语文是什么

语文是什么（精选11篇）

语文是什么 篇1

语文是什么?这个追问一直伴随着我的思考。

虽然, 以我二十多年语文教师的经历, 仍未能有清晰准确的回答, 但说不清语文是什么, 却丝毫不影响我对语文的热爱。最爱是语文, 她让我一生痴迷。我知道, 选择了一辈子做语文教师, 就选择了一生的幸福。

语文是什么?这个追问一直伴随着我的追寻。

学者说, 语文是文字, 语文是文学, 语文是文化……

诗人杨子忱说, 语文是“一株大树/高高/高高/这树/曾育下多少/芬芳的桃李/一缕长风飘飘/飘飘/这风/曾吹开多少/绽放的花苞……”。是的, 在诗人的眼中, 语文就是一株大树“高高”, 是一缕长风“飘飘”。

崔峦老师说, 语文是“花的事业, 根的工程”, 多么形象的比喻!语文如花———这是一个美丽的事业;语文似根———这是一个艰辛的工程。

语文是什么?这个追问一直伴随着我的成长。

语文是树——“碧玉妆成一树高”;

语文是风——“春风杨柳万千条”;

语文是花——花香醉人人不知;

语文是根——根深叶茂花更红。

一篇散文, 一餐美味绝伦的文字盛宴;

一个故事, 一番引人深思的人生启迪;

一首诗歌, 一段荡气回肠的千古绝唱……

语文给精神以力量;

语文给心灵以阳光;

语文给智慧以生长……

语文是什么 篇2

一般认为是语言和文化的综合科。语言和文章、语言知识和文化知识的简约式统称等都离不开它。它是说、写、演、思、听、读、游等潜力的统称。也能够说，语文是口头和书面的语言和言语的合称，是语言规律和运用语言规律所构成的言语作品的言语活动过程的总和。

语文是基础教育课程体系中的一门教学科目，其教学的资料是语言文化，其运行的形式也是语言文化。语文的潜力是学习其他学科和科学的基础，也是一门重要的人文社会学科，人们交流思想的工具。具有工具性与人文性的统一特点。

语文是偏重从文献角度研究语言和文字的学科总称，一般包括文字学、训诂学、音韵学、校勘学等。中国由于古代文献丰富，文字比较特殊，语文比较发达，广义的语文也就应包括语言学，也就是语言学和文字学的总称，但此刻由于国际学术分科中语言学是一大类，所以目前反而是语文学从属于语言学，成为语言学的一个分支。语文潜力是学习其他学科和科学的基础，也是一门重要的人文社会科学，是人们相互交流思想等的工具。《语文》也是中国的校园等教育机构开设的一门主要学科，中国语文教科书一般讲授的是汉语文。

“语文教师”到底是什么 篇3

关键词：演员； 教师； 导演； 教练

中图分类号：G633．3 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）01-145-001

目前主要存在三种回答：一曰语文教师是演员，二曰是导演，三曰是教练。笔者认为这几种提法均属不当。

一、语文教师是演员吗

有人认为：“教学是一门艺术，优秀的教师应是一名杰出的演员。”这就是说教学艺术是要靠教师以演员的方式得以体现的，没有充分的表演，教学艺术也无法得以发挥。这种认识显然表层化了。教学确要体现出艺术性，教师为达到这一目的，当然要因势利导，采取各种方式，但这与演员的“演”是有本质区别的：其一，演员的“演”带有很多的艺术变形，向观众传达的是一种经过艺术处理的、作了夸张和修润的东西。教学则是本色的、实实在在的东西，向学生传授的是些货真价实的东西。其二，演员“演”，追求艺术感染力和审美效果，教学则重在传授，追求传授效果和启迪程度。其三，演员“演”借助诸多手段，着力显示出“演”的特色，增强“演”的表现效果。而教师虽同样需要“演”，但重点不在“演”，而是力求质朴、精炼，让学生真正学有所得。其四，演员的“演”与教学的“演”具有本质不同。演员的“演”是演员的全部内涵，它就是为演而“演”，演得是否精彩、好看是衡量一个演员表演水平的标准，而教学虽有“演”的成分，但那只是一种手段，且是一种演示、诱导，它的目的决不在于“演”。

