国教会女学研究(1840—1919)》[5]也谈到了近代中国教会女学兴起的原因。对此,笔者意图通过从宏观上把握近代教会学校兴起的原因,并通过史料分析,旨在对教会学校有更全面更准确的认识。
一、国际因素
(一)西方资本主义的扩张发展是建立教会学校的初始目的
在19世纪50年代前后,西方资本主义国家刚刚完成第一次工业革命,由大机器代替了传统的手工业生产,因此急需向外倾销工业产品,同时攫取廉价的工业原料和劳动力。而当时已经初步一体化的世界经济以及相当便利的交通运输,使得资本主义国家将侵略的目标指向了亚非拉资源丰富但发展滞后的一些国家。当时的中国无论从地域面积上还是从人口数量上来讲都是世界上的大国,1812年(嘉庆十七年),中国的人口为3亿3300余万人,全国人均耕地二亩多[6]。西方资本主义国家也看到了中国广大的市场,利益驱使,中国成为了他们侵略的主要对象。建立教会学校,即是帝国主义对中国文化侵略的一种形式。“西方资产阶级需要买办和熟悉西方习惯的奴才,不得不允许中国这一类国家开办学校和遣派留学生,给中国介绍了许多新思想进来。随着也就产生了中国这类国家的民族资产阶级和无产阶级。”[7]由此看来,西方资本主义急剧扩张发展促使这些国家要向外侵略,经过种种比较,地大物博、资源丰富的中国成为其首要目标。而要达到这样的目的,最佳手段即是通过建立教会学校达到传教的目的,从而麻痹中国人的思想,实现最终的侵略。
(二)不同教派在建立教会学校方面的纷争是建立教会学校的间接促进因素
当时传入中国的两大派宗教分别为基督教新教和天主教,这两个宗教都有《圣经》为经典,但是在教义上却有一些较大的分歧。天主教教会学校在中国发展相对较早,但基督教教会学校的发展相对来说比较迅速。因为教会学校承载着传教这个最原始的使命,于是两派在建立教会学校方面,在无形之中进行了攀比竞争。基督教认为“它是对于中国教堂全体事业贡献之最著者,乃在其以教育之方法,实现基督教教会之目的。”[8]而同样的,天主教也认为他们所兴办的学校,并不比其他外教所办的学校,有任何的落后。在这两派宗教势力的相互比较之下,为了彰显本教派的影响力,在兴办教会学校方面,两派更是近乎全力。在办学的规模扩大、人数增多的同时,办学的类型也趋向于多样化。除了不断完善的基本教育体系,包括幼儿教育、初等教育、高等教育等,还出现了专门的师范教育、女子教育、宗教教育、医药教育以及特殊教育等。也就是说,基督教新教和天主教在建立教会学校的纷争,不仅促进了近代中国教会学校的兴起,更重要的是促进了其多样化发展。近代中国教育史上专门教育和技工教育在很大程度受到此类教会学校的启发,在具体办学的实践中也有很大程度的借鉴。
二、国内环境
(一)不平等条约是建立教会学校的“庇护神”
1840年第一次鸦片战争爆发,清王朝政治腐朽,军事废弛,根本无法与新兴的资本主义国家相对抗,最终以失败告终,签订了一系列丧权辱国的不平等条约,使得战胜国英国得到领土、赔款利益的同时,也得到了协定关税、领事裁判权、片面最惠国待遇等特权。而其他国家觊觎英国得到的利益,也纷纷以各种借口,联合或单独发动对清朝的战争,取得胜利后逼迫清王朝签订不平等的条约。《中法黄埔条约》规定“凡弗兰西人按照第二款,至五口地方居住,无论人数多寡,听其租赁房屋及行栈贮货或租地自行建屋,建行。弗兰西人亦一体可以建造礼拜堂、医人院、固定院、学房、坟地各项……”[9]《北京条约》规定:“任各处军民人等传习天主教,会和讲道,建堂礼拜……并任法国传教士在各省租赁田地建造自便。”[10]在这种情况下,教会学校如雨后春笋般迅速建立,从19世纪60年代的不足200所发展到了1876年的大约800所[11]。从此以后,学生人数也迅速增加。1922年11月《新教育》对全国基督教会学校学生进行了统计,1876年仅有学生4909人,到1889年已达到16836人,增加一万多人,而到1906年,学生数已高达57683人,到1916年,达到184646人,逼近二十万学生。[12]由这些数据,我们可以看到随着时间的推进,学生数在迅速增加。其根本原因是因为帝国主义对中国的侵略是在不断加深,据统计,截止到1901年,帝国主义强迫清政府签订了多达300多个不平等条约,由此可以看到在中国的黄土地上建立教会学校的便利之大,庇护之深。
(二)传教受阻是建立教会学校的直接诱发因素
由于历史的缘故,西方资本主义国家大都信仰宗教,所以他们深深了解宗教信仰对一个民族的教化和驯服的作用。于是在他们侵略之前,就已经向中国输出了传教士这一特殊群体。1834年,美国公理会给来华传教士的指示是:“把用生动的语言宣讲福音作为传教士的伟大事业,准备和分发圣经小册子为其次,而办学和旨在改革社会的活动应永远严格地作为从展活动。”[13]而与资本主义国家的预想相悖的是,在中国的传教工作步履维艰。据统计,著名的传教士裨治文来华17年后才发展第一个信徒,美以美会在华传教长达10年才吸收了1名教徒,到1853年西方在华各教会组织总共才接纳大约350名中国教徒[14]。值得深究的是吸收教徒之少之可怜的深层次原因,19世纪初中国仍是自然经济占统治地位的小农经济,农业人口比重很大,很多人一辈子都要为生计奔波,没有闲情闲钱去关注精神方面的需求,也没有时间向西方基督教徒一样每周日都去教堂做礼拜。于是,当宗教试图走进中国人民时,对他们来说是这种行为本身就被当做是一种“小丑戏剧”。于是,宗教宣传品常常被民众当做废纸出卖和用来包东西、纳鞋底,讲道成了荒诞的怪剧,即使来了一些百姓,他们中大多数也是来看洋人奇怪的蓝眼睛和高鼻子,或者只是来听听外国人奇怪的口音,寻寻开心罢了[15]。
西方国家传教受阻以后就决定利用教育进行传教,传教士尝试在中国建立教会学校。实践证明,这种尝试非常有效。截至到1922年,基督教学校数已达到7382所,总的学生数已高达214254人。短短的二三十年的时间,从无到有,从抵触到接受,近代中国的教会学校能达到这样的规模,是很让人惊讶的。
(三)留学生的间接促进作用
1872年出发前往美国的留学幼童是近代中国政府派出的首批留学生,原定学习时间为15年,后来由于种种矛盾,大部分学生均于1881年下半年分三批返国。即使他们没有完整地结束学业,但回国以后,仍然成为了近代中国科技、实业和管理等领域的重要力量。其中包括外交官员13人,海军军官14人,铁路工程师6人,电报局官员16人等等,著名的铁路工程师詹天佑、开滦煤矿矿冶工程师吴仰曾、北洋大学校长蔡绍基、清华学校校长唐国安等都在其中[17]。
除了留美外,中国还派遣留学生留欧。留学生得以吸收资本主义国家高营养成分的教育精华,回国以后,基本都能够在国内得到重用。这就使得当时中国的中上等阶级逐渐正确看待西方的教育,同时又重视子女的教育,当看到留学归来的华夏子弟在知识水平、思想修养、道德观念以及综合素质等各个方面都远远高于国内的同类同等学生,所以很多官宦子弟都有出国留洋的经历,例如曾国藩的长子曾纪泽,中国近代史上著名的外交官。如果受到各方面条件的限制不能出国留学而又想接受西方的教育,教会学校是个非常流行的选择。而教会学校在这个方面也与中上等阶级产生了共鸣,林乐知认为:“倘若让富有的和聪明的中国人先得上帝之道……可以少花人力物力,而在中国人中无止境地发挥力量和影响”[18]。虽然它带有宗教的色彩,但毕竟还是洋人办的教育,力图进行教育改革的张之洞就想把自己的孙子送进由传教士创办的武昌文氏学堂。毫无疑问,高质量的留学生让开明的中国人看到了西方教育的先进性,为教会学校在中国的建立提供了可能性。
三、结语
在近代中国教育史上,教会学校作为一种特殊的重要存在,对其原因的探析非常必要。首先要明确的是西方国家在中国大陆本土兴建教会学校,其初衷是不良且带有侵略性质的,是希望教会教育能够辅助他们进行政治经济侵略。教育是国民之本,从教育入手,改造整个国民的思想,从而使广大中国人民能够“接纳”西方,这样就有利于其达到侵略的目的。从当时国际国内的环境和条件来讲,也给西方国家在中国兴建教会学校提供了便利的条件,于是教会学校就如飓风般迅速地风靡中国一时,一方面来说是影响到中国的教育近代化,另一方面也影响到了一代代的中国人。通过对近代中国教会学校兴起的原因探析,可以从宏观微观上更透彻更清晰地理解教会学校在中国近代史中的地位。
教会学校历史 篇2
可能在很多人的印象里，中国最早的现代意义上的大学是北京大学的前身——京师大学堂，而实际上，中国最早的大学是美国长老会在山东登州开办的登州文会馆。登州文会馆原是一所小学，后演变为教会中学，１８８２年登州文会馆正式升为学院，北大的前身京师大学堂则成立于１８９８年。
对于今天的年轻人来讲，教会大学只在香港和国外才有，而对中国近代史上的教会大学，则相当陌生。当一些人听到东吴大学、金陵大学、之江大学这些名字的时候，还以为是今天的一些民办的野鸡大学呢。而实际上，在整个20世纪上半叶，中国的这十几所教会大学是中国高等教育中举足轻重的力量，为中国融入现代文明，为教育和社会的现代化都居功至伟。这些教会大学培养出的学术大师的人数，学生的成材率，今天中国的任何一所大学都难以望其项背。只是在1952年的那次全国院校大调整中，教会学校都集体消失了。
