教学密度

教学密度（精选12篇）

教学密度 篇1

“密度”是初中物理的重点内容之一, 它在今后学习液体压强、浮力以及高中气态方程等方面都有广泛应用。同时, “密度”对于初三学生来说, 又是一个比较抽象、比较难懂的概念, 历届都有相当一些学生由于对此概念弄不清楚, 影响以后有关内容的学习。因此, 我从以下六个方面展开教学。

一、开始的演示实验照教材上所述的进行

将相同体积的铁块和铝块放在天平两边, 天平不平衡, 放铁块的一边下降, 放铝块的一边上升。这是教师提问:这现象表明什么?学生回答::表明铁块的质量比铝块大。接着, 教师把学生的回答整理成完整的结论板书出来:

“相同体积的铁块和铝块, 铁块质量比铝块大。”

这个结论是用实验得出的, 是确信无误的。于是, 教师就引导学生讨论这个结论: (1) “相同体积”, 表明铁块物质和铝块物质占有的空间大小是一样的。 (2) “铁块质量比铝块大”, 表明在一样大小的空间范围内, 铁块质量多, 物质势必“挤”得紧密些;铝块质量少, 相比之下就要疏松些。也就是说, 这两种物质的疏密程度是不同的。 (3) 铁块物质和铝块物质的疏密程度不同, 简言之, 就是它们的密度不同。这样, 针对初三学生的特点, 经过讨论、讲解, 在字眼上讲明“密度”二字的含义, 他们就感到容易理解, 领会起来就不那么抽象了。

二、教师又演示

把相同体积的两块铁块放在天平两边, 天平平衡。有用跟刚才同样的分析步骤得出结论:这两块铁块密度相同。接着, 老师讲解:在通常条件下, 对同一物质——铁, 任意选取相同体积的两块, 都可以用实验证明其密度相同, 这说明铁的密度是一定的;同样地, 在通常条件下对另一物质——铝, 任意选取相同体积的两块, 也可以用实验证明其密度相同, 这说明铝的密度也是一定的;其他各种物质, 只要我们分别这样去做实验, 同样可以分别得出密度一定的结论。于是可知:在通常条件下每种物质都有一定的密度。 (温度等条件对气体密度的影响只能做简单说明, 对初三学生不能讲得过多、过深)

三、铁和铝是两种不同的物质, 我们通过实验知道了它们的密度是不同的

其他各种物质, 我们也可以用实验检查它们的密度是否相同。于是教师又演示:用量筒量取相同体积的水和酒精, 分别盛在两个质量一样的小烧杯内, 用天平检查它们的质量, 分析讨论得出两者的密度是不同的 (必要时可以多用几种不同物质做这样的演示) 。接着讲解:其他各种物质, 也都可以用实验来检查比较它们的密度是否相同, 在这以前, 许多人已经完成了这项工作, 得出的结论是:不同物质的密度是不同的。

四、“同种物质密度一定, 不同物质密度不同”, 这是对各种物质选取“相同体积”的条件下比较其质量大小而得出的结论

“相同体积”的选取本来是任意的, 但对众多的不同物质来说, 物理学中规定了统一的体积标准作为大家的“相同体积”, 这就是1立方米, 也即是通常所说的单位体积。因此, 各种物质都用单位体积的质量多少来反映该物质的密度大小。单位体积的质量多, 则密度大;反之则密度小。讲到这里, 教师才给学生讲出密度的定义, 学生听起来就不会感到玄妙了。

五、教师提问

假若我们知道某物质的质量是m千克, 相应的体积是v立方米, 当这 体积并不恰好为单位体积时, 要反映这种物质密度的大小, 怎么办?待学生思考一会儿后, 教师讲解:同种物质, 质量越多体积越大, 实际上质量和体积是成正比的。我们用体积v立方米去除质量m千克, 就能够算出该物质单位体积的质量是多少, 从而得到该物质的密度 (用字母ρ表示) 。即

ρ=m/v

这就是密度的计算公式。接着教师引导学生分析讨论这个公式: (1) 公式是针对同种物质而言的, 同种物质密度ρ是一定值, 是该物质本身的一种属性, 它的数值只由物质种类决定, 而跟质量、体积均无关系, 决不可误认为ρ∝m及ρ∝1/V。 (2) 知道了某物质的质量和相应的体积, 就可以运用公式算出它的密度值, 用实验测定物质密度就是根据的这一点。 (3) 公式两边单位必须一致, 否则两边不等。所以密度 的单位是“千克/m3”。 (4) 公式可变形为m=ρV, 前者用于已知某物质的密度和体积求其质量, 后者用于已知某物质的密度和质量求其体积。

六、密度概念、定义及公式基本上介绍清楚了, 教师可向学生介绍密度表, 关于图表的知识学生在小学数学中已经学过, 因此教师可直接引导学生练习查阅

(1) 教师说出一些物质名称, 抽问学生读出查表的结果 (包括数据和单位) 。 (2) 教师说出一些密度值, 抽问学生查出其物质名称。最后, 向学生讲明:利用“同种物质密度一定, 不同物质密度不同”的特点, 当我们需要鉴别某种物质是什么时, 除了可根据物质的其他特性如颜色、气味、味道、状态等加以鉴别外, 还可以用实验方法测出它的密度值, 再与图表上的数据进行对照, 就可以判定该物质是什么了。这也是密度表的应用之一。

总之, 为了使学生更好地理解掌握密度概念, 我在教学中采取了实验、讨论、讲解相结合的方法, 教师在做好演示实验的基础上, 着重引导学生分析讨论, 有步骤有目的地使他们产生逻辑联想, 逐步形成密度概念, 比较自然地得出密度的定义及公式。实践表明, 这种做法, 效果还是令人满意的。

教学密度 篇2

柳园中学

乔泽丰

一、教材分析

密度在中学业物理中占着十分重要的位置，中考题中也经常出现有关密度的计算或实验设计题。同是它又是一个应用十分广泛的物理概念，也是今后学习液体内部压强、大气压强、阿基米德原理和物体浮沉条件的必要基础。通过本节教学应使学生掌握密度的概念，使用比值的方法来定义密度对初中学生来说是一个难点。因此，新教材在引导学生实验的基础上，找出同种物质的质量与体积成正比，不同物质的质量与体积的比值不同，由此引入密度的概念。这样既复习了天的使用，又培养了学生的动手能力。就教材要求来看，教学大纲与新课程标准有明显不同。教学大纲要求“理解密度的概念”，属于“理解”水平层次，强调学生对密度概念的理解。课程标准要求“通过实验理解密度的概念。尝试用密度知识解决简单的问题。能解释生活中一些与密度有关的物理现象”，既有“独立操作”水平层次，又有“理解”水平层次。与教学大纲相比，更加突出实验和探究。同时对密度知识的应用提出了明确的要求，要求学生能利用密度知识进行质量、体积、密度的计算，能解释简单的现象，解决生活和生产中的具体问题等。

二、教学目标 1.知识与技能 理解密度的物理意义；

用密度知识解决简单的实际问题。2.过程与方法

通过实验探究，找出同种物质的质量与体积成正比的关系； 通过师生互动，学习用比值定义物理量的科学思维方法。3.情感态度价值观

通过探究活动，使学生对物质属性的认识有新的拓展。

学生用学过的密度知识来解决日常生活中的问题，激发学生学习物理的兴趣，同时体现出“从生活走向物理，从物理走向生活”的理念。

三、教学重点和难点

通过探究实验归纳总结密度的概念是本节的重点。

通过学生探究活动找出同种物质具有的共性———质量与体积的比值相同，并用图像表示等思维方式的培养是本节课的难点。

四、教法设计

教学模式：实验引入，设疑导学模式

师生互动活动设计：

（1）学生实验，体验物质属性；

（2）组织学生讨论、分析实验结论，得出密度的定义；

（3）师生由密度公式讨论导出密度的单位以及密度知识的实际应用。

五、教具学具准备

托盘天平、砝码盒、烧杯、水、量筒、铁块、铝块、铜块、投影仪。

六、教学过程设计

（一）新课引入

师：在我们的日常生活中，经常接触到各种各样的物质，如空气、水、泥土、木头、岩石、铜、铁、铝等。

（教师同时将泡沫塑料、木块、锡块、铜块、石块、铁块、铝块放在讲桌上，让学生观察。）

师：我们怎样来区别它们？

生甲：用软硬来区别它们。如泡沫塑料、木头比较软，而石头、铜、铁、铝比较硬。

师：对软硬差不多的铜、铝、锡，我们又怎样区别它们呢？（出示铜块、铝块、铁块让学生观察。）

生乙：根据颜色来区别。铜是红色的，而铝和铁是银白色的。

（教师把铜块拿开留下铝块和铁块，指出它们的软硬差不多，颜色都是银白色，有时作为零件时，都有相同的电镀层，然后再追问学生。）

师：你们又如何区别它们？引导：颜色、气味、味道、硬度等都不好区分，最简单的方法是用手感觉一下轻重。

（拿出一个已调节好的托盘天平，分别把两金属块放在两盘中，让学生说出哪个是铁块，从而引入新课。）

点评：用学生头脑中已有的知识来判别物质，进而设置悬念，引起学生的认知冲突，激发学生的学习兴趣。

师：一般物体的体积、质量的大小有不同的情况，该如何鉴别呢？ 讨论提出：进行实验测量，去发现质量、体积方面的规律。

学生实验一：用天平测量具有相同体积的不同物质（铁块、铜块、铝块）的质量。

学生实验二：测量不同体积的相同物质（铁块）的质量。

教师指导学生将实验数据填入设计好的表格中，分析实验数据，概括结论。实验一结论：相同体积的不同物质质量不同。实验二结论：同种物质，体积不同质量不同，质量越大，体积越大。教师设疑：对于同种物质，质量和体积之间到底有什么关系？

（二）新课教学 1.密度概念的建立

学生实验三：测三个铝块的质量。最大的铝块体积是最小的铝块的三倍，较大的铝块的体积是小铝块的两倍。同样，测出体积成倍数关系的三个铁块的质量。记录数据，分析数据，得出结论。

实验三结论：铝块体积增大2倍，质量也增大2倍，铝块的质量和体积的比值是一定的。铁块体积增大2倍，铁块的质量也增大2倍，铁块的质量和体积的比值是一定的。

（让学生把质量和体积的数值作为纵坐标和横坐标填写在坐标轴上，描点并且把点连成线，根据所作的图像找出同种物质的质量和体积具有什么关系。点评：将测量数据图像化，直观说明同一种物质质量和体积成正比关系，以此培养学生用图像表达信息的能力，为培养学生从图像中获取信息的能力打下基础。

归纳推理：

（1）同种类的物质体积增大几倍，质量也增大几倍，且质量与体积的比值是个定值。

（2）不同种类的物质，质量与体积的比值是不同的。

引导提问：物体由哪一种物质组成，用质量或体积能不能判别？（学生讨论）师：你根据什么来判别？

明确：质量跟体积的比值等于单位体积物质的质量。同一物质，该比值一定；不同种类的物质，单位体积的质量不同。可见，单位体积的质量反映了物质的一种特性。密度就是表示物质这种特性的物理量。