认为语文教师是演员，不仅体现在认识上，更多地表现在教学实践中。许多教师把语文课上成表演课了，尤其是公开教学课，表演的成分很浓。教师一举手一投足，无不经过精心设计，反复演练，再搬上课堂的。教师演主角，学生当配角，一唱一和，看似精彩纷呈，其效果如何，实在不敢深究。而恰恰这节课得到了认可，甚至被众口一词大加褒揚。由此可见将教师当作演员影响之深。

二、语文教师是导演吗

有人从“教师是主导，学生是主体”的教学思想出发，认为教师应是导演，学生则是演员。这种认识，乍看振振有词，其实与认为教师是演员的观点一样，都是不正确的。其一，教师需“导”，但其内涵和职能远非“导”所能概括的。诚如叶圣陶先生所言：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。”“导”是当代语文教学的重要要求和显著标志，但用一个“导”字来概括和解释语文教学显然简单化了。叶老的话很明确，他没有把“诱导”与“授与”对立。必要的知识传授，必要的耳提面命，必要的熟读吟诵，必要的督促检查，都是语文教师不可或缺的职责，岂可一“导”百了?其二，学生有“演”但主要的不是演，学生当然需要演练，有些知识通过演练能有所领悟，有所习得，有些技能通过演练可获“纯熟之功”。但“演练”远非学语文全部内容，知识的吸收、迁移，能力的培养、练就，人格的锻造、形成，“演练”只占并不很大的成分。学生需要实实在在地接受知识，训练能力，铸造人格，是非常本色而现实的事。花拳绣腿并不是真功夫。其三，教师“导”并不只是导学生“练”，重要的是“导”学生“学”。学生既有“演练”的内容，教师“导”自然也有相应的成分，但学生接受知识，获得能力，乃至铸造人格，也在教师“导”的范围内，且是主要的内容和目标。比如背诵，教师可“导”学生作背诵的演练，但教师“导”的主要内涵，无疑是“导”学生如何背诵及其效率。

语文教师是导演的提法，起初也许是着眼于语文教师部分职能的，或概括语文教学的部分现象。但现在这种认识明显泛化了。不仅语文教师是导演的说法到处可见，得到默认，当你走进课堂，尤其是公开课课堂，这种认识影响之深，会让你瞠目结舌。教师确实就是导演，学生也确实就是演员。一堂课可以说是精彩的一出戏，却很难说是一堂成功的课!

语文教师由演员变为导演，不要以为是一种进步，其实换汤不换药，都是一回事。

三、语文教师是教练吗

语文教学需要训练，尤其是技能性的东西，比如作文，尤其讲究训练。在当今对“讲风太盛”的批判和拨正中，训练更是得到了很大重视。有人据此提出了语文教师是教练的看法。但语文教师不是教练，学生也不是语文运动员。理由如下：其一，教师教不只教“练”，还肩负着传授知识，分析课文，传播文化，培育情操和人格的任务。只教学生“练”，不仅简单化、片面化，而且“练”也失却基础。其二，学生学习语文，对那些技能性的东西主要采取“练”的方式，而对非技能性的东西就难以仰仗“练”来加以解决了。如课文满含着的文化色彩，深藏着的高妙技法，不经过教师发掘和阐释，学生会所悟甚少。其三，语文教学需要训练，但更讲究涵泳其中，接受熏陶，让学生在良好的语文气氛和语文环境中潜移默化，润物细无声地提高语文素质，具备语文能力，让语文素质化入人的整体，成为学生作为人的一部分。教“练”只能让学生得到些生硬、死板、缺乏气韵的东西，无法到达心领神会的境界。

值得一提的是，语文历来被认为是工具课，所以训练被理所当然列为语文教学的基本形式。总之认为语文教师是教练的认识，比较起语文教师是演员、导演来说，则要进步得多，颇给人一语中的、切中要害之感，似有道破语文教学所有奥妙和真谛的味道。应该说这种认识要务实得多，也能给语文教学带来某些效果，但会导致语文教学的理念化、机械化、技能化。语文教学最终会走入困境。