19世纪晚期，西方基督教会开始在中国创办一些高等教育机构，到了上世纪20年代之后已蔚为大观，包括新教创办的燕京大学、圣约翰大学、齐鲁大学、沪江大学、金陵大学、东吴大学、福建协和大学、岭南大学、华西协和大学、金陵女子文理学院等13所和天主教创办的3 所。教会大学已经遍布华东、华北、华南、西南各地。
近日，香港浸会大学公布了2010年的招生计划，今年将在中国大陆招收140名本科生，除了高考成绩要达到重点本科线以外，还要求严格的面试筛选，每年的学费和住宿费一起，也要86000港币。而在一百多年前，中国的这些教会学校则要“优惠”太多。很多学校招收贫困家庭的子弟甚至是无家可归的小乞丐，学校不仅免收学费，还提供膳宿生活甚至路费。而教会大学，除了一小部分学费收入，绝大多数开销都来自于海外教会和私人机构的捐赠。教会大学还积极争取国外教育机构的资助。如密苏里大学为燕京大学新闻系提供赞助；康奈尔大学和宾西法尼亚州立大学为金陵大学和岭南大学的农业科学提供赞助；洛克菲勒基金会资助齐鲁大学、圣约翰大学和北京协和医学院的医疗培训等。
教会大学最直接的贡献就是把现代教育模式移植到了中国。几千年来，中国沿袭的官学、书院、科举等传统教育模式都与现代意义上的高等教育相去甚远，无法培养起适应现代社会发展的科学技术人才。而教会大学的进入，为没有真正意义上的高等教育的中国塑造了仿效样板，使中国高等教育迅速融入了现代高等教育的大潮。
在中西文化交流中，教会学校自然也有着先天的优势，他们开启了中国近代海外留学的先河。１８４６年 美国传教士布朗将马礼逊学堂的３名高年级学生容闳、黄宽和黄胜送到美国求学。由于这３位学生都是穷苦人家的子弟，教会在他们留学期间还给他们的父母寄赡养费，为期不少于两年。后来除黄胜因病回到香港外，黄宽和容闳都学成回国，黄宽成为了经过医科大学正规训练的第一位中国西医。而容闳，从耶鲁大学学成归来后，致力于派遣幼童赴美留学的教育计划。后来，他先后带领了120名幼童赴美留学，在中国近代史上留下了浓墨重彩的一笔。
据史料记载，第一批享受庚子赔款奖学金的绝大多数留学生曾在教会学校学习过。例如：1910年，上海举行的庚子赔款奖金学考试录取的31名考生中，26名是圣约翰大学的学生，同年在广州举行的考试，有260名学生报考，6个奖学金名额中5个是授予广州教会大学学生的。建立清华学校之后，有些学生发现，“教会学校的训练对参加清华考试是一种极好的准备。”1917年，清华学校出版的《留美归国学生人名录》一书中，列举了401名学生，“其中有132人曾在教会大学受过全部或部分的高等教育，24名以上在教会中学学习过。教会大学在中国留学史上的成绩由此可见一斑。
除了促进留学，这些教会大学在中国本身的教育质量也相当高。所有的教会大学都很重视英语的教育，在教学中直接用英文授课，所以一般教会大学的毕业生外语都十分流利。教会大学所发的文凭全部来自国外，在社会上有着良好的声誉。而且，这些教会大学的文凭都得到欧美国家承认，有的学校毕业后可以直接进入美国大学研究生院学习。
教会大学起点高，制度完善，各校名师云集，而且各校都有自己的个性和特殊专业，办学有声有色，学生才俊辈出。比如燕京大学的社会学系和新闻系，在全世界都有影响力。还有东吴大学的法科，在二战后的“东京审判”中，中国法官中的大部分都是出自东吴大学。医科更是教会大学的强项，协和医学院、湘雅医学院、齐鲁大学等校的医科，为中国培养了最优秀的医学人才。教会学校有鲜明的西方文化特点，但同时在中国文化传播与的研究中，也成绩斐然。当时的很多教会学校，不仅教授数、理、化之类的新式科学课程，也讲授中国传统文化，包括《三字经》、《千字文》、《 百家姓》、《四书》、《五经》等。
教会大学是中西文化交流的重要场所，不少教会大学负责人都主张教会大学通过吸收中西文化之精华, 使之具备明显的文化传播功能。哈佛燕京学社举世闻名，许多著名的中国学者曾都在该机构进行历史典籍和文物考古方面的研究, 至今它在美国仍是国际汉学研究的一流机构。抗战期间, 华西协和大学和内迁成都的燕京大学、金陵大学、齐鲁大学、金陵女子文理学院的知名学者共同发起成了东西文化学社。其简章规定“本社联络国内外学者, 以客观的批判精神, 检讨东西文化之价值, 并直接交换思想, 共同努力与文化之交融及新文化之建设为宗旨。”学社成立之后，组织了很多活动与研究，进行了广泛的中西文化交流。
民国时期的民办教会学校 篇3
1921—1922年，基督教在中国创办了七千多所学校，学生达到21万。这在现在来讲是很小的数字，一来是因为民国时，人口没有这么多，清末中国约有三亿多人，抗战初期时是45000万；二来，那时候受教育的人也特别少。那时候没有工业与城市，上海还没有形成，只有北京城。
当时基督教学校有五千多所，中学200所，大学16所。后来很多大师，都是出自教会学校。有一个词叫“学贯中西”，这个词很重要。评价中国学者的学术达到什么程度，最重要的一条标准就是“学贯中西”。这个表述，中国人和日本的表达是不一样的，中国就是“中学为体，西学为用”。日本的表达最早是“和魂汉才”，后来是“和魂西才”，不是用“体”，而是用“魂”，是日本人的“魂”加上汉人的学问或者西人的学问。这是有意思的事，换了一个字，但是整个的境地却发生了重大变化。日本人在这个问题上，比汉人或者中国人要厉害得多。
民国时期这些学校的确培养了一批“学贯中西”的人。1921年中国的公立大学有北京大学、山西大学、北洋大学三所，私立大学有五所，教会大学有16所，看这个比例。从晚清到民国的时候，教会大学比例相当大。中国人或者大陆接触西方、认识西方从哪里开始？一般的人认为是自明朝万历年间的利玛窦开始，利玛窦在哪里登陆的呢？从澳门登陆，他首先把天主教的东西带来，后来是教会。利玛窦来的时候，明朝挺发达的。明朝的最后一个宰相，他是基督徒，他加入了基督教，這很奇怪。
教会初中学生如何评价历史人物 篇4
关键词：初中历史教学,评价历史人物,评价模式,注意事项
在初中历史教学中, 评价历史人物是必须面对的题目, 在课后练习题中, 在测试题中, 都有可能出现, 但是对于这类题目, 学生的得分往往不高, 究其原因, 主要是学生根本不知道如何着手进行评价。对于这个问题, 我曾经想, 我把书中可能出现的题目全部整理出答案, 交给学生, 这样学生只要把这些答案记住了, 自己的教学任务不就完成了吗?但是中国历史上和世界历史上有影响力的历史人物太多了, 学生很难记住, 而且学生不是储藏知识的机器。看来这是一个行不通的办法, 真正有效的办法还是教会学生一种简单易行的评价历史人物的方法, 以后学生就会举一反三了, 正所谓:“授人以鱼, 不如授人以渔。”在研究这个方法的过程中, 我发现了其实评价历史人物是有其规律的, 我通过总结将评价历史人物常见的方法归纳为两种模式, 这两种模式是借鉴了语文教学中的写议论文的模式。议论文主要有两种模式, 一种是“总—分—总”模式, 另一种是“分—总”模式。我套用了写议论文的模式将评价历史人物的模式也分为“总—分—总”和“分—总”两种模式。我在课堂上告诉了学生这两种评价历史人物的模式后, 要求学生把它当成数学公式一样记住, 然后反复举例, 再布置一些题目要求学生练习, 批改后再评讲。经过几次反复练习, 学生就基本掌握了这两种评价历史人物的模式。当然, 要真正做得更好, 还需要一些时间, 教师要有耐性。
一、运用“总—分—总”模式评价历史人物
在写议论文的过程中, 运用“总—分—总”模式, 其实就是将整篇文章分成三大部分:提出论点 (总) →运用论据论证 (分) →再次总结论点 (总) 。但在历史学科中评价历史人物时怎样使用这种模式呢, 而且在历史学科中这三大步又代表什么意思呢?现在举一个例子说明这个问题。比如世界历史九年级上册中有一道题要求评价华盛顿。这道题应该这样来回答: (1) 华盛顿是世界历史上杰出的资产阶级革命家和军事统帅。 (2) 在美国独立战争中, 被大陆会议任命为大陆军总司令, 他带领大陆军打败了英国殖民者, 建立了美利坚合众国。1789年当选为美国第一届总统, 1793年连任, 在连任两届总统后, 主动放弃连任, 开创了国家领导人打破终身制的先河。在任总统期间, 根据宪法和助手的建议, 建立和完善民主法制, 创立银行, 统一货币, 建立税制, 鼓励发展民族工业, 使新生的美国步入正轨。 (3) 由于在美国独立战争和美国初创中作出的巨大贡献, 华盛顿被誉为美国国父。华盛顿不愧为美国历史上, 乃至世界历史上著名的资产阶级革命家。这道题的答案很显然是总—分—总模式的典型运用。评价历史人物一般情况下都要首先对评价的对象做一个定性, 也就是说要下一个结论:这个人到底是一个什么样的人。在评价华盛顿的过程中, 答案首先就声明他是一个杰出的资产阶级革命家和军事统帅, 这其实就相当于议论文中的第一步, 提出论点 (总) ;然后列举华盛顿在美国独立和初创中做的事情来论证这个论点, 这就是第二步, 运用论据论证 (分) ;最后答案再次强调华盛顿是一个杰出的资产阶级革命家, 甚至被誉为美国国父, 这就是第三步, 再次总结 (总) 。这种模式, 具体到历史学科的评价历史人物的题目中, 我把这它概括成这样的总分总三步评价模式:给历史人物定性 (总) →列举有关事迹 (分) →再次表达观点 (总) 。再具体点说就是首先要用几句概括性的话说明评价的对象是一个什么样的人, 然后把他的相关的事迹列举出来支撑自己的观点, 最后再次表达自己对历史人物的定性结论。