点评：让学生探究建立概念，既体会了密度概念建构的意义，又培养了学生的操作技能和实事求是的科学态度、不屈不挠的科学精神。

2.密度概念教学

（1）密度的定义：某种物质单位体积的质量叫做这种物质的密度。表示符号：ρ。

（2）密度的公式：密度＝质量／体积ρ＝m／V。

师：这个公式的得出实际上是利用了密度的概念和相应的运算法则，也就是要求出单位体积的质量应当用除法。所以同学们对物理知识的学习，尤其是一些物理公式，一定不要死记硬背，要学会运用数学方法研究物理问题。

点评：密度的形成过程和对这个概念的理解，可以使学生了解这类物理量的一般研究方法（在同样条件下进行比较），以及这类物理量的共同特点（对同一物质为常数，对不同物质一般不同）。

3.密度的单位

教师讲述：由密度的公式可以看出，密度的单位由质量的单位和体积的单位构成。前面我们学过，在国际单位制中，质量的单位是千克，体积的单位是立方米，所以在国际单位制中，密度的单位是千克／米3，读做千克每立方米，符号为kg／m3。在日常生活中，我们还经常用到另一个单位：克每立方厘米，符号为g／cm3。这两个单位之间的关系是：1g／cm3＝1×103kg／m3。

4.密度表

师：物质的密度是物质的一种重要属性，同种物质的密度一般是不变的。所以科学家对一些常见物质的密度进行了测量。下面我们一起来看常见物质的密度值。看完这些密度值以后，你有什么想法或问题？学生提出如下问题：（1）为什么在气体密度表的上方有℃（在标准大气压下），而固体、气体的密度表中却没有？

（2）在世界上，是不是锇的密度最大？

（3）为什么表中有些物质不同，但密度却相同（比如冰和蜡、煤油和酒精等）？

点评：通过阅读，培养学生获取信息的能力、发现问题和提出问题的能力。教师讲解第一个问题：密度是反映物质特性的物理量，物质的特性是指物质本身具有的而又能相互区别的一种性质。密度描述的是各种物质在体积相同的条件下所含的质量不相等的特性。各种物质都有一定的密度，不同物质的密度一般不同。物质的密度与该物质组成的物体的质量、体积、形状、运动状态无关。由于物体在温度发生变化时，体积会发生变化（即物体有热胀冷缩的性质），而质量不变，所以物体的密度要随温度的改变而改变，在物质发生物态变化时（例如水结成冰），密度一般有变化。

上边这些变化有时比较小，比如铁块温度升高，在温度变化不太大的情况下，可以不考虑密度的变化。但有些变化较大，就必须强调条件，比如气体的密度在密度表中就限定了条件，是0℃和1个标准大气压下。正是由于这样，我们说密度是物质的特性，并不是说物质的密度是永远不变的，它还要随外界条件的改变而发生变化。前两节我们讲的质量是物体的属性，属性是不随外界条件的改变而改变的，质量与形状、状态、位置无关。各种物质都有一定的密度，指的是在一定温度和状态下。今后我们讨论的问题大多是温度变化不大的情况，可以把密度视为定值。

5.例题（课本）

师：矗立在天安门广场的人民英雄纪念碑，碑身高37.94m，由413块花岗岩砌成。碑心石是一块整的花岗岩，长14.7m，宽2.9m，厚1m，上面刻着“人民英雄永垂不朽”。它的质量有多少？ 请同学们完成这道计算题，解题也要按要求写出已知、求、解、答，单位一律采用国际单位。

（学生练习，教师在学生中巡视，发现同学在解题过程中可能出现的问题。）已知：Ｖ＝14.7m×2.9m×1m＝42.6m3，求：碑石的质量。

解：根据公式ｍ＝ρＶ可以求出质量，必须知道花岗岩的密度。查表得花岗岩的密度ρ＝2.8×103kg／m3 公式中代入数据得：

ｍ＝2.8×103kg／m3×42.6m3＝119×103kg＝119t 答：碑心的质量是119t。

（教师边讲解要求及过程，边分析巡视中发现的学生计算中的问题，提醒同学今后注意。）

（三）总结扩展

密度是物质的特性，对同一种物质来说，在一定条件下，密度是一个常数。密度表示的是单位体积的某种物质的质量，例如铝的密度是2.7×103kg／m3，它的意义是1m3的铝的质量是2.8×103kg／m3。可见物质的密度是用物质的质量和它的体积的比值求出的，而不是由它质量的多少或它体积的大小所决定的。例如一块铝切去一半，剩下一半的密度是否发生了变化呢？没有，因为当这块铝切去一半时，体积变为原来的二分之一，质量也变为原来的二分之一，但ｍ、Ｖ 的值即ρ并没有发生变化。

（四）联系实际

师：今天我们共同学习物质的又一个特性———密度，关于密度知识你还有什么问题？

生：怎样判别某种首饰是否是黄金制成的，常见的硬币是用哪一种金属做的……

《密度》课堂教学的回顾与反思 篇3

关键词：密度；教学；回顾；反思

八年级物理（人教版）第六章质量和密度第二节《密度》教学完成后，回顾教学过程，觉得有很多值得借鉴的做法，也体会到一些需要改进的地方。现回顾反思如下以便今后扬长避短，更好地搞好教学工作。

一、转变观念，定位角色

新的教学理念要求“教师为主导、学生为主体”，要树立“为人的可持续发展而教”的教育观念。依据此理念，本节整个教学设计都是在教师引导下，学生依据导学案设计探究实验方案、小组进行实验探究、小组合作研讨编排的，力争使学生的主体意识、能动性、独立性和创造性不断得到发展，促进学生创新意识和实践能力的形成和发展。实现学生学习方式的根本变革，转变学生学习中被动的学习态度，发展多样化学习方式，特别是提倡自主、探究与合作的学习方式，更能体现让学生成为学习的主人，把课堂真正还给学生。

二、重视探究，把握关键

本节课以“探究同种物质的质量与体积的关系”为突破口，认识同种物质质量与体积不变这一物质的性质，引出密度概念，进而理解密度含义，因而做好探究实验是实现教学目标的关键。本节教学在实验探究环节中我让学生分为三个大组，每个大组下设三个小组，三个大组分别探究木块、铝块、铁块质量与体积的关系，得出数据和结论后小组间进行交流总结。随后让他们计算质量与体积的比值。大组中三个小组进行交流对比，使学生认识到同种物质质量与体积的比值不变这一物质的特性，为密度概念的引出埋下伏笔，再让大组之间交流对比质量与体积的比值，学生将明确地得出不同物质质量与体积的比值不同这一结论，为理解密度是物质的一种性质，与质量、体积的大小无关奠定基础。这样整个课堂教学以学生小组探究、合作研讨、归纳总结为主线，以自主、探究与合作的学习方式，让学生成为学习的主人，培养学生的独立性和自主性，引导他们质疑、探究、归纳，学会在实践中学，在合作中学，逐步形成适合于自己的学习策略，在经历获取知识过程中突出重点，突破难点。

三、水到渠成，理解概念

学生通过探究交流已经对本节主要内容有具体的认识，教师通过导学案因势利导引出密度，学生易于接受，容易理解掌握，也能认识公式？籽=m/v只是计算式，而物质密度的大小与质量体积无关。

四、学以致用，当堂达标

学生得到知识后及时应用，是巩固、提高、升华的必要途径。练习是最好的、最直接的巩固和提高方式，在导学案中除了安排探究过程、知识形成的问题性思考题外，每完成一个知识性问题后都有相应的跟踪练习，使学生学以致用、及时巩固，在课后再安排当堂检测，及时对本节知识的掌握进行检查、反馈，及时解疑，从而提高课堂教学效率。

五、反思不足，教学相长

回顾本节课教学也体会到一些不足，首先，探究实验材料选取上存在不足，若再用些橡皮泥之类的易于分割的物体，让学生改变体积质量后进行测量计算，从而使学生体会到密度不随物质的体积和质量而变化，效果将会更好一些。其次，在习题设计中要注意有层次，兼顾好、中、差不同层次的学生。另外，在反馈解疑中要尽量让学生自己回忆质疑，使他们通过自身的不断的反思，将学到的知识巩固、深化、提高，使他们的知识由点到面，由面到体，形成合理的知识结构。

总之，本节课教学围绕课时目标以学生自主探究实验为核心，充分体现了物理学科的教学特点，以自主、探究与合作的学习方式，在经历获取知识过程中形成知识、理解知识、突出重点、突破难点，圆满地完成了教学任务，达到了预期目标，取得了较好的教学效果。

密度概念教学的高端备课 篇4

一、现行教材的逻辑偏误

现行人教版教材 (2012版) 密度一节安排在质量概念之后.教材首先通过举例提出假设:“同种物质的质量与它的体积成正比吗?”旋即安排了实验:“探究同种物质的质量与体积的关系”, 以铝块为例, 取大小不同的铝块分别测量质量和体积, 将数据填表并绘制图线 (如表1和图1所示) .由此, 引导学生得出铝块质量与体积成正比的结论, 并推广至其他物体.在此基础上, 教材提出:“同种物质的质量与体积的比值是一定的, 物质不同, 其比值一般也不同, 这反映了不同物质的不同性质.”就此得出密度概念:“某种物质组成的物体的质量与它的体积之比叫作这种物质的密度 (density) ”, 并进一步给出了密度的公式.[1]教材编写所传达出的信息就是, 密度概念得出的原因就是质量与体积的“比值一定”.

教材的这种处理方式主要存在三个问题.第一, 教材编写的逻辑谬误在于, 完全回避了比值定义法而试图得出密度概念;第二, 它忽视了密度教学中的一个关键问题——为什么要用质量与体积相比来定义密度.只回答是什么 (比值是常量) , 而不回答为什么 (为什么要比) [2], 这反映了教材对密度概念引入的理解缺陷与生硬处理;第三, 通过描点、画图, 用图线的斜率得出密度概念并不必要, 已经偏离了密度概念得出的逻辑路线.

我们认为, 密度概念教学困难的原因在于, 教材对物理概念教学基本逻辑的忽视, 突出表现为密度教学中比值定义法未被显化, 这不仅造成了概念引入的逻辑颠倒, 而且使得教材没能处理好“变”与“不变”的关系.即没能回答各个物理量为什么变?为什么不变?使得学生无法理解三个物理量之间的关系.这将导致学生只会背密度公式, 但对密度概念并没有深刻理解的教学结果.

事实上, 现行所有的初中物理教材对密度概念教学的深刻内涵以及面临的特殊困难都缺乏清醒的认识.就密度概念教学而言, 由于它是将学生引入经典物理体系的一个“关键概念”和“节点概念”, 并且还要面对学生头脑中存在的大量关于密度的日常观念或直觉意识.[3]所以, 一旦不能恰当地处理, 就很容易导致逻辑失序, 并使学生的大量前概念裹挟、夹杂进来.由此就为后续的物理学习埋下隐患, 遑论给学生打好坚实基础, 分化和学习困难现象就在所难免.