新的课程标准注重语文学科的人文性，因此，语文教师就是语文教师，何必把它说成其他，岂可把它说成其他?教师的称谓由来已久，长期以来已附着了特定内涵，这个内涵又是这个名称所代表的概念的本质性体现，具有特定的规定性，不可与其他概念等同、混淆、类比。

S版二年级上册语文14我是什么 篇4

1.正确、流利、有感情地朗读和认识“晒”、“飘”等14个生字。

2.了解水的特性和用处。

教学准备:

生字卡:多媒体课件

教学方法:自主、合作与探究

教学过程:

一、导入课文, 出示课题

师:今天, 我们再认识一位朋友, 它来了, 可是它不直接和我们见面, 而是让我们猜猜它是谁?我们呀, 学了这篇课文就会猜出这是谁了。

板书:14我是什么

二、初读课文 (学生自由读, 遇到不懂的字圈出来找拼音帮帮忙) 。

三、同桌之间相互听读各自圈出来的生字, 对于不认识的字再相互帮忙或共同解决。

四、出示生字卡。

1. 请学生上来认读

2. 开火车读

3. 全班齐读

五、再读课文

六、请学生分自然段 (集体出手示答)

七、请5位学生自由选读全文中的每一个自然段。

八、提问:我们的这位朋友是谁呢? (齐答是水)

板书:水

设疑:它真是“水”吗? (板书:在水的后面加“?”)

九、请学生读1—4个自然段, 把有关是水的句子划出来。

十、小组讨论 (一个一个发表, 看谁找得更好仔细) , 教师巡视。

十一、全班交流

一) 1.请一个学生读第一自然段

解决:从哪可以知道它是水呢?板书:三气

2.让学生看有关云的多媒体课件。板书:云

二) 1.第一小组读第二自然段

重点理解“雨”、“冰雹”和“雪花”的形状、特点和它们各自落到地面上来的方式。 (通过学生切身体会和一个游戏的形式来完成这个重点)

2.理解后再请一位学生读读, 其他学生边听边做动作。

三) 集体读第三段

1.这段重点理解睡觉、散步、奔跑、跳舞、唱歌这此词所处的状况, 尤其是“跳舞”和“唱歌”更是认学生观看浪潮和海浪撞击岩石的声音。

2.理解后请1—3人再带感情读一读。

四) 学习第四自然段

1.请一位学生读读

2.围绕着水来让学生说说水的用途 (先读学习小伙伴的话)

总结:人和动物、植物都离不开水, 进而引出教育学生节约用水。

3. 再让学生说说人类都想了什么方法阻止水做坏事?

4. 再次读文:师读1句、男生一句, 女生一句, 齐读最后句。

小总:学了这1—4自然段, 我们确切地知道, 我们的这位朋友真是水了, (把板书“水”后的“?”擦掉)

十二、请一位学生读全文。

十三、谁来说说学了这篇课文你收获了什么?

总结全文:今天, 我们收获了不少, 知道了人和动植物都离不开水, 没有水, 就没有我们这个美丽的世界。

板书:我是什么

语文教科书中的课文是什么？ 篇5

用于教学的例子

这是一个强调语文工具性的观点。将课文视为一个例子，就是不把学课文当作语文教学的终极目的，而将其看成工具。教学中以课文为例子,通过例子的学习使学生掌握阅读、思考、学习的方法, 促使他们通过例子这个“桥梁”到达更广阔的人文空间，达到“举一反三”、“触类旁通”。这既包括指导学生由学习一篇课文然后浏览同类文章，由了解一位作家继而旁及同类作家等比较性扩展性阅读，也包括引导学生在生活实践中汲取语文养料并创造性地迁移运用语文能力。

课文只是一个例子，也告诉我们，一个语文训练点完全可以用不同的课文来说明和展开，这意味着教材课文可增减，可改换，如果这种增减和改换是科学的，顾及了学生发展的需要，将有利于教师、学生、课文之间的对话交流，从而会更加有效地促进学生语文素养的形成和发展。

然而“例子”教材观把语文教改的注意力集中到语文教师身上，对教师的素质提出了很高的要求。但是，我们不能忽略这样一个事实：在我国的现实条件下，大部分教师职业能力偏低，有些教师就连按教材实施教学都有困难，更别说开发教材了。