二、运用“分—总”的模式评价历史人物
一般来说, 对于在历史上影响较大的人物我主张用“总—分—总”的模式评价, 但是对于影响力不是很大的历史人物, 采用“总—分—总”的模式显得有些繁琐, 我主张用较为简洁的模式, 即“分—总”的模式来评价。在议论文中, “分—总”的模式是这样的:列举论据 (分) →得出结论 (总) 。具体到历史学科中评价历史人物就是:第一步, 摆出历史人物的事迹 (分) , 第二步, 作出定性 (总) 。这种模式和“总—分—总”的模式是相反的, “总—分—总”的模式是先给历史人物定性, 然后列举事迹来证明自己的观点, 至于第三步其实就是起一个再次强调的作用。因此, “总—分—总”的模式基本上是数学上的演绎法, 而“分—总”的模式是从人物事迹中总结出对他的评价, 这就是一种归纳法。现在举一个例子来说明, 中国历史七年级上册评价北魏孝文帝一题, 答案是这样的: (1) 孝文帝为了维护北魏政权的统治, 进行了一系列改革:借鉴汉族的经济和政治制度, 实行一系列新的制度 (三长制、均田制、俸禄制等) , 整顿吏治, 迁都洛阳, 实行汉化政策。 (2) 孝文帝的改革, 加速了鲜卑族封建化的过程, 促进了黄河流域民族大融合, 孝文帝是我国古代杰出的少数民族政治家和改革家。这道题第一步是列举孝文帝的事迹, 第二步是对第一步中列举的事迹作出定性, 即孝文帝是我国古代杰出的政治家和改革家, 这种定性是从第一点中归纳出来的, 因此也可以将这种模式称为归纳法。这种模式就显得较为简洁, 不拖沓。
三、评价历史人物应该注意的其他事项
首先, 评价历史人物时, 到底采用哪一种模式没有严格的规定, 主要是由评价者自己决定, 只要把握好一点:特别重要的历史人物用“总—分—总”的模式, 一般的历史人物用“分—总”模式即可。其次, 评价历史人物一定要坚持辩证法, 即一分为二地看待历史人物, 要客观, 不要苛求历史人物。再次, 在评价历史人物时, 语言的组织要力求简洁, 不要拖沓, 而且前后要富有逻辑性, 不要前后矛盾, 关联性不强。最后, 在对历史人物作出结论的时候要用词准确。对于以上这些注意事项, 教师一定要给学生交代清楚。
参考文献
[1]川教版《中国历史》七年级上册.2003.6, 第1版.
教会学校历史 篇5
“火灾来了怎么办？逃！怎么逃呢？”上周五下午，上海某消防支队防火科参谋张羽应邀走进学校的报告厅，面对100多名四年级的“红领巾”，张羽特地制作了卡通型幻灯片，用一张张漫画插图讲解消防安全常识和逃生技巧，台下的学生们聚精会神，不时被张羽生动的话语逗乐。
在讲解完火灾的基本常识、逃生要点和灭火器的使用方法后，张教官及学生一起来到室外，开始讲解如何正确使用POLOPA民防应急箱内的救生器材。班主任站在门口叮咛道，“好好听，这些都是很重要的。” 放眼应急箱放置的地方，印有“学校民众防护应急箱”及“上海备优安全防范科技有限公司制造”字样的盒箱醒目在眼前，内装有应急饮用水、安全带、防毒面具、手电筒、应急毛巾、撬棒等等物品共20样，并附有应急箱管理手册。
在培训结束前，张教官总结道：
1、火灾袭来时要迅速逃生，不要贪恋财物。
2、家庭成员平时就要了解掌握火灾逃生的基本方法，熟悉几条逃生路线。
3、受到火势威胁时，要当机立断披上浸湿的衣物、被褥等向安全出口方向冲出去。
4、穿过浓烟逃生时，要尽量使身体贴近地面，并用湿毛巾捂住口鼻。
5、身上着火，千万不要奔跑，可就地打滚或用厚重衣物压灭火苗。
6、遇火灾不可乘坐电梯，要向安全出口方向逃生。
7、室外着火，门已发烫时，千万不要开门，以防大火窜入室内。要用浸湿的被褥、衣物等堵塞门窗，并泼水降温。
8、若所有逃生线路被大火封锁，要立即退回室内，用打手电筒、挥舞衣物、呼叫等方式向窗外发送求救信号，等待救援。
9、千万不要盲目跳楼，可疏散到楼梯、阳台、排水管等处逃生，或把床单、被套撕成条状连成绳索，紧拴在窗框、铁栏杆等固定物上，顺绳滑下，或下到未着火的楼层脱离险境。
运用历史知识教会学生善待挫折 篇6
一、挫折教育是青少年心理健康成长的必然要求
素质教育理念强调在教学过程中减轻学生心理压力胆现实社会对人才的要求却是要具有较强的竞争能力和承受挫折的能力。青少年的世界观、人生观和价值观尚未完全形成，一些突如其来的失败和挫折有时会令他们难以承受。比如意外人身伤害事故、成绩陡降、考试失败、同学关系紧张、教师与家长的误解和指责等，都会引起他们情绪上的强烈反应，甚至导致他们做出一些极端行为。
挫折教育是意志接受磨砺的过程，也是青少年成长过程中不可或缺的一部分。正所谓不经历风雨，怎么见彩虹。生活中的挫折和磨难，会给人以打击，带来悲伤和痛苦，但也能使人奋起，变得坚强而勇敢。教师要让学生懂得挫折是难免的，关键在于如何对待挫折，任何一次成功，都是在经历了几番努力，甚至是在遭受多次挫折之后才取得的，不是任何事情都是一帆风顺的，以此帮助青少年正确认识和对待挫折与失败。
二、历史课堂渗透是挫折教育的主要方式
课堂教学是历史教学的主要途径，因此，挫折教育的主阵地也应该在课堂上。教师要灵活应用历史素材，具体形象地教会学生面对挫折。
1.利用历史学科丰富的人物事迹。
初中历史教材中古今中外历史人物的经历就是最好的挫折教育的素材。比如，西汉的司马迁被处腐刑后写下了被鲁迅誉为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”的《史记》；唐朝的高僧鉴真为东渡日本，历经5次失败，直至以65岁高龄进行第6次东渡时才获成功；孙中山百折不挠，愈挫愈强，毕生致力于中国民主革命；爱迪生小时候因愚笨被老师赶出校园，但他毫不气馁，刻苦自学，最终成为一代发明大王。这些历史人物在遭遇磨难、挫折的时候，都积极、理性地面对，这是值得我们学习和效仿的。
2.利用学生熟知的名言警句。
例如，在讲到老子“祸兮，福之所倚；福兮，祸之所伏”的辩证思想时，教师可以启发学生认识挫折的两面性。一是它具有消极作用，能给我们带来痛苦和烦恼；二是它具有积极作用，适度的挫折可以激发人奋发进取。如考试失利对学生来说是一种挫折，但如果学生能总结失败的原因，吸取教训，就能获得进步。再如，在介绍孟子时，可解读他的名句“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”；在介绍牛顿时，可解读名句“如果你问一个善于溜冰的人怎样获得成功时，他会告诉你：‘跌倒了，爬起来，这就是成功。”在解读这些名言警句的时候，学生自然就会学习到历史人物面对挫折的态度，认识到挫折发生的必然性、普遍性，从而勇敢面对挫折。
3.利用学生的亲身体验。
挫折教育想要达到最好的效果，就要给学生提供亲自体验、感悟的机会。教师可以开展微型历史剧的创作及表演活动，让学生在挖掘素材、加工创作和亲身表演的过程中体验历史人物在挫折中成长的历程，这样效果显然比单纯的说教好得多。除此以外，还可以通过组织学生搜集资料、编写黑板报等方式来实现体验和感悟。例如，指导学生通过小组合作，搜集整理官渡、赤壁、淝水等以少胜多战役的史料，使他们认识到实力弱的一方之所以能取得成功，是因为他们没有在强大的敌人面前放弃希望，没有悲观退缩，从而让学生在真实的历史事例中形成正视挫折、接受挑战的观念。
三、教师因势利导是挫折教育顺利开展的保障
历史教师在备课时，要有意识地列出挫折教育与历史知识的结合点，在潜移默化中对学生进行挫折教育。同时还要遵循学生心理发展的特点和规律，关注学生的现实挫折体验，如失败、遭受批评、家庭变故等，并有针对性地加以引导。需要注意的是，我所倡导的挫折教育，与以对学生进行心理虐待和体罚为主的恶性挫折教育有区别。在教学中，教师要多用激励性语言，及时肯定学生的进步，让他们获得“苦中有乐、虽苦尤乐”的情感体验，以保证挫折教育沿着正确的方向前进。
抗日战争期间中国教会学校概述 篇7
一、抗日战期间教会学校的状况
在上海地区,圣约翰大学和沪江大学先后搬到了南京路的租界继续办学,并两校合用图书馆和实验室。东吴大学的校园在1937年11月初被日本人占领,学校不得不迁移,期间大多数师生也到上海租界内寻求避难并继续办学。 杭州之江文理学院经过多次搬迁后, 也于1938年2月迁到上海租界, 该院在抗日战争中又恢复了原名之江大学。 在抗日战争这个艰难特殊的时代,在上海租界的这四所大学作为一个联合基督教学校共同协作坚持办学,并共同使用所能得到的教学设备, 期间联合学校的总部就设在南京路上的大陆商场。 由于当时公立大学未能恢复, 报考教会大学的学生激增,到1941年,这四所大学的在学人数达到了5000多人。 1941年珍珠港事件后,美国参战,日本军队占领了上海租界,联合学校被迫放弃其教学,又开始了动荡不定的迁移。 圣约翰大学是所有教会学校中受损失最小的学校,该校于1940年9月迁回到原校址,由于相对稳定的环境,1942年该校在学人数达到2200人, 成为日军占领区内唯一能正常开办的基督教大学。沪江大学除了把一部分的教学工作留在上海外,为了避免汉奸学校的名称,又于1943年在重庆开办了商学院。 东吴大学由于环境所迫不得不分成若干部分继续生存,其文理学院留在上海办学,1942年春,部分师生与之江大学合并在福建北部邵武一带办学, 还有部分师生则迁到广东与岭南大学联合办学。 1942年东吴大学法学院又在重庆开办了分校,其生物服务中心则分为上海和重庆两部分。 之江大学移到了福建邵武,其工程学院则搬到贵阳办学。到1944年底,之江大学在外地的教学工作全都被迫关闭,学生只好转到其他学校学习。