二、彰显教学逻辑的高端备课

现行教材之所以未能合乎逻辑地得出密度概念, 归根结底还是因为没能解决为什么要用两个量相比来定义密度这一核心问题.因此, 由“比值一定”导出密度概念, 就必然导致逻辑上倒果为因的错误, 由此引发的教学偏向也就可想而知.对此, 我们认为, 只有依据比值定义法的内涵, 才能展现本节课的教学过程并有力地表达密度教学的逻辑.以下是我们设计的“密度”概念高端备课的四个教学环节.

1. 有心栽花花不成:直接比较两个不同物体的质量

事实上, 权衡、掂量不同的物体是人们对经典物理世界最朴素、最本原的感知[4], 因此, 在明确质量这一描述物体量化属性的物理量之后, 如何比较不同物体的质量就是一个需要解决的问题了, 而密度概念的教学就应立足于“比较”物体“谁轻”、“谁重”这种本原的、朴素的动机.所以我们提出, 教材应该将长期以来用作引入密度的“鉴别物质”思路转变为“权衡轻重”的思路.这既与源于学生日常经验的认知倾向相一致, 又符合比值定义法的核心思想与本质内涵.所以, 密度概念引入的后续操作都应在这一思想引领下展开.据此, 可以引导学生提出:通过直接比较两个不同物体的质量来判断物体的“轻”“重”, 从而得出密度的表达式.根据作文起、承、转、合的章法, 这一教学环节由直接比较物体轻重发端, 谓之“起”.

选择一小块铁 (质量m1=39.5×10-3kg, 体积V1=5.0×10-6m3) 与一大块石头 (质量m2=357.5×10-3kg, 体积v2=130.0×10-3m3) 进行比较 (如图2所示) .结果发现, 直接比较无法得出符合学生日常经验的结论.因为石头比铁更重!针对这一困惑和认知冲突, 教师可以引导学生分析原因:导致直接比较出现错误的原因是没有选取相同的标准.于是, 解决问题的方法就是在比较时选取相同的标准.

2. 栽花不成选标准:选取相同的标准继续比较不同物体的质量

据此, 需要将物体的体积变成一样, 即选择同样体积的铁块和石块, 这意味着将体积选作了标准.然而这并非要对物体采取切割、弥补等手段, 而是利用除法这一数学工具, 把质量与体积相除, 使体积这一标准化为“一立方米”.用除法得到比值“”后, 就可以有效地进行比较了.这一比值的形式也与公式“”顺理成章地初步建立了联系.

按照这一思路, 得到铁块的比值, 石块的比值.结果发现, 虽然比值的大小契合了学生的日常经验 (铁比石头重) , 却与我们的研究思路并不一致 (直接用物体的质量大小来衡量物质的轻重) .这一比值为什么不同于“权衡物体轻重”的初衷?比值的含义是什么?由此就需要展开第三步的教学环节.本环节我们谓之“承”.

3. 无心插柳柳成荫:诠释比值的物理意义

在本环节, 我们选择多组不同的铁块与石块进行测量、比较, 用来解答上述两个问题, 并通过量化分析研究比值的内涵与变化趋势, 测量与计算结果如表2所示.

研究多组数据发现, 比值同物体的质量和体积均无关系.至此, 研究思路发生了重大变化.因为我们原本是要比较质量大小, 结果却出现了一个与质量无关的常量.如果说, 第二环节是“有心栽花花不成”, 那么第三环节就可谓“无心插柳柳成荫”.这一步的教学经历了研究结论从“有心栽花”到“无心插柳”的微妙变化, 谓之“转”.

至此, 比值“”更深层次的物理意义才被顺利得出, 即比值是物质的疏密程度, 它把物体量的差异进一步抽象到了致密度 (density) 这一更深、更抽象的层次上[4], 它反映了物质本身的一种属性, 我们将其称为物质的“密度”.在这一环节结束之后才给出“密度”的称谓, 充分体现了高端备课的精妙逻辑要求.

4. 世事洞明皆学问:联系学生的生活经验理解比值定义法

比值定义法不是一整套机械的操作, 而是有核心思想的驱动与思维方法的调控.具体而言, 比值法不是抽象的, 而是有深刻的物理内涵.所以, 第四个教学环节就要联系学生朴素的生活经验, 增加对比值定义法的体认, 使学生对科学方法的认识更加丰满.

实际上, 比值定义法有着广泛的日常经验基础, 认为其抽象是因为不理解这一方法的本质内涵, 即只知道比, 而不知道为什么要比.而“比较要选取相同的标准”, 这种思想与学生已有的经验是高度一致的, 进一步教师可以举出这样的例子:小明的爸爸下班, 走到小区门口, 买了4斤2两橘子, 花了16.38元.小明的妈妈也下班, 走到小区门口买了5.7斤橘子, 花了21.09元.问小明的爸爸和妈妈谁买的橘子更便宜?在这里, 学生很容易理解, 比较选取相同的标准就是一斤橘子的价钱.奥苏贝尔认为, 有意义学习就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立了非任意的和实质性的联系[5], 显然, 这种举例与奥苏贝尔的理论具有一致性.

除的概念非常抽象, 而这一环节的教学意义在于它很好地表达了密度概念是用学生已经拥有的“比较要选取相同标准”的思想来解决这一问题的, 从而使学生产生成功的体验.因此, 该教学环节就绝非画蛇添足, 而是锦上添花.这一教学环节我们谓之“合”.

三、对教学的启示

物理高端备课不仅要明确“做什么”、“如何做”, 还要基于深度的理论思考, 在教学中论证“为什么要这样做”.物理教育家乔际平曾指出:物理教学法只回答了教学过程中“是什么”的问题, 而没有从根本上清楚明确地回答物理教学中的“为什么”的问题, 而物理教学论则要对物理教学过程中的各种问题作出“为什么”的回答.[6]从这个意义上讲, 密度概念教学的高端备课事实上是从物理教学论的视角诠释了密度概念引入的教学逻辑.正是基于这种视角, 我们展开了密度概念教学的四个逻辑步骤 (如表3所示) .

纵览密度概念的起、承、转、合四个教学逻辑环节, 我们得到了三点启示.

1. 深入理解物理教学的逻辑

物理教学对逻辑性有着特殊的要求, 课程的模块、探究的步骤都无法代替对物理教学逻辑的认识.这种教学逻辑要求教师不仅要讲出“是什么”, 还要讲出“为什么”, 即每一个教学环节和行为都应有整体考量下的充分依据.这样才能使教学环环相扣、逐步深入.本节中, 只有厘清比值定义与密度之间的逻辑关系, 才能使教学有序深入、渐入佳境.否则学生只能掌握密度的表面特征, 而不能明晰其来龙去脉, 从而造成学生在现象上打转而不能深入到本质.

2. 充分显化物理教学中的科学方法

科学方法显化教育的意义不仅在于科学方法的应用价值, 还因为科学方法独特的动因、内涵与逻辑.这些都显示了科学方法独立于知识的表达体系, 也显示了科学方法作为表达并落实教学逻辑的主线与关键.在密度概念教学中, 学生大多都有关于密度的前概念, 但是经由科学方法得出的定量概念还未建立.正是在充分洞察并显化比值定义法内涵与操作的基础上, 物理高端备课才使整个密度教学环节清晰、豁然开朗, 学生的思维发展才找到了有力的、系统化的逻辑通道.

3. 洞察并联系学生的朴素认识

密度教学由于面对初学物理的学生, 所以特别需要关注学生的前概念和朴素认识.因此, 初中物理教学就需要对学生给予一种特殊的关照, 这种特殊的关照是指, 通过体察入微的教学设计, 从而在教学过程中使学生确证自己在教学中的主体地位.而教学“权衡轻重”“无心插柳”等环节都在潜移默化中彰显了这一考量, 并在第四环节联系“买橘子”的日常经验中给予解释.第四环节看似冗余, 实则体现了关注学生的教学理念, 其核心内涵在于要让学生感受到密度概念是与自己的经验相一致, 并且比值定义法的逻辑也是基于自己的知识和自己的努力思考而“想通”的.由此学生的主体地位得以确立, 并最终使整个高端备课的教学达到水到渠成之境界.

参考文献

[1]人民教育出版社课程教材研究所, 物理课程教材研究开发中心.物理 (八年级上册) [M].北京:人民教育出版社, 2012:113～116.

[2]邢红军.按照比值定义法的本质改进高中物理概念的编写[J].物理教师, 2004, 25 (4) :5～7.

[3]吴娴.中小学生密度概念发展及其影响因素的研究[D].桂林:广西师范大学, 2003:12.

[4]曹则贤.物理学咬文嚼字之十一:质量与质量的起源[J].物理, 2008, 37 (5) :355～358.

[5]陈琦, 刘德儒.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:165.

密度教学反思 篇5

1.本节课的导入部分的设计与生活中有很大的关联，学生能按照自己原先设计的思路下来，所以在导入部分学生的兴趣提高了。

2.在实验探究部分，我在这个环节中对学生的估计不足，学生分组讨论，有几个组不知道要做什么得不出实验探究的过程，所以实验探究部分教师要做两手准备，一旦学生反应不好时，要与学生共同计论设计实验步骤。

3.在类比法学习密度的概念时，学生对组合单位的换算在练习上出现了很多问题，这是我在上课前所没有预想到的，所以在这个环节上发的时间过长导致后面的内容时间不够。

4.课堂上自己总是生怕学生不懂，所以一节课感觉自己讲的东西过多了点，而留给学生思考、分析的时间稍微少了点。在学生分析练习时，应要做到倾听，而不应有过多的讲解。

5.课堂上要及时对学生的学习行为进行评价，我自认为这节课我做得还的是比较好的。请同学们回答，一个“请”字可以拉近师生之间的距离，在每个学生回答问题以后，我及时插上一句，“回答得很棒”、“做得很好”，相信这可以对学生进行激励。

6.一节课如何对本节课的重、难点知识进行突破，是通过不断的讲解呢还是通过练习得以突破。密度知识是初中物理知识的一个难点，那么对于这一知识点我们又应该如何进行突破呢?这是我今后应该要思考的问题。

7.如何对学生进行学法上的指导。现在学生习惯于动脑，很少有动笔，这样容易造成上课全听懂，下课统忘掉的现象，如何在课堂上引导学生形成动脑又动手的习惯，这要靠平时的引导和培养。

教学密度 篇6

1为什么用比值法定义“密度”——比较的思维方法

比值法定义的基础是比较的思维方式，比较的关键是选取相同的标准，这是比较的结果有意义的前提，那么怎样在比较时做到标准相同呢?在学习密度概念时，学生已经比较熟悉控制变量的思想方法，教师可利用这个学生学习的“最近发展区”帮助学生突破概念建构的思维障碍。