教学的经典材料

与上一观点相比，此观点比较强调教材的权威性。虽然后现代主义教学观藐视权威，但笔者仍觉得视课文为教学的经典材料有其合理性。不可否认，经国家审定的教材是由学科教学专家和富有教学经验的一线教师共同编写，教材中的课文一般都是文质兼美的典范作品，也许人们会对它提出许多批评，但在具体的历史背景和社会条件下，之所以选“这一篇”而不选“那一篇”，自有其相对的历史合理性。另外教材课文的组合上也呈现逻辑性、系统性、科学化的知识结构。

但持这种观点要注意不能走极端，教学立足教材文本是应该的，但立足文本还应超越文本，教学的“经典材料”不等于是传授的“经典”，它还是“材料”不是“目的”，需要教师和学生能动地、个性化地去解读。为此教师在教学中，应重视自由而理性地服从教材的权威。

学生学习阅读的范本

在对上一观点的评述中，笔者已阐明课文相对而言仍属经典材料，因而它体现出的人格品位、价值指向、思维方式、行为方式、语言格调等都将为学生提供依循的范本。所以认为课文是学生学习阅读的“范本”不错但不全面，它不仅是学生学习阅读的范本，也是学习写作的范本，“从读学写”是已被证明的语文学习的有效方法，但在现今的语文教学中还是没有引起足够的重视。

引发教与学问题的媒介

此观点强调的是在知识的吸收过程中，态度、才能和本领的形成比知识本身更重要。在教学过程中,教师要给学生创设一个民主的、开放的、富于探究和思考的学习空间，以教材课文为信息媒介，引导学生进行质疑、思索、讨论、深究，引导他们通过多向的、逆向的、多角度的、比较的、联想的方式去探求答案,在探求的过程中学会学习,学会思考,学会创新。应该说这是最前沿的观点，但也是在教学实践中最难操作的，能在教学中将其演绎好的还鲜有其人。

语文课程内容的组成部分之一

《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展（ 基础教育课程改革纲要试行解读）》一书对教材的含义作了这样的解释：“教材是课程标准规定下的课程内容在教学活动中转化的产物。”那么，作为语文教材的重要组成部分的课文当然属于语文课程内容。但当代知识信息极度丰富，薄薄的教科书无法全部包容；新课程提出的三维目标又是静态的教科书难以完全诠释的，现代信息技术的发展也令教科书无需包办介绍学科知识。所以，教科书课文只能是语文课程内容的组成部分“之一”。这种观点提醒语文教师在语文教学中要树立“大语文”观，注重课文教学的拓展，在如今中小学教学实践中，拓展的形式已经看见，但是不是存在盲目拓展的现象就值得考虑。

通过对上述五种观点的评价，笔者的观点已呼之欲出，基于对目前课程改革的现状和教师职业能力的现状的考虑，我认为或者说我希望语文教科书中的课文是教学的“经典例子”。

谓其“经典”是由于教科书中的课文已经是学生学习语文的范例，它的排列组合已具有逻辑性、系统性、科学性，便于学生新知识的建构，它不需要教师勉为其难地做教材编辑的工作。基于母语学习的特点，课文还应该是个“例子”。母语教学不能局限于几十篇课文之内，要使语文学习的外延等于生活的外延。另外，把课文看作“例子”，学习“例子”之后紧接着要做的是“练习”，笔者很喜欢把课文看作“例子”背后的对语文工具性的重视。虽然“新课标”将语文的工具性与人文性并重，在人文主义缺失的当代也需要呼唤人文精神，但对于语文学科来说工具性乃是其特质，语文知识与能力是学科的主要特点所在，其在学科教学中的首要地位不能动摇。而知识与能力的掌握是需要练习的，笔者认为一些杂志上所言“语文教学最重要的是提供语言实践的机会，不需要系统的训练”有失偏颇，如果那样，语文教学的意义何在？母语除了习得，在学校教育中还是得重视“学得”。以语文基础知识与基本能力的教学为基点向外辐射，整体提高学生的语文素养可能是较为有效的教学策略。

语文是什么 篇6

一、关于“概念混乱”“自相矛盾”