1937年底,由于日本兵攻陷,南京金陵大学和金陵女子文理学院不得不仓促撤离。金陵女子文理学院建议低年级学生转到其他教会学校学习,少部分学生转到上海,大部分师生则经香港、汉口、重庆到达成都,避难于华西协和大学校园内。 金陵女子文理学院在南京的校园则变成了难民营,数万名妇女在那里寻求避难,一直持续到太平洋战争爆发。 金陵大学也疏散了部分师生去上海,大部分师生则经过长途跋涉于1938年春到达成都。 金陵大学的文学院和农学院设在华西协和大学的校园内,理学院则留在了重庆,留在南京的员工无法从事教学工作,在1941年前一直在从事难民救济工作。
在成都寻求避难的第三所教会大学是齐鲁大学。齐鲁大学的医学院率先迁到了成都,1938年至1941年齐鲁大学曾试图在济南重新开学,但1941年珍珠港事件后,所有的努力都付诸东流,学校不得不全部搬到华西。
日军占领华北后,北京的燕京大学由于其英、美背景,没有受到日军太大的干扰。 1937年秋,由于战乱,学生人数还是下降了许多, 当时只有300多人,然而由于其他公立大学的撤离,报考燕京的人数增加很快,到1941年时,在校人数达到了1150人。 1942年底太平洋战争爆发后,日军占领了燕京校园,一些英、美籍教师被关进集中营,司徒雷登也未能幸免,在这种情况下,燕京的校友决定在后方重新办学,成都被选为新的校址。由于没有经费和时间建新的校舍, 学校临时租用一些房屋,师生们则三两组合经过长途跋涉穿过日军封锁线来到成都。 1942年10月燕京大学在成都重新开学,共有学生250名,其中150名来自北京。
随着教会大学的到来,成都成了抗日战争时期中国大后方三大教育中心之一。另外两个中心,一个是重庆,因南京中央大学迁到了那里,另一个为昆明,北京大学、清华大学和南开大学在那里组成了西南联合大学。 由五所教会大学组成的成都中心,是这三个中心中规模最大、力量最强的。 五所大学还建立了联席校长会议和联席院长会议,在教学、行政上多方位合作,许多课程都是向所有学生开放。但局限于当时的条件,从总体上看,这一时期的教学水平比战前和战后都要低。
1938年日军逼近广东时,岭南大学被迫撤往香港,借用香港大学的教室、实验室和图书馆继续办学。珍珠港事件后,日军开始进攻香港,岭南大学又迁回广东内地。华南女子文理学院于1938年5月撤退到南屏,福建协和大学则退到邵武。福建协和大学在邵武期间, 其农业科研工作取得一定进展,农学院的发展最终使该校达到了政府立案的大学水平。华中大学也从1938年夏开始转移,由于成都已有五家教会大学,华中大学先是选择桂林为新校址,一学期后,桂林也变得不够安全,学校又往昆明转移。 之后由于昆明也变得十分拥挤,华中大学最后撤到了昆明以西大理附近的一个地方。 在长沙的湘雅医学院也于1938年10月撤退,先撤到贵阳,1944年该校又迁到重庆。
抗日战争期间,在后方的教会大学学生人数为4000人左右,若加上教会中学,学生总人数约为15万人。这一时期在上海的教会大学人数还是维持在战前的约8000人左右。从总体上看,日本侵华战争使在华教会学校损失不浅。
二、抗战结束后教会学校的恢复
由于日军在侵华期间的大肆破坏,大部分教会学校都遭受到严重损毁,学校的实验室、图书馆等被抢劫一空,学校的建筑或是毁为废墟,或是千疮百孔。抗战胜利后,大多数教会学校除了剩下空空如也、遭到严重损害的数座建筑物外,一无所有,正常的教学工作根本无法进行,很长时间是在恢复元气。
同其他学校相比,上海地区的四所教会大学面对迁回原址的困难是最小的,距离上海最远的杭州,也只有100多英里。圣约翰大学是唯一在敌后维持在自己校园中教学的基督教大学,故没有迁回的问题。 这一时期圣约翰大学最重要的一项工作是于1947年完成了向中国政府的立案,该校也是最后一所向政府立案的基督教高等院校。1948年至1949年圣约翰大学在校人数达到1300人。沪江大学于1945年10月在租界内重新开学,1946年4月才迁回到原校址。 东吴大学在日本投降后不久就在上海开学,而在苏州的校园直到年底才恢复,但在上海的部分一直未能迁回苏州。东吴大学分成上海、 苏州两部分的局面一直持续到新中国成立。 之江大学于1946年秋在杭州和上海两地同时开学,杭州校园主要为低年级学生,上海校园则为高年级学生,在学人数达到近900人。 1946年6月之江大学正式被确认为大学,当时该校设有文学院、工商管理学院和工学院。
南京的两所教会大学,由于远在成都,加上返迁的人太多,只好又在成都留了一年。 1946年春,金陵女子文理学院经宝鸡、徐州,用了近三周的时间从成都返回了南京校园。 尽管有许多困难,该校在学人数1947年时达到332人。 金陵大学也于1946年春返回南京, 经过3年的时间,其学术科目不仅得到了完全的恢复,并且还有了一些发展,解放军占领南京后,大多数中外教员都留了下来。
由于迁移的困难,齐鲁大学在成都一直留到1947年夏。回到济南的校园后,文学院、理学院和医学院又开始了新的教学工作。由于内战的爆发,齐鲁大学的医学院不得不迁到了福州,文理学院则搬到了杭州。 随着杭州和福州的解放,齐鲁大学在这两地的教学工作也最终结束。 燕京大学的校园在战争中受到严重损坏,战后用了两年多的时间,修复工作还没有彻底完成。 1945年10月部分在北京的师生重开了燕京大学。 在成都的燕京大学则因运输困难,继续留在那里。 1945年至1946学年,燕京大学在北京和成都两个中心同时进行教学工作。 在成都的师生回到北京后,1947年至1948学年在学学生人数达到了941名。 1948年底,北京和平解放时,大部分师生都留了下来。
福建协和大学于1945年秋迁回了福州的校园,经过整修后到1946年5月才正式开学。 华南女子文理学院则于1946年3月全部搬回福州。 尽管经济上的困难,1946年至1947学年,华南女子文理学院的在校学生人数达到228人,1948至1949年度在学人数更超过300人。 而福建协和大学在这一段时间内发展却比较迟缓。
岭南大学在日本投降后,立即返回了广州的校园,并于1945年10月开学 ,入学人数很快超过战前水平 ,1945年至1946学年在学人数为近800名, 第二年则超过1000人,1949年9月达到1200人。华中大学于1946年春开始从云南搬回武汉,同时学校又买了一些地,扩大了拥挤的校园,入学人数也不断上升,到1948年秋,在学人数已达600人。
在大后方唯一没有迁移的学校是华西协和大学,华西协和大学在其他教会大学搬走后,立即制订扩建计划,这一时期,该校扩建了美术系,新建了护理教育系,到1948年春在学人数达到1770人。
总之,在1949年10月中国共产党夺取全国政权前,各教会学校都进行了程度不同的恢复工作,有的学校还有所发展。 但由于当时内战,经济衰弱、通货膨胀,教会学校很难有较大的发展。
摘要：抗日战争期间,中国的各类学校都遭到了严重的损毁,教会学校也未能幸免,为了生存以求发展,这些学校纷纷选择迁移,本文查阅了国内外大量的资料,对抗战期间及战后在华教会学校的状况进行了全面的描述。
教会学校历史 篇8
历史知识具有广延性、多样性、复杂性的特点, 学生在学习过程中, 把零散的知识点纳入知识体系, 梳理出历史知识结构, 进行系统的掌握, 是学习历史学科知识的最佳方法之一。新一轮课改的核心理念是要转变学生的学习方式, 发挥学生在学习活动中的主动性, 学生根据自身已有的知识和经验对新知识进行理解、加工和建构, 才能将其纳入自己的认知结构中, 成为一个有效的知识。如何教会学生梳理历史知识结构, 是本课题研究的主要内容。
(二) 课题研究的范围
课题研究主要针对现行 (旧) 人教版高一历史课本下册, 探索出教会学生自己梳理历史知识结构的有效方法。研究的对象是高一年级的学生。资料源自于学生梳理历史知识结构的作业及梳理历史知识结构方面的各类文章。
(三) 课题研究时间:
2008年2月～10月
(四) 课题研究的过程和内容
第一阶段:课题研究形成阶段2008年1月3日～2008年2月18日
确立课题, 做好课题实施方案, 修改完善课题实施方案。
第二阶段:课题研究实施阶段
第一步骤: (2008年2月18日～2008年4月20日)
通过学生梳理一节历史知识结构的作业发现学生梳理历史知识结构中存在的问题, 研究一些教会学生梳理历史知识结构的方法。
新学期开始, 高一讲《中国近代现代史》下册, 我给学生布置梳理本节知识结构的作业, 通过学生作业发现学生梳理历史知识结构中存在的问题。
以高一 (6) 班, 梳理〈工农武装割据的形成〉一课为例:
发现问题:
1.学生普遍缺乏把零碎的知识整合为一件历史事件, 并把不同历史事件分辨开来的能力, 及对历史事件之间逻辑关系的把握。