控制变量的思维方式为比值法的引入做好了思维上的铺垫，但学生能很顺利地想到用求比值的方法吗?可能有教师会提出启发学生类比速度概念的定义方法，从而引出比值法定义密度的概念，这种方式属于概念同化的教学策略，概念同化策略方便了教师的教学，却忽略了学生思维能力的培养，而且不利于深刻理解密度概念的本性，原因在于密度与速度概念代表着比值法定义物理量的两种不同类型，利用比值法定义的物理量可分为两类：一类属于物质运动或相互作用的特征或效果，如速度，压强，功率等；另一类属于物质的某种属性，如密度，电阻，比热容等。

与概念同化对应，采用概念形成策略进行密度概念教学效果更好，概念的形成是指，通过对大量物理事物进行比较、归纳、概括、抽象的方法来获得物理概念的过程，全日制义务教育《物理课程标准》中提出，通过实验理解密度的概念，我们可以通过设计探究实验让学生自己找到比值法，去定义密度的概念。

2怎样通过探究实验获得密度的概念——从归纳到演绎

探究实验如下：用两种不同物质组成的体积对应相等的物体做实验，测量每个物体的质量与体积_实验数据记录如表1。

在实际的教学过程中，笔者发现学生对数据的分析有不同的方式：

A：对比实验序号1和4，2和5，3和6，发现相同体积的不同物质的物体质量不同。

B：比较实验序号1，2，3或4，5，6，发现对于同种物质组成的不同物体，质量值的变化倍数与相应的体积值的变化倍数相同。

C：比较实验序号1，2，3或4，5，6，对于同种物质组成的不同物体，分别计算其质量与体积的比值，发现比值相同，现行苏科版八年级物理教材就采用了这种方式。

D：画出质量随体积变化的图线，发现是一条过原点的直线。

E：对结论进行猜想，建立一次函数关系的数学模型，用实验数据拟合自己建立的模型，发现正比例关系是合适的，并且可以发现，对于不同的物质，正比例函数的比例系数不同。

评价：

A方式，停留在基于控制变量思想的实验经验之上，相同体积比较质量，认识到到组成铁块和塑料块的物质在物理属性上存在不同，但难以抽象出密度的概念。

B方式，认识到同种物质组成的物体，体积变化几倍，其质量也变化几倍，即质量和体积以相同的倍数变化，采用B方式的学生已经能够认识到同种物质的物体，其质量与体积之间的函数关系，这是一种比较朴素地认识正比例函数的方式。

C方式，认识到比值的不变意味着某种物质属性的存在，能想到比较质量与体积的比值或者体积与质量的比值，其实是不太容易的事情。

D方式，通过描点作图的方法归纳出函数解析式，抽象出函数解析式的过程，不仅在物理学习中，在真正的科学研究中，图像法更是发现新问题，归纳物理规律的有效途径。

E方式属于一种数学建模的思想，这在物理学的研究中也有重要意义，但是对学生的数学基础和数学直觉要求较高，如果学生能做到，当然很好，能够抽象出到函数关系m=kV，认识到对同种物质来说，是恒量，也就是说理解到比例系数反映了物质的物理属性，那么用这个比例系数定义物理量密度就很容易接受了。

除了方式A，其他几种方式都能通过不同渠道，发现质量与体积之间的函数关系，并抽象出密度的概念，都属于归纳推理的思维方式，归纳推理是一种从特殊到一般的推理，这种方式更接近探究与发现问题的实际情境，问题的本来面目是以一组组测量质量与体积的数据呈现的，归纳推理解决的是怎样从众多数据中找出规律或者某种函数关系。

在实际教学中，采用方式B和D的学生较多，而采用方式C和E的学生较少，原因是方式C和E需要结合一定的直觉和猜想，采用B方式的学生，在进一步总结质量与体积两者成正比的关系时，存在困难，这其中的原因在于学生在数学课的学习中，过分地使用的演绎推理的方式去接受正比例关系，在八年级上册的数学中，学生已经学过一次函数，包括正比例函数，但是，教材中呈现的方式是先给出函数的解析表达式，说明这是什么函数，然后列表，作函数的图像，学生在数学上学习正比例函数时采用的是演绎的思维方法，相比满足正比例函数关系的数据而言，学生往往对正比例函数的解析形式印象更为深刻，而在物理学习中，面对实际问题中产生的数据，需要运用归纳的思维方法，学生不易从数据中发现规律的原因在于归纳思维的训练不足。

通过对实验数据的处理，学生运用归纳的思维方式，建构出密度的概念笔者认为，实验至此，似乎还不太完整，通过不完全归纳的方法找到规律，形成概念之后，应进一步引导学生运用演绎的思维方式，验证结论，学生已经通过归纳推理，发现了相同物质的物体质量和体积之间的关系，在得到规律之后，再引导学生有意识地用得到的规律进一步预测实验结果，参见表2，即在表1中，可以再增加两次实验a和b，即测量第四个铁块和第四个塑料块的质量和体积。

这便是演绎推理的运用，若采用方式B，则根据体积变化的倍数，预测质量的变化倍数，算出对应的质量值，然后实际测量验证，若采用方式C，则由表一实验中算出的比值和测得的体积值计算出待测物体的质量，然后实际测量验证，若采用方式D，则在实验图线中，在直线上找出相应的点对应的质量值，若采用方式E，则将数据代入拟合的函数关系，预测实验结果，在实际教学中，部分学生在进行表一的实验时已经不自觉地开始预测实验结果了，其实就是对上面得到的结论的验证，这种心理体验有助于形成良好的科学素养。

3怎样正确理解密度的物理意义——归纳中蕴含比较

在密度概念学习中，学生容易产生认识上的误区，认为既然密度是质量与体积的比值，那么物质的密度将随物体的质量或体积的改变而改变，上述误区产生的原因是没有正确理解比值法定义物理量的物理意义。

根据实验数据，学生不难归纳出第一条结论：同种物质组成的不同物体，其质量和体积的比值是相同的，进一步引导学生在归纳中进行比较，比较对于不同物质组成的不同物体，这个比值相同吗?通过归纳和比较，得到第二条结论：对不同物质组成的不同物体，其质量与体积的比值一般是不同的，得出这两条结论的过程反映出比较思维中的“异中求同”和“同中求异”，通过归纳和比较，学生领会到利用这个比值的不同，可以区分不同的物质，换句话说，这个比值反映出物质的某种属性，这样也就不难理解密度的物理意义了。

教学密度 篇7

一、对体育教学课堂练习密度的再认识

学生练习的时间与上课总时间之比就是课堂的练习密度。作为一名老教师, 几十年来曾经经历过对课堂练习密度的模糊——课堂练习密度的测定——课堂练习密度的极端——课堂练习密度的放弃——课堂练习密度的重归的演变过程。

20世纪80年代是重视和研究课堂练习密度的高峰期, 对于当时的体育课来说, 密度和强度等作为评课的重要依据, 测定仪器增添了体育课测定的科学成分, 也改变了其他学科教师对体育课的看法。由于当时在评价教学时过分地夸大了密度和强度的作用, 走到了极端, 使课的练习密度和强度成为评价课好坏的关键因素。不管这堂课上得多好, 只要练习密度和平均心率不达标, 就会被“枪毙”, 加上当时监测仪器的落后、测试中的误差、课堂被测试的学生偏少等原因, 曾经遭到专家和教师的质疑, 使课堂练习密度的测试和研究一度冷落。

面对体育课堂练习密度时, 首先要明白我们为什么要研究练习密度, 练习密度的作用是什么, 练习密度与课堂效果的关系是怎样的, 什么样的密度是合理的, 同时还要研究提高课堂练习密度有效性的方法和策略。因此, 研究密度的价值不是密度本身, 不是为了密度而密度, 而是通过练习密度的研究有效地提高学生的技术动作、体能学习的有效性, 促进学生的身心健康发展。

练习密度不是越大越好, 想制订一个合理、有效、统一的标准是很难做到的, 因为练习密度的变化受到多个因素的制约, 到目前为止还没有一个科学、权威的统一标准。金钦昌老师编写的《学校体育学》中提出, 一堂课中, 学生实际从事体育练习比较合理的密度在30%~50%之间;美国的SPARK课程已在我国部分地区推广, 该课程在评价系统中提出, 学生在体育课上进行体育锻炼的MVPA值 (中等值剧烈程度的身体活动) 不应少于全课时间的50%;一些体育教师在文章中谈到“中小学体育课的运动密度, 一般以20%~30%为宜, 在适宜的条件下, 高于这一标准更好, 但不要单纯地追求运动密度。”在课堂教学设计中, 大部分教师都定位在35%~40%。上述课堂练习密度的设想给我们提供了合理性和有效性的思路。

二、与课堂练习密度相关的制约因素

单纯谈练习密度本身只是时间上的统计, 没有本质的价值, 如果从提高练习密度的合理性、有效性出发去研究练习密度, 那么, 练习密度就成为一个教学问题、一个有待研究的课题, 才会把它与教学内容和练习强度、时间、密度、数量等联系起来考虑, 才能达到提高体能、学会技能、增强体质、促进健康的目的。因此, 不同的教学内容和运动项目有不同的练习密度, 对象、课型、场地、器材、强度、数量等因素都会成为制约课堂练习密度大小、练习密度效果好坏的因素。有研究表明:当心率在110次/分以

下, 机体的血压、血液成分尿蛋白和心电图都没有明显的变化, 故这种程度的负荷健身价值不大;当心率在130次/分时, 每搏输出量接近和达到正常人的最佳状态, 故这种程度的负荷健身效果明显;当心率达到150~170次/分时, 每搏输出量开始缓慢下降, 虽无不良反应, 但也未发现有更好的健身效果。从课程论角度思考, 课程目标除了掌握体育和健康的知识、技能和方法外, 主要目标是促进青少年身心健康的发展, 在教学中贯穿了大容量、高密度、低强度的健身理念。今天我们对高密度、低强度应该有新的认识, 高密度不是越高越好, 低强度也不是越低越好, 应该有一个度, 当练习密度大时, 练习强度会小一些;当练习强度大时, 课的练习密度会小一些, 否则会超越人的承受能力而受伤害。课的练习密度和练习强度是互为条件、互相制约的统一体。有相关研究指出:青少年体育课的平均心率、强度指数和练习密度的关系是当男生平均心率达到135~150次/分, 强度指数为1.6~1.9时, 练习密度控制在23%~28%左右;女生平均心率达到125~140次/分, 强度指数为1.5~1.8时, 练习密度应控制在25%~30%左右。

综上所述, 在设计体育课堂教学练习密度时, 不仅要设计学生活动的时间, 还要设计练习的质量, 练习中能否让每一个动作的练习时间长一些, 让心率130次/分保持一个较长的时间, 提高练习密度的有效性, 在教学评价时是否能用不同的练习密度标准评价不同类型的课, 而不是用一个统一的标准去衡量。

三、耐久跑教学练习密度的设计思路与学习方法

(一) 练习密度设计的思路

1.把课堂练习的时间还给学生

课堂教学目标不是通过教师的设计达成的, 而是通过学生在学习活动中主动参与、自主学习、积极努力而实现的。因此, 在学习过程中让学生动起来、玩起来、乐起来、好起来是教师设计课堂练习密度的指导思想。