徐文列举了笔者多篇已发小文片段,称“张毅先生所说的‘语文’与‘母语课程’及相关概念究竟是指什么?上述概念之间的关系究竟怎样?颇令人费解”。因“费解”,林祥先生就批评拙稿“概念混乱”,这种批评恐难副其实。

何谓“语文”?解释者甚多,例如申小龙先生写过《语文的阐释》,陶本一先生写过《“语文”的阐释》,徐林祥先生也写过《说“语文”》。“语文”一词的本义是“言语(口语)文字(书面语)”,拙稿《六十年“语文”史论”(1887-1950)》就从这一本义展开论述。但1950年后,“语文”概念已经发生了很大变化。如今将“语文”诠释为“语言文字”“语言文章”“语言文学”“语言文化”,“一语四文”者比比皆是。应该说,人们的观念发生变化是正常的,佛教在发展过程中都分化出了小乘佛教和大乘佛教,在语文教育发展进程中,出现以提高语言能力为其旨的“小语文”观和以提高学生语文综合素养的“大语文”观也就莫需惊怪了。将“语文课程”之“语文”按其本义理解显然属于“小语文”观,而将“语文课程”之“语文”诠释为“语言与文字、文章、文学、文化”的观点则可归入“大语文”观。笔者曾指出这两种“语文”观 :“将语文释为‘语言’和‘文学’者,希望在语文这个框架之内给予文学教育相对独立的位置 ;而将语文释为‘语言’和‘文字’或‘语言’和‘文章’者,则希望别开生面重构独立的文学课程。”笔者的几篇小文就分别从大语文观和小语文观两个不同的立场出发展开论述,基于区分的考量,笔者后来提出将所谓的“小语文”课称为“国语”课,而将“语文”视为一个以提高学生语文素养为其旨的学习领域或者人文性课程组的名称更为合适。语文教育需要打组合拳,在新一轮中学语文课改和语文高考增分的背景下,根据语文全象观,在语文的大框架下,国语课(以语言应用型知识为先导,重语用,侧重语言思维训练,为学生的语言文字运用能力打底)、文学课(重诗意启蒙,重审美鉴赏)和文化经典选读课(侧重于通过中外经典文化文本实现文化义理教化)应分科教学,重语用的国语课是主体,重视为学生精神打底的文学课和文化经典选读课是两翼,如此,语文教育才能真正地起飞。

什么是“母语课程”?此概念本身比较模糊。为了明确其内涵,王宁先生曾提出此“母语”指“社会母语”,非“自然母语”。在语文教学界,目前多数人将“母语课程”等同“语文课程”,笔者在《在母语课程的源流中重新审视课程目标的取向》等文中就沿用了此说法。但在进一步的思考中,笔者认识到“语文课程”和“母语课程”名称混用很不严肃,所以笔者在《语文课程就是母语课程吗》中明确指出了“语文课程(群)”与以言语教育为本位的所谓“母语课程”概念的区别。另外,笔者提出将我们常讲的“母语课”称为“国语课”更合理据。因为根据《中华人民共和国国家通用语言文字法》,我国通用语言和通用文字是普通话和简化字,所以我们经常讲的“母语课”实际上系国家通用语言文字运用课程。根据汉语惯例,“国家通用语言文字运用课程”应简称为“国语课”,而不是不科学的名称“母语课”。“母语课”的教学对象是特定群体,而“国语课”则面对全体国民。恢复“国语”课程称谓,是加强公民教育的需要,是在我们现代民族国家构建宏大叙事中共塑包括台湾同胞在内的全体国人共同国家认同的需要。

徐文之所以批评拙稿“概念混乱”的原因大概有三 :一是徐文忽视了拙稿的内在逻辑,寻章摘句,断章取义,自然会得出不正确的结论 ;二是语文教育界许多人长期以来用经验替代逻辑,对许多基本概念都没有科学地区分,逻辑错误代代因袭。拙稿基本上都是从语文教育史角度展开,述多于论,力图呈现“语文”“文学”“国文”等概念缠绕不清的历史,徐文误将历史上这些概念的缠绕视为拙稿写作上的混乱 ;三是笔者趟入“语文”浑水,通过不断叩问历史、质疑名流的方式多方求证,渴望去流弊求真相,但“语文”概念的诠释本身何其难,即使是林祥先生也一直未能讲清“语文是什么”这个问题。对于“语文是什么”等的进一步阐释,窃以为林祥先生与笔者一样也仍然行走在需要拨翳见日的路上。