2.学生缺乏对时间顺序的把握。
3.梳理的太过详细。
4.梳理成大事年表了。
5.认识不到梳理历史知识结构有什么意义, 缺乏主动学习的内在动力。
解决问题:
学生的问题可以归结为三方面:一是知识方面的, 二是能力方面的, 三是思想方面的, 针对学生不同的问题采取不同的方法。
一、知识方面的
上课时老师讲解的透彻些, 给学生一些历史书编排体例的认识, 培养学会读历史课本, 教学生做好笔记。总之, 在这个环节要让学生学会读透课本。
二、能力方面的
能力是在知识基础上的, 是在知识认知基础上, 归纳、概括、分析的结果。
首先, 教学生把零碎的知识整合为一件历史事件, 例如:《中国近代现代史》下册第一章第四节第二目〈红军长征和遵义会议〉用了六个自然段讲解长征, 学生很容易把它分成很多的事, 特别是把长征和遵义会议当成两件历史事件。要教会学生把一个个小事归成一件大的历史事件。
第二, 教学生把不同历史事件分辨开来的能力, 例如:《中国近代现代史》下册第三章第三节第二目〈解放军的战略反攻〉, 讲解了解放战争第二年, 解放军外线作战、内线作战、外线作战的作用、内线作战的作用, 以及解放军外线作战、内线作战的整体作用。
第三, 对历史事件之间逻辑关系的把握能力, 历史事件之间主要有这样几类逻辑关系:因果、包括、并列等。如:因果关系:《中国近代现代史》下册第二章第三节第《国民政府的内外政策》第一目〈国民党政策转向反动〉是第二目〈皖南事变〉和第三目〈正面战场形势的恶化〉的原因。包括关系:《中国近代现代史》下册第一章第五节第四个子目〈西安事变〉的背景包括前三个子目。并列关系:《中国近代现代史》下册第五章第一节中新中国巩固政权的斗争的四项措施〈大陆领土的基本解放〉〈抗美援朝保家卫国〉〈土地改革运动〉〈镇压反革命运动〉之间就属于并列关系。
这些问题教师看起可能已很简单, 但学生不是很容易就能归纳出来, 要经常引导学生归纳, 训练学生的归纳、分析能力。
三、思想方面的
在梳理历史知识结构训练的过程中, 学生的思想有这么一个过程, 开始时大家是情愿不情愿、自觉不自觉都跟着做了, 过一阵, 学生的思想就分化了:有些学生就自觉地把它当自己学习的必须做的事做了, 有些学生还是情愿不情愿、自觉不自觉都跟着做了, 有些学生的思想就出现了惰性, 不想做了, 敷衍了。针对学生思想的波动, 不论哪种情况的学生, 老师都得时常做思想教育工作, 给他们鼓劲, 得给他们讲清这样训练的好处。还得给学生点压力, 告诉学生这是我本学期的一项课题任务, 是我的教学目标之一, 把我的任务压在学生身上, 学生就不觉得是梳理仅是自己的事, 也是分担老师的事, 他们倒是愿意做了许多。
解决问题时教与学的方法:
教的方法主要有:讲解法、示例法、个别辅导法、说服教育法
学的方法主要有:自主学习法, 合作学习法, 相互评价法
第二步骤: (2008年4月20日～2008年5月20日)
通过学生梳理一章的历史知识结构的作业发现学生梳理历史知识结构中存在的问题, 并研究一些教会学生梳理一章历史知识结构的方法。
在梳理一节历史知识结构的基础上, 学生梳理一章的历史知识结构出现这样的问题:
1. 梳理的太细, 小的一件件事梳理的好, 对一段历史时期的宏观把握不够。
2. 把一节一节的知识梳理合在一起就当作一章的知识梳理。
解决问题的方法与对一节知识的梳理大致相同, 只是在这个环节要教学生宏观的分析历史事件之间的联系。
学会梳理历史知识结构不是短时间就可以完成, 一劳永逸的, 而是一个长时期的不断训练的过程。六月份各类考试纷至沓来, 我这学期的小课题的研究进入总结阶段。
(五) 小课题研究总结:
1.通过对历史知识的梳理, 学生对课本知识进行了一次深入的独立学习, 对历史的语言、名词等都有了一个熟悉与巩固的过程, 对学生历史学习能力的提高起了一定的作用。
2.通过大半个学期的教与学, 学生对历史知识的梳理有了一定的感悟, 会梳理的同学多了, 班级的梳理水平整体有所提高了。
以高一 (六) 班, 《国民党政策转向反动》一课的梳理为例:
从表中的数字可以看出, 较好与好合起来有27人, 占作业总数比例48%, 反映出全班有近一半的人基本学会梳理历史知识结构, 一般与差的人在减少。
3.对教师提出了一些新的要求, 促进了教师的进步。教师怎样才能因材施教, 才能使更多学生学会梳理历史知识结构。这对教师的教学无疑是一个挑战。同时, 学生梳理时会有一些独特的视角, 对老师从新的角度思考有一定的帮助。
教会学校历史 篇9
一、清教会学校英语教学发展历程
清教会学校英语教学的发展历程大致可分为两个重要阶段。第一阶段从19世纪60年代到1876年,在这段时间里,教会学校的数量从60年代初的不到二百所发展到1876年的八百所之多,学生人数也达到了近两万人。第二阶段开始于1877年的第一次基督教传教士大会至20世纪初期。早期教会学校主要的招收对象为贫苦家庭的孩子及信徒的子女。为了能够吸引学生走进校门,很多课本、食物、衣着等必需品都是免费发放的。这时学校的办学规模较小,教学内容较简单,多属于小学层次。主要开设的课程有四书五经、圣经知识、西方的地理历史知识及浅易的英文等。由于受到多种局限,英语教学水平相对较差,教学效果也不是很理想。
1861年1月,因奕䜣等人的奏请,清政府批准设立了总理各国事务衙门,作为总揽洋务全局的中央枢纽,洋务运动就此拉开序幕。洋务运动的主导思想是引进和学习西方先进的科学技术,在洋务派的倡导和推动之下,共开设了外国语、军事、技术实业等类型的洋务学堂约三十所。这些学堂以培养直接服务洋务企事业和近代海陆军事人才为目标,教学内容多以西文和西艺为主。与此同时,洋务派还组织并实施了几次规模较大的留学教育计划,使很多留学生有机会亲身体验到近代资本主义的文化教育环境和社会生活。洋务运动的蓬勃发展,西方列强在华设厂开办企业,刺激了对懂得英语及了解西方风俗习惯的新式人才的需求。
为了能够更好地顺应时代的发展,满足社会发展的需要,很多教会学校开始增设英语课程。1865年,英国圣公会在上海创办了英华学堂,在其办学方针中明确提出要对英语课程进行认真讲授,学生在校学习期间,如果英语表达较为流利熟练,在条件允许的情况下,也可对其他课程实施英语教学,而这也是双语教学的开始。来自英国的传教士傅兰雅根据学生不同的学习基础及发音特点,在英华学堂采取了分班教学的形式,从此以后,越来越多的教会学校开始探究英语教学的正确方法,构建较为合理的英语教学组织管理体系。在多年的努力和尝试之下,很多教会学校的英语教学已逐步进入正轨,在招生人数、入学条件、授课时间、教学内容、作息时间、评估方法、奖励措施等方面变得更为规范化。
随着洋务运动的纵深发展,社会各界已经愈加认识到外语的重要性,而作为英语教育主要传播者的西方传教士更是在教会学校大举开展英语教学活动,一些教会学校已经将英文教学作为其主导思想写入章程之中。为了加强传教士之间的交流和联系,1877年5月10日至24日,在华的基督教传教士在上海举行了第一次传教士大会。在此次大会上,美国传教士狄考文强调了教会学校对中国基督教事业发展的重要作用,同时指出教育在培养把西方文明的科学引进中国的人才方面十分重要。大会之后,基督教教会学校改变了从前零星分散、各自为政的状态,加强了彼此之间的联系,传教士们开始大规模地有组织地从事英语教学,试图培养出一批领导人物以对中国日后的发展产生更为深远的影响。
1890年5月7日至20日,第二次在华基督教传教士大会在上海召开,将1877年成立的学校与教科书委员会正式更名为中华教育会,并议定每三年召开一次大会。在会上,传教士们再次对英语教学中遇到的各种问题展开热烈讨论,在全国的教会学校中普遍开设英语课程的提议得到了大多数传教士的认可和赞同。从此以后,教会学校英语教学的范围进一步扩大,从东部沿海地区逐步向内陆地区延伸,不仅在小学、中学中涉及英语学习,在教会大学很多课程都是用英语进行讲授的,而这也促使学生不断提升自身的英语水平。教会学校的创办改变了中国传统的教育结构,它所传授的英语及自然科学方面的知识,有利于中国近代教育的产生和发展。
二、清教会学校英语教学课程体系
英语作为知识传播的桥梁和纽带,在清教会学校中受到广泛重视。为了使英语教学活动能够更为顺畅地开展,清教会学校设置了较为科学合理的英语课程体系,主要呈现出以下两方面特征:一是使用英语来进行专业课程的教学。在英华学堂六年的学习中,前两年为预科,后四年为正科,所开设的数学、宗教、科学等课程,教师都是使用英语进行授课的。二是在课程设置方面遵循了由易到难、由浅入深的客观规律。在初始阶段主要是打好英语语言的学习基础,注重听说读写译等多方面能力的培养,在专业阶段,学生将会接触到与西学相关的知识,此时必须使用英语进行学习。在马礼逊学校,西学的课程主要涉及英文、地理、历史、代数、几何、生理、化学、音乐等多个学科,所使用的全部为英文课本。在该校学习三至四年后,学生的英语能力显著提高,英语基础更为扎实。