2.让每名学生能充分地活动是练习密度的基本保证

这是一个教学的疑难问题, 它受到场地器材、项目特点、所授课型、学生实际、分组形式、教学能力等多方面的制约。教师们普遍采用集体练习的方法来提高课的练习密度, 这是一个基本的方法, 但有时由于条件限制难以实现, 通常在耐久跑教学中比较容易让学生有充分的活动时间, 但在教学中往往也会发生学生练习时间少而不能充分活动的现象。如, 学习弯道跑时, 让学生一组一组在弯道上进行身体倾斜地走, 既达不到体验离心力的效果, 又浪费了很多等待的时间;让学生一个一个在弯道上跑, 全班学生在远处观望;十字接力跑, 4个人跑, 其他人呐喊加油, 也会产生碰撞和摔倒的安全隐患。曾有一位教师设计了一个5人面对面的拉手接力游戏, 方法是甲组第1人跑到乙组拉第1人的手, 2人拉手后一起跑至甲组去拉甲组第2人的手, 3人拉手后一起跑至乙组拉乙组第2人的手, 以次类推, 最后10人拉手跑回, 此游戏看似有趣, 也很热闹, 冷静思考后发现甲组第1人跑了10次, 乙组第1人跑了9次, 依次减少一次, 乙组最后一人只跑了1次。不但跑的距离不等, 而且练习密度不大。因此, 教师在设计练习密度时充分考虑如何让每名学生都能充分地活动是非常重要的。

3.练习密度设计与运动量相结合探索最佳效果

体育课的密度分综合密度和专项密度。综合密度是指一节课中, 有效利用的各项教学活动、教学辅助活动的时间与上课总时间的比例, 包括:直接用于学生学习体育与健康的知识、技能、体能、方法、教育和指导的活动;学生实际进行技术动作的练习;学生的自练、讨论、观察、合作和帮助;组织教学活动等。在上述活动中学生实际从事练习的时间与总课时的比例就是课的练习密度, 这里要讨论的是在耐久跑教学中如何提高练习密度和练习密度的有效性问题。

笔者曾实践过两堂耐久跑的课, 至今还记忆犹新, 一堂是在“田”字型的场地上, 分别画了4个直径为9米的圆, 圆中分别画上“十”字, 将学生分成4个组, 每个组由组长带领先在自己的圆上跑各种图形, 第2次在相邻2个圆上跑图形, 第3次各自在4个圆上自由跑各种图形, 一共跑了15分钟, 练习密度不小, 但由于圆太小, 加上图形变化多, 心率只有120次/分。另一堂课是高中女生的弯道跑教学, 将学生分成4个组, 分别从跑道四边开始跑, 采用小组集体超越的方法, 要求直道慢跑、弯道超越, 当前面一组的学生要接近弯道时, 后面一组的学生加快速度在弯道上超越前面一组的学生, 超越的组在直道上慢跑, 当接近下一个弯道时, 被超越的一组学生又在弯道上超越前面一组的学生, 1000米的距离, 在250米跑道上进行了8次追逐和超越, 体力弱的学生追逐6次, 8分钟的时间, 学生的心率达到160次/分。2次课2个结果, 给笔者最深刻的体会是在设计练习密度的同时, 必须还要考虑运动的强度, 虽然练习时间只有8分钟, 但在生理变化的效果上远远超过15分钟。

4.教师对练习密度的深层理解, 提高设计和教学能力

课堂练习密度的设计不是为密度而密度的设计, 练习密度的设计在一定程度上反映了体育教师对体育课程内涵的把握和理解, 练习密度间接反映了体育教师掌控课堂的能力和教学质量的高低。在教学中常常会出现练习密度小的现象:练习队形设计不合理, 让学生等待时间过长;教师过多过繁和不适时地讲解;场地偏小、器材偏少, 没有考虑组合和替代的方法补充;让学生进行个人展示, 既没有实效又失去了很多练习的时间;方法偏难要求偏高, 造成学生不敢练习甚至放弃。凡此种现象都是由于教师的教学设计能力和教学能力较差造成的。

(二) 提高耐久跑练习密度的几种学习方法

耐久跑很难教, 因为内容枯燥又很累, 学生不喜欢;耐久跑有一定的距离, 不能反复单一地跑。如何让学生愿意跑、有趣味地跑是教师的教学艺术。下面介绍几种常用的提高耐久跑练习密度的方法。

1.分解练习

(1) 走跑交替。此方法可在学习初期运用, 使学生在心理上感到跑的距离不长, 能够承受, 又不觉得累。练习一段时间后可逐步增加跑的距离、提高跑的速度。

(2) 分段练习。可将男生1000米、女生800米化整为段进行达标练习。根据《国家学生体质健康标准》或自定的标准, 把1000米分成10×100米、5×200米、4×250米、2×500米;800米分成8×100米、4×200米、2×400米, 规定时间和次数进行分段达标练习。让学生体会跑速和自我控制速度的能力, 达到既有练习密度又有质量的效果。

2.替代练习

(1) 组合练习。为防止体力下降和单调枯燥动作引起的疲劳, 可将耐久跑与有氧健身活动和跳绳等练习进行组合, 调节练习密度和运动量。

(2) 循环练习。可将设计好的组合练习分组进行循环练习。

(3) 跟随练习。利用学生进行耐久跑感到累而踢足球不感到累的心理特点, 让学生跟着足球、篮球跑。

3.兴趣练习

(1) 图形练习。分组或不分组, 教师带领或学生自领创造各种图形跑, 如, 蛇形跑、螺旋形跑、圆形跑、正方形跑、长方形跑、“S”形跑、“8”字形跑、组字母跑等。

(2) 游戏练习。把耐久跑的方法设计成游戏, 让学生在情境中追逐, 变换跑的形式、动作、路线等, 享受耐久跑的快乐。

(3) 竞赛练习。根据学生好胜心强的特点, 采用竞赛方式进行耐久跑练习, 引入竞争机制, 能调动学生锻炼的积极性。竞赛很重要的是教师对竞赛内容和方法的选择和设计。如, 集体赛要多设几个奖励的项目, 如, 优胜奖、进步奖、团结奖、合作奖、拼搏奖等, 目的不仅仅是评出几个奖项, 而是激发学生的学习热情。

(4) 音乐配合。精选音乐, 选用节奏明快、激励斗志的音乐, 激发学生的情感参与, 促进机体的紧张和放松交替以及各种练习间的交换, 既不易疲劳又有兴趣。

4.分层练习

(1) 不同时间相同距离。分层教学要慎重考虑如何分组, 不要伤了学生的心。

(2) 相同时间不同距离。目的是调动学生的学习积极性, 让他们在原有基础上有进步和提高。

(3) 自定目标超越。对基础不同的学生可制订不同的教学要求和目标, 也可以自己制订自己的目标, 不断超越, 不断提高。

新课程改革背景下的密度教学 篇8

一、课内探究:同样物质的质量与体积的关系

1. 过程:

教师指导学生找出大小不同的三块长方体铝块, 用手掂量感受轻重。经小组内讨论交流发现问题, 同种物质的质量与体积有何关系?为减轻难度, 设置如下问题:质量应如何测?体积该如何测?怎样才能形象地得出两者之间的关系?交流后, 教师找出好的可行的方法, 即:用天平测质量;用直尺量出长方体的长宽高, 用体积公式算出体积, 利用绘图法形象地表示出两者间的关系。

为了顺便得出不同物质密度一般不同的结论, 教师让学生根据桌上的器材自选一种材料 (其中有铝块、肥皂块、木块等) 来进行实验。并根据实验过程填写探究报告。实验完毕, 教师表扬做得快的小组, 并投影几组探究报告, 与学生一起对每组的实验进行评估, 分析图像所表示的意义, 让学生自己得出结论:同种物质的质量与体积成正比。

2. 拓展:

教师把采用不同物质实验胶片描绘的图像重叠投影让学生观察现象。引导得出所描绘的图像代表密度。对不同的物质来讲, 密度一般不同, 对同种物质, 无论其轻重大小, 密度一定。即密度大小与质量体积无关。

3. 应用:

根据甲、乙、丙三种物质的质量——体积图像问: (1) 你能采用多少种办法得出三者之间的密度关系。 (2) 若在影视表演中, 需搭建一所将要被毁的房子做道具, 为了安全, 你选用哪种物质, 为什么?对于第1个问题, 教师除了引导学生采用科学的研究方法“控制变量法”外, 还要利用数学中的三角函数法, 即把密度大小转化成tanα=m/v=ρ值的大小, 若α角大, 则tanα值大, ρ就大。以学科间知识的渗透达到解决问题办法的多样化, 提升学生解决问题的能力。

4. 创新:

液体的体积可以用量筒来测量, 你能否把天平改造成能测量液体密度大小的仪器, 请画出示意图并说明使用方法。

二、课外探究:密度随状态、温度变化而变化

1. 过程:

让学生阅读图表, 可提出什么问题?让学生讨论交流, 教师进行归纳, 得出密度是否随状态、温度变化而变化?从而形成课题。为节省探究时间, 让学生自愿选择一个课题即:密度是否与状态有关, 密度是否与温度有关系。对于器材的选取, 为了方便且便于寻找, 教师可准备以下器材以供选择:盛在保温桶内的立方体冰块、水、量筒、天平和砝码、尺等。引导学生讨论如下几个分解问题以便突破难点:选取哪两种状态?如何测量一冰块的体积?如何选取温度不同的水?如何测密度?学生讨论后教师总结, 选取合理、便于操作的方案。即: (1) 选固态水和液态水; (2) 用尺量出冰块的边长, 由体积公式求出; (3) 由于水在0℃~4℃时密度不同, 且4℃时密度最大, 故选取冰块刚融化完的水和常温下的水; (4) 用天平测出质量, 用量筒量出体积 (冰块体积除外) 由公式求得密度。由于冰易融化, 教师要提示学生测量时要快、准。学生边实验边填写探究报告 (略) , 做完后, 教师投影学生的探究报告, 引导学生交流、评估, 找出可以补充完善的方面, 以求达到取长补短的功效。

2. 应用:

(1) 严寒的冬天小明家的液化气打不着火花, 有经验的妈妈把液化气罐浸在一盆热水中, 一段时间后, 便打着了火, 请你猜想一下, 液化气的密度会发生什么变化?请用实验验证你猜想的正确性。 (2) 在不同地区, 车用燃油价格会有不同, 不同日期的油价也可能不一样, 但不会相差太大, 赵明生活在沿海地区, 暑假到新疆探亲。在新疆乘坐汽车时却发现了下面奇怪现象。车辆在甲加油站时, 加油机示数与走过一段路后在乙加油站的并不相同。

请你回答如下问题: (1) 请你由刚才探究出的结论通过计算说明两个加油站的计量方式有何不同。 (2) 为什么在新疆会有两种不同的燃油计量方式, 而在沿海地区一般只用一种方式计量?

3. 创新:

由上题的分析, 你能设计一个石油产品密度计吗?请上网“google”后键入“密度”关键字查询或查阅有关资料。

三、能力提升

我们已学习了密度的有关测量方法, 除今天所学, 你能尽可能多的找出测量物体密度方法吗?

此题是为了拓宽学生的知识面, 增强学生采用多种方式解决问题的能力, 教师要适时的给予提示, 以便学生找到问题的突破口, 达到预期的目的。

如测液体的密度:

(1) 可以直接使用液体密度计。

(2) 血液密度的测定:师指导学生自主学习物体的浮沉条件或到医院去调查分析得出方法:用胶头滴管, 把一滴血分别滴入已配制好的不同密度的硫酸铜溶液中, 看在哪只悬浮, 密度便等于它。在其中要渗透人文主义思想——珍惜生命中的每一滴血及采用科学的研究方法——转换法的教育。

(3) 引导学生自主学习液体压强的知识, 由压强公式变形后求得, 即由ρ=p/gh用液体压强计测出液体内某处压强, 用尺量出此点离液面的高度h后可求得。

(4) 引导学生自学浮力及阿基米德原理知识, 由ρ液=F浮/V排g求得, 即选取一个在此液体中会下沉的物体, 用弹簧称分别测出在空气中的示数G和浸没在量筒中液体中示数F示, 由F浮=G-F示得出浮力, 同时记下V物=V排=V2-V1后由变形式求得。

(5) 使用弹簧称测出液体受到的重力G, 由G=mg=ρvg得ρ=G/V g, 用量筒测出液体体积V后可求。

俗语说:教无定法, 确实如此。在这个激烈竞争的世界上, 教师必须具有前瞻眼光, 努力改变自己, 开拓学生的思路, 才能培养出傲世英雄, 使未来的中国屹立于世界民族之林。

参考文献

[1]毕爱芹.《物质的密度》教学设计[J].物理教学探讨, 2007, (1) .

教学密度 篇9

科学探究能力是必备的技能, 广大教师在日常教学过程中已经能够有意识地让学生进行科学探究活动.然而, 现实的问题是:在实际教学中的科学探究活动多是“重形式, 轻实效”“重结果, 轻过程”的跑龙套.在表象上, 科学探究只是实现从“无”到“有”的转变;在实质上, 还是教师在“教”, 而非学生去“学”科学探究.

在物理教学过程中, 应该针对要达成的知识和技能目标, 设计贴合学生实际的认知情境, 让学生在运用原有的知识解决问题的过程中, 发现新的问题, 从而产生进行科学探究的欲望.教师要适时地引导学生设计实验方案, 进行科学探究, 在活动的过程中学习物理知识和技能.在这个过程中, 教师的身份是学生活动的“导师”, 要给学生提供必要的帮助和高位的指引, 而非手把手地“教会”.正如特级教师许亚平先生提出的“三真”理念, 即要发现真问题、进行真实验、悟出真道理.[1]要求在常态的物理教学过程中, 教师引导学生进行真探究.

“物质的密度”是用比值定义的物理量, 之前学生学过的“速度”就是用比值定义的物理量, 为学生进行自主探究提供了可迁移的知识储备.另外, “密度”是初中物理涉及的第一个物质的物理属性, 学生掌握了建立密度概念的科学探究方法, 在学习物质的其他物理属性时就会“有法可依”.“物质的密度”这一节课的教学, 是让学生进行科学探究的典范.

一、创设原始的问题情境, 利于学生发现真问题

“密度”的知识比较简单, 如果单纯以传授知识为目标, 以学生会做题为价值取向, 十分钟就可以完成教学任务, 而且测试的效果绝不会比用一整节课的时间去教这一内容差.然而, 教材编排了较大的篇幅, 要求用四十五分钟的时间来完成这节课的教学任务, 显然不仅仅要学生掌握物理知识, 而且要学生掌握获取知识的方法.

苏科版《物理》八年级下册“物质的密度”教材创设的问题情境是:你能区分表面被涂成相同颜色的铁块和塑料块吗?让学生讨论与交流, 由于没有限制区分的方法, 因此这一探究课题是开放性的, 学生会想出多种答案.例如:

(1) 有学生提出用小刀把涂层刮开, 看一看表面的色泽或材料的软硬程度.这种方法是可行的.

(2) 又有学生提出把它们分别连入带有小灯泡的电路, 能使小灯泡发光的是铁块, 不能的是塑料块.这种方法是可行的.

(3) 也有学生提出用吸铁石分别靠近它们, 能够被吸引的是铁块, 不能的是塑料块.这种方法也是可行的.

(4) 还有学生提出比较它们质量的大小, 质量大的是铁块, 质量小的是塑料块;另有学生质疑一个大塑料块的质量可能比一个小铁块的质量要大这种方法是不可行的.

苏科版教材中创设的问题情境, 要让学生发现可以通过探究物体质量与体积的关系来鉴别物质, 比较困难.人教版教材中创设的情境是体积相同的木块、铝块和铁块, 但为什么一定要用这种方法来鉴别物质呢?此处也没有给出顺理成章的解释.测出它们的质量不相同, 很容易把学生引导到通过比较单位体积的质量 (即“质量与体积的比值”) 来鉴别物质.

物理概念呈现在学生面前时, 是科学家归纳总结出来的“静态的结果”;学生通过科学探究理解物理概念, 就是要去发现知识的形成过程, 通过探究体验促使学生对物理知识的“动态构建”.[2]究本索源, 就要回到知识的源头, 教师在组织学生进行科学探究活动时, 应当创设始于知识起点的情境 (也称原始情境) .

人们认识物质特性的过程是:未知物质 (性质未知) ——区分不同物质的过程 (用不同的方法和不同的标准, 如:用刀刮、看色泽、用磁铁吸、比较单位体积的质量等) ——已知物质 (了解其特性, 如:密度、硬度、磁性、透明度等) .“密度”只是在认识物质的过程中, 采用“比较单位体积的质量”的方法建立起来的物理概念.教材出于整体建构的考虑, 在学生掌握了“质量”的概念后, 设置了“区分铁块和塑料块 (或者木块、铝块等) ”的认知情境, 试图让学生能够通过探究质量与体积的关系来辨别它们.教材在此选择的是肢解出认识物质特性的一种方法.可是学生在进入这个情境后, 会不自觉地被对这些物质原有的认识带着偏离了设定的目标.许多教师教学时喜欢照本宣科, 囿于教材设定的框架, 这时要把学生从“歧路”上拉回来就会很费周折, 甚至还会无中生有.

怎样才能跳出这个圈圈?这时就应该摆脱教材的束缚, 凌驾于教材之上, 但非抛弃教材.要回到“密度”概念形成的源头, 创设原始的认知情境, 引导学生借助原有的知识进行科学探究.认识“未知的物质”就是建立“密度”概念的源头.我们可以创设这样的情境, 引导学生进行探究:

把边长分别为1cm、2cm、3cm的正方体铁块和塑料块涂成相同的颜色, 放在一起, 不告诉学生它们是用什么材料做成的, 要求把这些物块区分开来.

这样的设计主要出于几个方面的考虑:

(1) 把物块做成边长分别为1cm、2cm、3cm的正方体, 是为了便于实验探究而进行的模型化的处理;

(2) 把铁块和塑料块涂成相同的颜色, 且不告诉学生它们是什么材料做成的, 让学生从区分物质的原始状态开始探究, 不会受学生对已知物质特性原有认识的干扰;

(3) 学生在小学阶段就接触到比较体积的知识, 之前刚刚学过质量的概念.区分未知的物体时, 学生首先会通过目测比较它们的大小 (体积) , 接着会用手拿起来掂一掂比较它们的质量, 这样比较切合学生的最近发展区;

(4) 通过观察和体验, 发现物块的质量随体积的增大而增大, 体积相同的不同物块质量不同.学生立刻体会到:有必要弄清楚物体的质量和体积究竟具有什么关系?自然而然地生成强烈的探究欲望.

二、留足自主探究的空间, 引导学生进行真实验

学生通过上述创设的问题情境, 产生了要探究物体质量与体积之间的关系的欲望.接下来许多教师会习惯性地安排学生按照课本设计好的方案进行实验, 分别用天平和刻度尺测量各个物体的质量和体积, 并将测得的数据记录在下面的表格中 (见表1) .此时, 学生虽然不是在教师的指导下进行实验, 但是却又被教材牵着鼻子走了, 只是换了一个指令的发布者, 学生还是没能进行自主的探究活动, 完成的还是一个假实验.

教师要善于为学生创设行为上的“空白”情境, 留给学生足够的空间、时间, 使他们有主动参与学习、研究的机会;同时, 更要为他们创造思维上的“空白”情境, 让他们能静下心来进行深邃的思考.[3]在课堂上为学生“留白”, 这已经被大家认同.要让学生自主探究物体质量与体积之间的关系, 最重要的是让学生经过独立的思考、学习小组的交流和科学的评估, 引导学生自己设计出合理的实验方案.

在教学实践过程中, 笔者搜集了一些学生经过碰撞产生的智慧火花:

(1) 边长已经知道, 刻度尺可以不用了;

(2) 这些物块都被涂成了相同的颜色, 为了便于辨认, 应该用水彩笔标上1、2、3、4、5、6的序号;

(3) 测质量时, 可以把体积相同的两个物块放在一起对比测量;

(4) 可以把等体积条件下, 质量较小的物块按从小到大的顺序标上1、2、3号, 质量较大的物块按从小到大的顺序标上4、5、6号;

(5) 为了便于比较, 应该设计具有对比功能的数据表格 (见表2) .

要知道正方体的体积, 就要测出边长, 边长已知, 就不需要测量;用作标记的方法辨认涂成相同颜色的物体;运用控制变量的思想进行对比测量;有依据地进行排序……这里面凸现了知识的综合运用、实验技巧的体现和科学思维方法的渗透, 几乎所有的实验过程都是学生自主完成的, 真实有效.

教师没有过多的言语, 只是在学生设计记录数据的表格时, 提醒学生要把所测的物理量和单位反映在表格中.教师所做的仅仅就是为学生提供了一个精心设计的利于探究的原始情境, 然后留足自主探究的时间, 让学生带着“要把这些物块区分开来”的问题, 去观察和体验、认真地思考、大胆地讨论.这样动手做一做、动脑想一想、动口说一说, 看似平凡的教学流程, 却迸发出诸多的智慧火花, 有的完全超出了教师的预设.自然而然地生成, 需要的是教师的大智慧.

三、利用有效的交流评估, 促进学生悟出真道理

教材中的表格 (见表1) 先入为主地陈述了“质量/体积”这一栏目, 只要求出质量和体积的比值, 进行比较分析, “同种物质质量与体积的比值相同, 不同物质质量与体积的比值不同”的道理不辩自明.多么简单, 多么省事.学生除了知道了上述的结论, 还能收获什么?这样的伪探究完全把学生当做教师亦或教材的傀儡, 只不过是借助学生的嘴说出了他们想要表述的主张, 怎能悟出真道理?

探究课堂应该是灵动的课堂, 再好的预设也不可能涵盖学生所有的表现, 具体授课时要善于利用评估和交流, 让学生思维的火花相互碰撞, 促进发展.[4]物体的质量与体积究竟是什么关系?需要学生自己去发现.学生通过实验测量, 收集到的数据如下 (随机抽取, 见表3) .