清教会学校中英语教学的主要方法为语法翻译法,而这也是近代中国较为正规的英语教学方法。18世纪,语法翻译法最早出现于欧洲,在19世纪发展到全盛时期。学生在学习中要将所听到的英语单词快速译为所对应的汉语词,将所看到的英语句子转译为汉语,将英语课文逐段地进行朗读,之后还要将课文内容逐词逐句地翻译过来。这种教学方法主要是通过大量从母语到英语、从英语到母语的翻译及文法练习,来帮助学生更好地掌握和运用英语语言,巩固学生对于语法规则的理解,提高自身的领悟能力。语法翻译法是英语教学史上最早使用的一种教学方法,至今仍被很多的英语教学者所采用。
学生在转换翻译的过程中,能够对英语中的抽象词及较为复杂的句子结构产生更为具体及形象的理解,有利于启发学生思考,促进学生思维能力的提升,改进课堂教学效果,与此同时,在大量的演练过程中,学生的阅读、翻译和写作能力也会在不同程度上有所提高。为了更好地检测学生的英语学习水平,确保学生能够充分掌握所学习的内容,清教会学校引入了西方广泛使用的考核评估体系。在对英语教学效果进行测评时,采用的是教师评价与学生评价相结合的做法,同时又融合了随堂抽查、定期检查与学生自查等多种考核方式,构建了较为完整的英语教学评估体系。
清教会学校较为系统的英语课程体系,一方面使学生对英语基础知识了解得更为全面,另一方面使学生的知识面得到了拓展,学好英语与掌握科学文化知识同步进行,不可否认学生在学习中也面临了更多的压力和挑战。教会学校的英语课程体系的设置与当时的社会需求紧密结合在一起,鸦片战争后清政府所签订的一系列不平等条约,诸多通商口岸被迫向西方国家开放,而设立在通商口岸城市的教会学校,其英语授课内容很多都与商贸结合在一起,培养出了较早一批的对华通商贸易人才。清教会学校所设置的英语课程体系对洋务派所创办的洋务学堂也起到了很好的示范作用,很多洋务学堂的课程设置及双语教学方面都是效仿教会学校展开的,其英语教学方法及考核评估制度对现今仍具有一定的借鉴意义。
参考文献
[1]陈学恂.中国近代教育史教学参考资料上册[M].北京:人民教育出版社,1986.
[2]董亚芬.大学英语教学的回顾与展望[J].外语界,1992(3).
[3]王桂英.英语教学的过去和现在[J].山东外语教学,1993(4).
教会学校历史 篇10
一、近代中国教会学校外语教学的历史沿革
1. 萌芽及普及时期 (1818—1922年)
近代中国的第一所正规教会学校———马礼逊学校, 是由在华西方人士及传教士秉承苏格兰传教士马礼逊的遗志于1839年在澳门创立的, 由“马礼逊教育委员会”管理。建校的目的是培养中国学生通晓英语, 了解西方文化, 宣扬基督教教义。随着第一所教会学校的建立及越来越多的传教士来到中国, 教会学校也随之迅速发展。出现了不同级别, 不同教别的教会学校, 如小学、中学、大学, 女校等。随着两次鸦片战争爆发及洋务运动的兴起, 中国沦为半殖民地半封建社会。为了满足殖民者文化教化的需要, 教会学校也随之更加迅猛发展, 在全国各大、中、小城市均出现了不同教别和级别的教会学校, 如在上海、福州、厦门、北京、天津、杭州、南京、广州、香港等地均有教会学校, 达到了普及的程度。其中影响力较大的如上海的圣约翰大学, 南京的金陵女子大学, 杭州的之江大学, 厦门的英华中学, 香港的英华书院等。该时期教会学校的外语教学主要是以英语为主, 少数学校有德语、法语等课程。该时期的外语教学主要是为了满足其传播教义, 通商等需要, 着重于培养学生的翻译能力。科目设置还不够齐全, 学科体系不够完善。
2. 鼎盛时期 (1912—1937年)
从1912年到1937年是教会学校的鼎盛发展时期。民国时期, 由于国民政府对教育采取了较开明的政策, 并逐步将教会学校纳入到国家教育体系之中, 成为其重要的补充。因此, 教会学校在这段时期获得了较好的发展。与同时期的公立学校相比, 更加出色的外语教学仍然是教会学校的一大特色。此时教会学校的外语教学在保持自己特色的同时, 逐步与公立学校接轨。外语教学的科目设置更加细化, 教学体系更加严谨完善, 教学运行更加规范化。如有的学校根据学生情况采取分级教学。在课程设置上从初级的听说简单文法到较高级的文论和修辞, 非常注意分级和难度的递进, 且重视对语言基本功的操练和掌握。在中学阶段已对听、说、读、写、译细分为专门科目进行训练, 为学生打下了牢固的英语基础。
3. 停滞与艰难维持时期 (1937—1949年)
从1937年到1949年是教会学校的停滞与艰难维持时期。由于抗日战争的爆发, 教会学校的教学秩序被打乱, 大部分教会学校停办或内迁。部分学校由于抗拒日伪的统治, 停止了办学。部分学校选择迁移, 仍坚持外语教学, 但迁移导致师资流失及学生流散。其次, 这个时期办学资金困难, 教材匮乏。抗战胜利后, 大部分学校选择回迁, 恢复正常的教学, 但社会动荡, 国民政府腐化, 对教会学校的支持大大减少, 部分外籍教师也选择回国。虽然部分学校得到了西方国家的援助, 使得教会学校的外语教学得到了一定程度的恢复, 但再也无法达到之前鼎盛时期的水准。
二、近代中国教会学校外语教学的特点
1. 凸显文化特色
首先, 由于教会学校师资大多是外籍教师, 优秀的大学毕业生和国外的留学生, 他们均拥有国外文化背景或熟悉国外文化。这些师资条件使得教会学校的外语教学独具文化特色。其次, 教会学校所用教材均为国外原版教材, 这些原版教材本身就独具文化内涵, 因此学生能够很容易地进行文化上的熏陶。其次, 教会学校的开设本身就是为了进行文化上的渗透, 因此其在外语的教学中, 文化的导入显得尤为突出。上述这些条件为当时教会学校的外语教学贴上了浓厚的文化标签, 但在客观上也促进了学生的外语学习, 使得教会学校的外语教学和同时期的官办学校的外语教学有着显著的不同。
2. 以直接教学法为主
同时期的官办学校的外语教学主要采用语法翻译法教学。语法翻译法运用大量的语法翻译和写作练习, 强化学生的书面表达能力, 使其在写作和翻译上力求完整与准确。因此, 它在培养学生写和译等书面表达能力方面的作用是不可替代的, 但学生的听说能力普遍较差。教会学校引进了西方先进的外语教学方法, 其中最主要的就是直接教学法。直接教学法侧重于训练学生听、说、读的能力。其主要体现在以下几个方面:首先, 在课堂上学生先从学习音标入手, 然后让学生自己查阅词典, 学会单词的读音和词义。上课时, 学生先自读, 然后由教师更正。课文内容也先由学生自学, 然后教师补充或纠正。对于英语文法, 放弃了传统的背诵文法的做法, 而是通过大量的生动的句型练习, 使学生轻松自然地掌握英语文法的基本规律。在这种教学方法的指导下, 学生掌握了自学的习惯, 有效地提高了学习能力。其次, 直接教学法还体现在课外的文娱活动中。英语话剧演出, 演说会, 英文朗诵比赛等都是各教会学校每学期必举行的活动。这些活动为学生创造了良好的英语学习和交流氛围, 激发了学生的英文学习热情, 提高了英文水平。
3. 注重实践
教会学校的外语教学尤其注重学生实践能力的培养。在课堂上, 教师会要求学生进行大量的阅读及听说, 课后还会要求学生进行大量的翻译练习。每学期的英语话剧演出和演讲比赛为学生提供了大量的实践机会。
4. 开明的教学理念和灵活的教学模式
教会学校实际上是西方文明的载体, 同中国传统的公学、私学都不同。因为中国学校的教学内容是以中国的封建伦理、道德为中心, 教人学而优则仕, 是以作官为培养目标;而教会学校的教学内容则是以传播西方的文明为中心, 教人面向西方, 是以培养西方文明的传播者为目标。基于上述理念, 在外语教学上, 教会学校的教学模式往往不拘一格, 灵活多样。在课堂组织形式上, 会根据课堂内容灵活多变。在授课内容上, 会紧密联系现实生活, 注重培养学生的交际能力。
三、对当今我国大学英语教学的启示
当前我国的英语教学饱受争议, 国人普遍认为费时费力, 却收效不理想。许多学生学习多年英语, 但在实际生活中却不会运用, 无法进行有效的交际。我国的大学英语教学改革已处于关键时期。以史为鉴可以知兴替。回顾历史, 近代中国教会学校的外语教学独具特色且成果丰硕, 对当今大学英语教学的改革和发展不乏借鉴意义。
首先, 教会学校的外语教学非常注重学生语言综合运用能力的培养。强调将理论学习与实践紧密结合。学生在课外参与大量的笔译与口译的翻译练习和实际工作。学校每学期举行的英语话剧演出, 英语演说会, 英文朗诵比赛等都极大地锻炼了学生的语言综合运用能力。我国目前外语教学的突出问题就是重视应试能力, 而忽视了语言综合运用能力的培养。因此, 在教学中加强学生的语用实践显得尤为重要。在教学实践中, 教师应调整各种语言技能训练的时间比例, 适度加大口语、写作和翻译的训练力度。
其次, 由于教会学校的教师为外籍教师或有留学背景的教师, 他们接受过多重的文化熏陶, 思想开明, 视野开阔, 具有较强的创新意识。因此他们的教学手法往往灵活多样, 能够根据教学内容采取恰当的教学手段。不断创新的教学手法能够促使学生保持浓厚的学习兴趣, 并且使学生的学习具有较高的效率。我国目前的外语教学大多教学手法陈旧, 缺乏创新, 不能综合运用多种教学手法。因此, 教师应该综合运用多种教学手法, 并根据授课内容不断调整和创新。
参考文献
[1]雷阿勇.民国时期教会学校外语教学的历程, 特点与影响[J].北华大学学报:社会科学版, 2011 (3) .
[2]徐婕妤, 范志和.语言环境、文化教学与拿来主义——我国近代教会学校 (圣约翰大学) 外语教学的个案分析及启示[J].上饶师范学院学报, 2001 (5) .
浅谈福建教会学校建筑的折衷主义 篇11
【关键词】 福建教会学校；建筑；折衷主义
[中图分类号]J59 [文献标识码]A
福建是西方教会在中国开展教育最早的地区之一。但福建教会学校的发展过程并不是一帆风顺的，最初的教会学校招生十分困难，人们对西洋人和西洋建筑的排斥似乎并不是一下子就可以改变的。教会在经历了一系列的挫折后，开始采取一些折衷的手法用以缓解这种矛盾，这种折衷主义在建筑上体现得尤为明显。
“如果说教会大学是中西文化碰撞交流的产物，那么教会大学建筑便是中国传统建筑与近代西方建筑折衷融合的结果。教会大学所开创的中西合璧式建筑形式，在中国近现代建筑史上有相当重要的地位，被视为中西混合建筑式样和中国传统古典建筑复兴的代表。”[1]10119世纪末20世纪初正是西方建筑折衷主义风格盛行的时期。在西方，为了弥补古典主义和浪漫主义在建筑上的局限性，一些设计师对历史上的各种风格进行自由组合，形成折衷性质的建筑风格。这种建筑思想对教会来说，是在表面上缓解中西文化矛盾和差异的最有效和直接的调和手段。所以这一时期中国的教会学校在经历了之前的纯西洋建筑风格之后，开始进入了折衷主义时期。但这种折衷主义事实上并不完全等同于西方意义上的折衷主义风格，而是在中国当时特定历史环境下所产生的一种独特的建筑风格，是东西方建筑风格的折衷。
事实上，由于中国幅员辽阔，从南到北，从沿海到内地，各地的建筑形态有着极大的差异，所以为了更好地与所在地区的建筑文化环境相适应，以便缓和当地人民对西方宗教的排斥，这一时期的中国教会学校建筑较多地受到当地建筑风格的影响，采用西方的建筑模式和中国地方建筑模式相结合的设计形式，以此与当地的建筑环境相融合，为其传教创造便利条件。因此虽然这一时期中国的教会学校建筑整体上都具有这种折衷主义的风格特征，但各地的建筑则各有特色。如江浙一带的建筑大多带有江南园林及民居的特色，而福建的教会学校则体现着明显的福建地域特征。在此本文仅以原华南女子文理学院及福建协和大学的校舍建筑为例对福建教会学校建筑的折衷主义风格及其产生的原因、影响进行分析。
一、折衷主义建筑风格的探索——华南女子文理学院
华南女子文理学院创建于1908年，是由美国基督教会“美以美会”经过多年的酝酿在福州创办的第一所教会女子大学。福建在女子高等教育方面可以说在当时是处于全国领先地位的。华南女子文理学院在当时与南京的金陵女子文理学院是中国最早的两所女子教会大学。1908年，华南女子文理学院预科成立，由程吕底亚担任院长。学院预科先租赁仓前山倪厝弄的一处房子为校舍。在经过三年的准备工作后，开始了新校园的建设工作。新校园地址设在福州仓山（现为福建师范大学校部，图1），1911年，大学彭氏楼（Payne Hall）举行奠基仪式，标志着女大校舍正式开工建造。校舍的建造历时三年，到1914年，四座校舍相继投入使用，分别为行政楼、彭氏楼、学生宿舍楼、谷莲楼。整个校舍共占地42亩，面积达28126平方米，可谓福建有史以来规模最大的教会学校。在结构上，学院的整体建筑均不超过三层，主楼和侧翼楼之间以走廊相连接；在形式上，整体构成仍然保持西方建筑的造型模式，墙身及基座皆为西洋样式，圆拱、窗洞及券柱式外廊也都显示出西方建筑的特点，但在一些具体的细节方面，则采用了中国建筑的传统方式。事实上，对于这一时期的西方建筑师及传教士来说，中国传统建筑最明显的特征似乎就是屋顶的设计。华南女子文理学院的屋顶全部采用了闽南风格的坡屋顶，正脊弯曲，屋角及正脊两端翘起。这种设计形式很容易被当地百姓所接受。另外，室内外都采用红砖墙，墙面不加任何粉刷修饰，均为砖石本色，这和传统闽南民居的红砖墙极为相似。在闽南人的心里，红色象征着热闹、漂亮，是一种喜庆色，所以闽南民居全部采用红色的砖石做外墙。华南女大在外墙砖的使用上完全符合了当地人的审美心理，这在一定程度上缓和了人们对西洋建筑的排斥情绪，开始逐渐接受西方教会及其所创办的学校。应该说，华南女子文理学院的中西合璧式的建筑风格是较早的中国传统建筑与近代西方建筑相结合的有益尝试。
当时的教会大学建筑的设计者们大多是受欧美流行的古典折衷主义影响的工程设计人员，他们在传教士的要求下，在对中国古代传统建筑风格粗略了解的情况下进行了东西方建筑相折衷的初步探索。但是由于他们缺乏在中国长期生活的经验，对中国传统文化的了解及认知是极为肤浅的。应该说他们在对中国传统文化妥协的同时，并没有真正地了解中国建筑的精髓。所以他们对教会大学的设计常以西洋式的构图及造型为主并加上中国传统建筑的局部构件或细部处理。以华南女子文理学院的设计者为例，美国建筑师毕奇先生并没有来过中国，他对中国文化及建筑的了解仅仅来源于当时华南女子大学建筑工程的负责人程先生。程先生在回美国休养的期间与毕奇先生进行了详细的沟通及卓有成效的合作。事实证明，虽然他们的合作有着过于牵强的痕迹，但我们不得不承认，他们的设计在当时的历史条件下是中西建筑风格相结合的一次成功的尝试。平心而论，这种带有折衷性质的设计虽然在今天看来并不完美，并没有体现出中国传统建筑的精髓，但在当时的社会背景及建筑艺术的发展情况下，西方建筑师能够在短时间内将西方建筑的设计手法同中国传统的民族形式建筑结合起来的确是富有创意及活力的。
二、更为成熟的折衷主义建筑——福建协和大学校园
相对于华南女子文理学院在折衷主义建筑风格方面的初步探索，福建协和大学校园的建筑无论是在设计上，还是在建筑施工上，都呈现出更加成熟的折衷主义风格。这一时期，一些西方建筑师们在经历了几年的尝试及实践锻炼之后，在对中国传统建筑文化更加了解的基础上，设计了一批质量较高的中西合璧式的折衷主义建筑。福建协和大学的校园建筑正是在这种背景下产生的。
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1911年，由世界基督教大会推举的高等教育委员会会长高绰博士来福州，与福建基督教六公会联议创办大学，1915年校董事会成立，推选庄才伟为首任校长，校名定为福建协和大学，英文名为Fukien Christian University（福建基督教大学）。“整个学校是由福州的三所学院联合而成的，这三所学院分属于不同的公会，包括美以美会的英华书院、英圣公会的圣三一书院、公理会的格致书院，属于英美教会联合办学的情况，是根据1910年的爱丁堡传教士会议的指示而组建的。”[2]1916年初，福建协和大学在租用福州仓前山观音井街上的俄商茶行作为教室后开始正式招生。1919年，在学校理事会成立之后，开始了新校园的建设。新校园设在福州魁歧乡，位于鼓山脚下，面对闽江，环境极为优美，特别适合作为大学校园。到1925年，文学院、科学馆及大小30座校舍先后落成。整个修建工程无论在风格上还是在规模质量上在全国都是颇有代表性的（图2）。
与华南女子文理学院的校园设计者不同，福建协和大学校园的建筑设计师墨菲可以说是西方建筑师探索中国建筑民族形式历程中不可忽视的代表人物。墨菲1899年毕业于美国耶鲁大学，从1914年开始在中国进行中西建筑的比较与设计工作。他在华其间，曾先后主持设计了南京金陵女子大学、长沙雅礼大学、福建协和大学、北京燕京大学等教会学校的校舍建筑，并因此在20世纪20年代享誉中国建筑界。他所设计的校舍建筑无不在西方建筑的基础上扣上一个中式的大屋顶，被称为“亨利·K·墨菲式教堂屋顶”。
1917年，福建协和大学在购买校址土地后不久，董事会聘请沙特克·赫西的芝加哥建筑公司提供校园规划设计，但是远在美国的公司所作的规划完全忽视了校园的地形特点，所以校方于1919年另聘墨菲完成校园的规划设计，墨菲没有模仿西方大学的校园建筑模式，而是参考福建当地环境，采用中西折衷的风格，设计了一系列带有中式屋顶的西式建筑。这种墨菲式的大屋顶校舍建筑很快被当地农民称为“大学教堂”。[3]157这种“大学教堂”在一定程度上得到当地人的接受，在这一点上，我们只要从当时协大招生的情况上即可看出。