笔者把学生的实验数据展示出来, 让他们进行分析、交流和评估:

生:这些物块可以分为两类, 编号1、2、3的为一类, 编号4、5、6的为一类;每一类物体体积越大, 质量也越大.

生:这种表述不严密, 经过计算, 我发现同一类物体质量和体积的比值相同, 两类物体质量和体积的比值不同.

师 (把学生的做法补画出来, 见表4) :算出质量和体积的比值, 再进行分析, 你是怎么想到的?

生:学习匀速直线运动时就是用的这种方法, 得出的结论是做匀速直线运动的物体通过的路程和所用时间的比值相同;此处得到的结论应该是同种物质质量和体积的比值相同, 不同物质质量和体积的比值不同.

生:也可以像学习匀速直线运动时一样, 用描点法作出图象来分析数据, 两类不同的物质要分别用虚线和实线表示.得出的结论是同种物质质量和体积成正比. (学生展示所画图象, 见图1)

师:刚才, 大家想到用学习匀速直线运动时分析数据的方法来分析物体质量与体积的关系, 并且得到了类似的结论.那你们能不能模仿给描述做匀速直线运动的物体运动快慢的物理量“速度”下定义的方法, 给描述物质质量与体积关系的物理量“密度”下一个定义呢?

生:做匀速直线运动的物体通过的路程和作用的时间成正比, 速度就等于物体在单位时间内通过的路程;而同种物质质量与体积成正比, 密度就等于单位体积某种物质的质量.

学生的分析是到位的, 交流是真诚的, 评估是中肯的, 收获也是丰富的.这其中教师通过巧妙的穿针引线, 及时渗透一些科学探究的方法, 使学生不光透彻地理解了“密度”的概念, 还掌握了更加重要的建立“密度”概念的方法.真道理是在学生经历真实的探究的过程中自然而然地生成的.

由此可见, 要让学生进行真探究, 并不需要教师具有“鬼斧神工”的高超技艺, 只要放弃“唯分数论英雄”的观念, 放手让学生去发现问题、进行实验、感悟真理, 自然而然生成的创造力是完全可以让教者放心的.教是为了不教, 但并不等于无教, 学生掌握了科学探究的方法, 但受制于认知水平的局限, 多数情况下还不能独立地完成科学探究.教师千万不能放羊式地让学生去乱打乱撞, 到头来只能以一盘散沙收场, 在学生进行科学探究的过程中, 教师一定要发挥好引导和保障作用.处理好教学过程中“收”与“放”的关系, 这才是科学探究的本真追求.

参考文献

[1]许亚平.教学智慧追求[M].北京:中国大百科全书出版社, 2009:107.

[2]周家军.例谈如何引领学生开展自主探究[J].物理教师 (初中教师版) , 2011 (2) :21.

[3]张彬.浅谈物理教学中学生主动参与意识的培养[J].物理教师 (初中教师版) , 2011 (2) :23.

教学密度 篇10

关键词：保护兴趣,勤于动手,任务驱动,勤于实验,能言善辩,善于质疑

在传统的组织学生进行物理实验的教学中, 往往教师是先讲实验目的、实验原理、实验方法, 让学生明确做什么、怎么做以后, 才放心让学生真正动手实验, 而这时课堂上留给学生做实验的时间很短。这样的实验教学, 更多体现的是教师“保姆式”地包办、代替学生的所想、所做, 学生动手实验只不过是走过场的环节。并且, 让学生做的实验更多的是验证性实验, 课堂上常缺失学生的探究实验, 这不利于培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。在实施新课标中, 物理实验课该怎样放手让学生动手, 体现学生的自主、合作、探究学习呢?下面以《密度实验课》为例, 谈谈本人的教学体会。

一、保护兴趣, 让学生能动、敢做, 培养学生乐于实验的探究欲望

当我准备组织学生进行密度实验的教学时, 一走进实验室, 发现学生都到齐了, 且已动起手来, 忙着调节天平。因为学生已经知道, 这节课的实验目的是测小石块、水的密度。

按照以往惯例, 看到学生这种情形本该发火, 教训一通:应等教师允许以后, 才能碰仪器做实验。但我没有发火, 似乎更平静, 因为心里更清楚, 学生很喜欢上物理实验课, 为何不保护学生的好奇心、好动心、好胜心呢?这不是学好物理的根本所在吗?而我讲的实验目的、原理、方法有的学生已经懂了, 有的虽然没有讲, 但不是可以让学生在实验欲望、实验尝试、实验探究中去感悟吗?与其让学生在不情愿中听教师讲实验, 还不如保护学生的兴趣, 让他们自己动手做实验。想想自己做学生时不也有这种爱动手的情形吗?正是出于这种思想, 我改变了以往的态度, 而尊重学生动的天性, 让学生充分利用时间接触仪器、认识仪器, 能碰、敢做, 培养学生乐于动手实验的探究欲望。

二、任务驱动, 让学生有目的地动手操作, 培养学生勤于实验的探究能力

为让学生尽快动手实验, 同时, 让学生能更好地投入、参与实验, 保证实验的目的性、有效性, 我在黑板上设计了三排实验表格, 每排可供六个小组分别填写。然后在表格的上方写了一行富有挑战性的话, “比一比, 哪组实验既快又准确?”要求每组学生做完实验后, 把实验数据填写到黑板上。这时发现学生在教师任务驱动下, 高参与、快节奏地进行实验, 学生忙着读数、记数, 忙着取水, 又蹲下来看示数, 学生分工合作显得那么默契。

随着第一小组上台填写数据, 慢慢地, 其他组逐渐也跟上, 有的运算错误, 同组的学生上台帮助改正, 就连平时学习不怎么积极的一位女同学, 她一人做着实验, 并上台填写完自己的实验数据。我被学生的学习劲头以及敢于挑战的激情所感动, 感悟到:原来有时学生不是不想学习、不是不想合作、不是不想竞争, 而是我们教师极少为学生创设学习的氛围、学习的场景, 往往单听我们教师说, 把课堂当作教师的“教堂”, 而忽视了学生的“学堂”, 因此学生容易昏昏欲睡, 提不起学习的兴趣。我们应该还物理实验教学的真面目, 让学生在实验中感悟、在实验中竞争, 从而培养学生物理实验的探究素养。

三、暴露过程, 让学生能言善辩, 培养学生善于质疑的思维品质

当学生实验完毕, 老师可以再组织学生叙述他们是怎样测出密度的, 先做什么, 后做什么, 让其他人在倾听中思考, 在思考中比较, 在比较中质疑, 然后发表自己实验的不同步骤以及自己的想法, 比较哪种方法好, 好在哪里, 怎么样减少实验误差。在“有话敢说、有话可说、有话能说、有话会说”的良好氛围中, 师生、生生对话、交流、互动, 暴露学生的思维过程, 从而培养学生思维的整体性、理解性、深刻性、广阔性。在实验课上, 教师更多充当的角色是组织者、帮助者、引导者。

四、结语

这堂课与传统物理实验课的差异, 仅体现在几个不同的环节上, 但实现着变“教师表演”为“学生表现”的教学理念。课上, 我感到学生都拥有着一种好理念。课堂上的心理氛围显得那样的轻松、民主、愉悦;课堂上的学习气氛又是那样的热烈、富有智慧和挑战。

体育教学中密度预设的几点思考 篇11

一、体育课密度因学生而异

体育课的密度因年级、性别而异。由于学生学段的不同，生长发育的程度也不一样，因此在密度的安排上应区别对待。高年级学生喜欢强度大的运动项目,相应的密度设计就应该小些；而低年级的学生运动强度不宜过大,但又要达到锻炼的效果,在密度安排上应该适当大一点。由于男女生生理特点的不同，比如男生喜欢对抗性强、运动强度大的运动，故在安排上密度可以小些，学生体能消耗过多会导致体能恢复时间较长，继而影响下面的课；而对女生而言，特别是初、高中女生，喜欢运动强度小、娱乐性强的运动，教师在安排这类女生活动时就尽量多地使用场地器材，提高她们的参与度，提高课的练习密度。另外，课的密度还与学生的人数有很大的关系，如30人的小班与48人的大班，同样的设计密度肯定效果不一样。

二、体育课密度因教材而异

教师在体育课会教授不同的教材内容，设计这些教学内容时，在课的密度设计上应该有所不同。如健美操、武术等教材，以集体教学的组织形式为主，对于这类教材体育课密度相对就较大一些。但如单杠、山羊等体操教材，出于场地器材和安全保护的考虑，相对密度就要小一些。包括一些需要爆发式用力的项目，如投掷和短跳项目，密度也不宜太大。由此观之，在不同的体育课教材内容上，课的密度应有所不同，不能一味地遵循密度大就是好的理论，我们应该在教学流程上下功夫，要追求预设的有效性，以此来提高练习的密度。

三、体育课密度因课次而异

体育课有新授课、复习课、考核课等课型，其密度也不尽相同。在复习课的课次上，又有教学细节的轻重缓急，在每个教材的单元教学上，由于课次的不同，课的密度设计应有所区别。新授课是学生感知和认识的阶段，教师讲解示范要突出，且课堂又是动态的，往往容易在某些环节上打岔，故体育课的密度相应会有所下降；而在复习课时，尽管教师不断指导改正错误动作，但应该让学生尽量多地练习，以达到熟练动作的目的，尽快达到自动化程度，所以相应的体育课密度就要大一些；考核课一般是对学生个体逐一进行考核，课的密度相对较小，我们可以在考核前多安排一些集体性的复习，考核后安排一些教学比赛、游戏等，以提高课的密度。

四、体育课密度因季节而异

教学密度 篇12

1. 运功负荷

学生在体育课中, 承受各种合理教学活动的运动刺激后引起的生理机能反应的程度, 称为运动负荷 (一般也叫运动量) 。上体育课学生所承受运动负荷的大小, 是由体育课的密度和学生的练习强度两个方面决定的。课的密度, 是指一堂体育课中教、学、练等各项活动合理使用的时间与全课总时间之比。学生的学习强度, 是指学生在做身体练习后引起的生理机能的反应, 目前普遍采用运动后的即刻脉搏来表示。这种运动后的即刻脉搏, 是受练习时间、次数 (即练习密度) 和练习的重量、距离、速度 (即练习强度) 所制约。一般情况下, 强度小的练习, 其密度可以适当加大;反之, 强度大的练习, 其密度应相对减少。教学实践和科学研究都得以证明, 适宜的运动负荷对改善学生身体的组织、机能和提高学生身体的活动能力起着重要的作用。但是, 体育课的运动负荷始终停留在某一水平上, 学生的机体适应了这一水平的负荷后其机能不易再获得提高。如果体育课的运动负荷增加过大、过快, 不仅不能有效地增强学生的体质, 反而有损学生的身体健康。所以, 一堂体育课从开始部分到基本部分, 运动负荷由小逐渐增大, 以使学生身体活动能力从安静状态有个逐步提高的适应过程;课的基本部分后期到结束部分的运动负荷, 又要从大逐渐变小, 使其能较快地恢复到原来的安静状态。新学期开始, 前几节体育课的运动负荷也要适当小些, 以后逐步增大, 这样有利于学生体质的增强和机体活动能力的提高。