比较华南女子文理学院，协大的校舍建筑看起来更加中国化。女大的校舍除了屋顶极为明显地运用中国传统建筑的歇山顶外，其他整体构造基本上都为西式建筑风格，而协大则在运用中国传统屋顶的基础上，更为注重对中国古典建筑的细节模仿，中国传统建筑因素在整个设计中所占的比例大为增加。如中国式红柱、斗拱、额匾、窗棂、门扇等的运用都是华南女大的校舍建筑中所没有的。由此可见，墨菲的确是在对中国传统建筑的研究方面下了一定功夫的，可以说，相对同时期的其他设计师而言，他对中国传统建筑的了解是更为透彻的。“以往的西方建筑师多将中式屋顶和西式墙身生拼硬接，缺乏必要的过渡，看起来就像戴上了一顶不合时宜的帽子。墨菲的高明之处不在对屋顶的处理，而是将中国古典建筑的韵味渗入到西方墙身，或许他是第一位能理解斗拱在木结构建筑艺术造型中魅力的西方建筑师”。[2]86事实上，这种中国化的校舍建筑在当时完全合乎了教会折衷主义的建筑前提，满足了教会对中国教会大学中国化与世俗化的要求，同时也为中西建筑文化交流打下了基础，是中国近代建筑史上颇有代表意义的建筑实体。
结 语
整个20世纪二、三十年代，这种中西折衷建筑在教会大学里盛极一时。这种风格可以说是中国近代建筑的转折点。从这时起，中国建筑开始不再局限于传统古典建筑风格的运用了，同时也否定了全盘西化的发展，而是在西方教会的影响下，形成了外来文化和本土文化相结合的现象。应该说不管当时西方教会出于什么目的，他们在中国近代建筑史上所起的作用则是不可忽视的。在当时全盘西化的风气盛行的时期，他们在一定程度上为中国本土文化的保护起到了一定的作用，并且这种折衷风格的建筑也为中国近代建筑的发展起到了重要的过渡作用，是中国近代建筑中最具有代表意义的风格之一。
参考文献：
[1]徐以骅，韩信昌.海上梵王渡——圣约翰大学[M].石家庄：河北教育出版社，2003.
[2]董黎.岭南近代教会建筑[M].北京：中国建筑工业出版社，2005.
[3]杨秉德，蔡萌.中国近代建筑史话[M].北京：机械工业出版社，2003.
从“教会知识”到“教会学习” 篇12
第八届青年教师阅读教学观摩活动的研究主题是从“教会知识”转向“教会学习”。从以知识为中心组织教学, 转向以学生为中心展开学习;从依据认知规律, 进行知识认知, 转向帮助学生掌握主动获取知识, 认知未知世界的方法。问题的提出基于我们多年的研究进程及时代发展需求, 是一次语文教学从观念到行为的变革式探索。
每次阅读教学观摩活动, 都围绕我们面临的热点、难点问题, 以任务为驱动, 以课例为载体, 交流探讨、反思总结, 其研究成果已起到推进小学语文教学改革里程碑式的作用。
2002年第四届观摩活动, 正值课改初期, 肩负着将新的课程理念落实于教学实践的责任, 会议研讨主题是:体现先进的课程理念, 实现教学目标三维整合, 转变学生学习方式, 开发课程资源。
2004年第五届观摩活动, 正值第八次基础教育课程改革由实验阶段转入推广阶段的重要时刻。会议以“正确处理继承与创新的关系, 正确处理教与学的关系”为主题, 进一步明确语文课程与教学改革的方向, 在继承语文教育优秀传统的基础上着力创新。
2006年第六届观摩活动, 立足语文学科的特性, 针对“得意而忘言”的失衡做法, 关注“怎样更好地体现工具性与人文性的统一, 如何提高教学的实效性”, 力图准确把握语文课程的性质、特点。
2008年第七届观摩活动, 继续关注语文本体的回归, 将“进一步优化语文教学, 提高教学实效性”确定为研讨主题。
在研究进程不断向纵深推进的历程中, 我们共同迎来了本次研讨活动。我们将审视语文教学的视角由“教师的教”转向“学生的学”, 从关注教师怎样教好, 到思考学生怎样学好。
这个命题更加高屋建瓴、审时度势, 它站在国家未来发展的高度, 在教育要提高人才培养质量的视野下, 明晰语文教学改革的重要方向。
二、课例启示
(一) 学什么
1. 学需知。
用宝贵的40分钟, 去学习孩子们应该学到的东西。教师要按照课程标准, 落实各学段教学目标。值得注意的是:要高效达成每课时教学目标, 必须保证课时教学质量, 做到省时、高效。
2. 学未知。
学习的本质是创造最近发展区, 教学的本质是引发最近发展区, 是唤醒和启发。我们应关注学生最近发展区, 将珍贵的时间用在解决学生困惑点及学习难点上。
从认知发展维度看教学, 有下限和上限之分。在学生已有的发展水平基础上进行教学, 是定向于学生已经成熟的认知水平的教学设计, 即使设计得再巧妙, 也只能属于下限的教学。上限的教学着眼于学生未来可能的发展。《石榴》一课关注学情, 基于学生的预习起点和理解起点, 有效点拨提升, 给予我们很好的启示。
(二) 怎样学
1. 扎扎实实地学。
读书时间比较充裕, 这是本届观摩活动本会场课例的普遍现象, 相对前几届观摩活动而言, 又向前迈了一大步。让学生有安静的时间, 潜心阅读, 是阅读教学效果的最重要的保证。《匆匆》等多个课例出现了连续5分钟乃至更长时间让学生静静地读、默默地想, 拿着笔批注式的阅读。这显然加深了阅读理解程度, 思维也更加深刻。
展现认知过程, 体现学习规律。《活见鬼》《钓鱼的启示》《蜀鄙之僧》《送元二使安西》《槐乡五月》等课例展现了或整体或局部、从不会到清楚、从不懂到明白的发展过程。《画家和牧童》更是将语言的理解、积累、运用有机地结合在一起, 引导学生自读自悟, 读悟结合。
2. 情趣盎然地学。
丰富多样、生动活泼的阅读活动, 不断变换的教学方法和手段, 对于培养学生阅读兴趣是必不可少的。但是, 要培养学生持久、稳定的阅读兴趣, 还需要对阅读活动本身产生兴趣, 而不是对活动手段和方式感兴趣。要培养学生对语文活动本身的兴趣, 就得让学生有阅读成功的体验。
对于小学生而言, 最能激发其兴趣的是那些想知道、却又不知道的东西。如同玩电脑游戏, 也有失败, 孩子们为什么会乐此不疲?正因为它有未知性和挑战性。
我们看到诸如《称赞》《老人与海鸥》《杨氏之子》等更多的课例, 在引导学生提出不懂的问题, 引发学生探究、研读的学习欲望。尽管有的质疑环节只是一个形式, 问题提出后, 又将它束之高阁, 但毕竟在进行有益的尝试。
3. 触类旁通地学。
在本次观摩活动中, 《滴水穿石》等许多课例都在关注学生学法指导, 关注学习策略的形成。教学中, 教师把培养学生的学习能力落实到教学过程中去, 从而使学生掌握学习的主动权, 完成从“学会”到“会学”的飞跃, 进入“不复需教”的境界。
尽管有的课例学法指导并不完善, 但我们欣喜地感受到了变化。其中, 《最后一头战象》概括课文主要内容的方法指导扎实、到位, 给我们留下了深刻印象。
三、推进建议
建议一:教学行为应进一步跟进。
观念决定行为。“吃准目标, 夯实基础, 指导学习, 鼓励创新”十六字方针清晰入目。本次会议上我们还是看到这样的现象:
现象一:低年段目标重在识字、写字, 但用在指导识记字型上的时间普遍偏少;中、高年段让学生动手练笔的教学设计并不多见, 只有《天鹅的故事》《桥》《巨人的花园》等几个课例。有的教学课时容量过小。
现象二:有的教师语言依旧过于强势, 用更多的课堂时间进行自我展示, 难以引领学生静心品读、自主学习。
现象三:串讲串问, 逐句分析, 对学生不感兴趣的问题不停追问的现象依然存在。
课堂上, 老师不停地追问, 板书, 反馈, 范读, 引读, 递话筒, 在学生间来回穿梭。学习过程中, 老师就像《盗梦空间》里的盗梦者, 用自己的理解和思路左右学生的思维。学生的多元理解、个性化表达无从谈起。
建议二:目标序列需进一步探索
从课程标准中我们已知晓学段目标, 而对于具体目标, 特别是语言训练目标, 还存在一定模糊性、人为性。但构建语言训练目标序列确实是一个系统工程, 有涉及语文整体的, 有涉及语文局部的。有基本的, 也有具体的, 并要按照一定的序列展开, 有计划、有步骤地推进。因而目标体系的形成不会一蹴而就, 是我们在更长时间内的研究方向, 需要持续探索、合力攻坚。
建议三:“教会学习”转向力度和角度应进一步加强