2. 体育课的密度

体育课的密度包括体育课的综合密度和学生的练习密度。

(1) 课的综合密度。一堂体育课的各项有效教学活动, 包括教师指导 (讲解、示范、演示教具、纠正错误) , 组织措施 (整队、交换作业点、调动队伍) , 学生练习, 练习后的必要的休息, 相互观摩和帮助等五个方面。这些教学活动合理使用的综合时间占总课时的百分比, 是课的综合密度。一堂体育课综合密度的高低, 表示课堂各项有效教学活动使用的时间的合理程度。为了获得良好的教学效果, 教师必须根据课的目的任务、教材内容、教学条件的实际情况, 合理安排各项教学活动的时间。对讲解、示范、组织教法、场地器材的布置等, 课前要做好周密的计划和充分准备;课堂的教学组织紧凑, 精讲多练;尽可能提高课的综合密度。

(2) 学生的练习密度。学生的练习密度, 是一堂体育课内容学生实际做身体练习的时间占全课总时间的百分比, 是构成体育课运动负荷的重要组成部分。凡是学生在课堂的有效身体活动所用的时间, 都应计算在练习密度内。单个动作的练习, 从出队的练习、结束后归队都算练习时间, 但中断活动时应扣除学生站着不动的时间。

(3) 体育密度统计和制图。无论是课的综合密度, 还是学生的练习密度, 设计时先把课中各项活动时间, 分别以秒为单位累计相加, 计算出每项活动的共用时间占全课时间的百分比, 即得出各项活动的密度, 五项教学活动百分比的总和, 即得本课的综合密度, 然后绘制圆周密度图表。例如, 一堂体育课学生做身体练习的时间累计共用1000秒, 再把一堂课的总时间换成秒 (即40×60=2400秒) , 按下列公式求出本堂课学生的练习时间占全课总时间的百分比。

然后, 再把百分比换算成圆周度数。圆周为360, 学生练习时间比为41.7%/100, 设练习时间比的圆周度数为x, x=360o×41.7%≈150.1o

将计算出的度数用量角器和圆规绘制成圆周密度统计图表 (见表1, 图1)

从上述圆周密度统计表中可以看出, 这堂体育课的五项教学活动合理使用的时间分别是1、2、3、4、5所反映的程度。其综合密度为97%, 不合理使用的时间为3%, 应该说这是一堂综合密度很高的体育课。

3. 体育课的练习强度。

体育课的练习强度, 是指学生在课中做各种练习时, 身体所承受的生理负荷反映出来的一系列生理变化。目前普遍是以测量学生练习后1分钟的即刻脉搏次数, 作为练习强度的生理指标。

(1) 练习强度的测定

(1) 测定前的准备。测定练习强度之前的准备工作, 除与测定密度的准备工作相同外, 更重要的是向测定对象 (与密度测定同一人) 讲明测定脉搏的目的、时机、方法等有关情况, 以使学生能主动配合。如采用遥测心率测定, 课前要在测定对象身上安装好心率发射器, 反复调试接收频道, 使心率信号清晰, 及时消除测定对象的紧张心理, 以免影响心率。

(2) 测定方法。练习强度的测定, 必须保证测得以下五个时机被测定对象的脉搏 (或心率) 。

a、上课前3或5分钟时的相对安静脉搏

b、课的准备部分脉搏

c、基本部分的脉搏

d.结束部分的脉搏

e、课后3分钟或5分钟时恢复脉搏

课的准备部分、基本部分、结束部分, 可选择具有典型意义练习后的10秒钟脉搏次数, 全课测定的次数, 不得少于20次。测定后的10秒钟脉搏次数应随时填在“体育课练习强度测定登记表”内, 然后将测得各种练习后的l 0秒钟脉搏次数, 合成1分钟的次数, 再绘制坐标图 (图2) 。

坐标图的横坐标为课的时间, 纵坐标为1分钟的脉搏次数 (次/分) 。按横坐标测定的时间顺序, 把每次测定的1分钟脉搏次数, 在纵坐标相应的刻度数位置画点, 把各点用短线连接起来便构成升降变化的脉搏曲线, 以此分析—堂课的练习强度和实际情况的合理程度。测定时, 测试者需注意测定地点, 以便能迅速测得练习后的即刻脉搏, 但不能影响教学秩序。

4. 体育课运动负荷的分析与评估

由于体育课的运动负荷是由课的密度和练习强度所构成, 所以分析体育课的负荷, 必须把课的密度和练习强度紧密结合。首先分析和评估课的综合密度, 体育课各项教学活动的合理和不合理使用时间的百分比越高越好。对不合理使用的时间, 应找出原因, 并提出改进意见。同时, 针对本节课的目的任务、课的类型、教材性质和教学条件, 进行对比分析, 一般情况是, 课的准备部分练习密度适中, 练习强度要小;基本部分练习密度大, 强度也大, 一堂体育课中学生的脉搏最高峰应出现在这部分的后期;结束部分练习密度小, 强度也要小。最后把全课的练习密度与平均脉搏相对应, 并参考课后3分钟或5分钟学生脉搏的恢复是否达到课前水平, 予以全面评估。

5. 新课程标准下的小学体育课的运动密度和强度趋势

国内外有关研究成果揭示:一般人的健身效果最佳强度保持在120～l40次分的心率之间, 而保持这一强度的时间, 应占每次锻炼总时间的2/3左右;心率在110次/分以下时, 机体的血压、血液成分、尿蛋白和心电图等, 都没有明显的变化, 健身的价值不大;心率在130次/分的运动负荷时, 心脏的每搏输出量接近和达到一般人的最佳状态, 健身效果明显;心率在150次/分的运动负荷时, 每搏输出量开始出现缓慢下降;心率增加到160～170次/分, 虽无不良的异常反映, 但亦未能呈现更好的健身迹象。因此, 通常把心率在110～150次/分的区间, 确定为运动负荷有效价值阈;把心率在120～140次/分的区间, 确定为运动负荷最佳价值阈。

新课程标准下的小学体育课的运动密度和强度趋势应该是中等强度加高密度, 如果要使学生在愉快的氛围中得到充分的锻炼, 促进身心的全面健康的发展, 密度能够达到50%～70%, 这就要求教师精心备好课, 讲解要精练、生动、简明扼要;示范要恰当、准确, 切勿把体育课变成一堂讲解课或示范课, 应该让学生有更多的时间去锻炼。过去一段时间, 练习密度要求过低。某参考书上曾这样到:“全课练习密度达30%以上才算好课。”小学课每节40分钟×30%, 学习练习进间则只有12分钟, 相反, 用每节课的70%时间去讲解、示范、讲评等, 这样一节课是不是名副其实的体育课呢?我们应该把尽量多的时间让学生身体和心理得到充分的锻炼。当然, 我们应该懂得, 这与“放羊式”教学有严格的区分。

二、体育课的分析与评定

1. 分析和评定体育课的意义

分析和评定体育课是为了总结教学经验, 改进教学工作, 提高教学质量。评价体育课必须在深入、全面、正确的基础上进行。分析体育课又是评价体育课的前提。为了便于分析与评定, 观摩体育课时要把课上主要成败的地方加以详细记录, 为课后分析提供第一手资料。客观的分析, 恰当的评定, 对总结经验, 研究问题, 探索规律, 具有重要意义。

2. 分析评定体育课的方法

课的分析一般分全面分析和专题分析。全面分析是对每一节体育课的质量进行全面的分析评定。专题分析是对教学中某一两个专题所采用的分析方法。另外, 也可将全面分析与专题分析两者结合使用。这对深入研究体育课的质量, 提高教师教学水平更具有积极的作用。

3. 分析体育课的具体内容

(1) 课前准备工作的分析。教学是一个完整的体系, 不是孤立的教学过程, 教学准备工作的好坏, 直接影响教学质量。分析课前准备活动, 首先分析教案编写的情况, 一份好的案要看五个方面定得是否全面、具体。 (1) 内容选择是否切合实际、重点突出、教材搭配是否合理; (2) 课的结构是否严谨、组织是否周密; (3) 教法选择是否科学、有效, 以及时间分配和练习次数是否适当; (4) 场地、器材是否准备齐全, 布局是否合理; (5) 卫生安全是否考虑得周密。

(2) 体育教学过程的分析

(1) 分析课上的组织工作。一节体育课的组织工作, 对上好课起着重要的作用, 分析时应注意:

a.分析课上调队是否合理、省时、便于学习;

b.分组练习是否合理, 是否能充分利用场地器材;

c.教具的使用是否合理, 分发和回收是否得当;

d.干部作用是否得以发挥和调动;

e.教师能否统管全局又注意个别辅导;

f.教师是否合理分配时间;

g.安全措施是否落实。

(2) 分析教学方法的运用。分析教师的讲解是否精炼;示范是否正确;口令是否清晰;教法步骤是否科学;措施是否有效;纠正与辅导的手段是否恰当;能否调动学生积极性, 能否激发学生的兴趣, 能否培养学生的能力。

(3) 分析教育工作。分析教师能否利用教材的特点对学生进行教育;能否坚持正面教育及表扬为主的手段, 调动学生的积极性;能否自始至终坚持严格要求, 严格训练;能否利用课上一切偶发事件及时进行教育。

(4) 分析运动负荷。分析运动负荷是否合理, 要看每一节课的运动负荷是否符合人体生理机能活动规律;看负荷是否符合学生身体的水平和教学任务的需要;看运动生理曲线有无大起大落的现象和高峰出现的时间、次数及课后能否在10分钟内恢复到安静时的状态。

4. 评定体育课的内容。

评价体育课教学质量的高低, 应以完成课的任务为主要依据。

新课程改革下的体育课任务包含有四个领域, 评定体育课的质量, 就应看其对新课程的认识, 在运动参与、运动技能、身体健康、社会适应等方面是否完成所预期的目标, 同时看其所设计的教学目标是否具体、实用、易于操作和评价, 每一个维度目标是否体现充分。

评定一堂体育课的质量还要看是否正确运用教学方法, 合作学习和探究学习目前在新课程教学中属于热捧的方法, 但在体育教学中, 如何让学生合作和探究, 不应追求形式上的“好看”, 而是学生是否进行的是有效学习。

5. 分析和评定体育课的注意事项

(1) 分析评定时要客观、全面、实事求是。既要看到优点, 也要看到不足之处。课的优点要说尽, 缺点要抓住主要问题说深说透, 力求准确。

(2) 分析评定体育课是一项复杂的工作, 由于着眼点不同, 分析评定的标准很难一致, 具体到一节课又受到教材内容、教学任务及学生体质和技术水平等条件的限制, 更难用一个传统的尺度去评定。所以分析评定体育课时, 还要根据具体情况, 区别对待。一般对老教师可要求高些, 对新教师或教学条件较差的学校, 则应适当降低要求。