徐文还批评拙稿“前后矛盾”,实际上同样是用静止的观点评判一个行走者的思考的,违背了联系和发展的哲学观,须知 :否定之否定是语文教研前行的动力,任何研究者都需要在不断反思和自我批判中成长,概莫能外。例如 :笔者当初只是从学理角度探讨“语文”成为课程名称的历史必然性和现在续用的不合理性。但“语文”名称存废尚须考虑众多现实因素,故而笔者后来提出在保留“语文”名称前提下重启分科教学改革的主张。当然,变中亦有不变——分科和更名(小“语文”课→“汉语”课或“国语”课)是语文教育改革的破局之举,改变语文课程现有课程形态,实行分科教学是为了让语文教育走出混沌状态,有利于改变目前语文课程内容的碎片化现象,这是笔者一以贯之的观点。

徐林祥先 生曾写过 《“语文就 是语言”——重温叶圣陶先生关于“语文”》等阐释“语文”的文章,徐林祥先生的观点显然只是小语文观,停留于对现有课标的阐释,尚缺少语文教育的全象观照。我国2011版课标将“语文”课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,这一表述实际上仍有很大的局限性。2001年至今语文课改的重大缺陷在课标中仍有留存,即将“语文”视为“综合课”的同时,并没有鼓励在语文课程形态上作出多样化的探索,至今仍未重启语文教育分科教学的试点实验。须知 :如果只是突出语用,只是强调了语言思维训练这一语文教育传统的继承,而对诗意启蒙和文化义理教化传统的继承又将不可避免被再次忽视。从近年有人持语用立场猛批钱理群、熊芳芳、郭初阳的诗意启蒙的文学教育取向的文章看,几十年来语文教育的钟摆现象仍然存在。

“语用”也是文学教育的首要目标吗?显然不是。对于“语用”,梁实秋先生1964年在《语文的三个阶层》中有过精彩论述,他指出 :“引车卖浆者的语文”是第一阶层的“粗俗的语文”;在学校语文课上主要学习的应是第二阶层的“标准的语文”,“标准语文本身亦有高下不同的等级”,其标准是指“说得明白清楚,写得干净利落”,追求“清通纯熟”。至于文学语言,梁实秋先生认为“文学的语文是供人欣赏的,与那稀松平常的语文是大不相同的”。文学语文之造诣,有赖于学力,有赖于天才”。学校的语文教学无法改变每个学习者的天赋,所以,教学中对于文学语言艺术只要求鉴赏,并不要求全体学生都拥有那种语言的艺术化表达的才能。文学教育首要目的何在?著名文艺理论家柯勒律治指出 :文学最大的作用就是“通过唤醒人们对习惯和麻木性的注意,引导人看向美丽的新事物。”所以,文学教育的目的首先是通过诗意启蒙拓展学生的精神世界,其次才是培养文学鉴赏的能力。如果只是把文学教育视为语用训练的手段,实质上就是将文学手段化,背离了文学教育的宗旨,必然导致文学教育的异化。而对于文化经典义理教育,可借用朱自清先生分析,他指出 :“在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用,而在文化。有一位外国教授说过,阅读经典的用处,就是叫人见识经典一番。”了解民族文化经典中最深沉的精神追求才是文化经典义理教育的首要目的,语用的目标也有,但显然也不是第一位。概而言之,笔者不同于徐林祥先生的观点是 :语文课改应遵循系统论整体性原则和联系性原则对语文教育作出全象观照,“语用训练”“文学审美”“经典教化”是语文教育的三个关键词,唯“语用”是从仍是盲人摸象的一种表现。

二、关于“史实错误”“误读曲解”

搞语文教育史料研究发生错误一般原因有三 :一是囿于科研条件,一手资料缺乏 ;二是学养水平所限 ;三是偶尔笔误。笔者对于史料虽爬梳剔抉、小心翼翼,但仍有疏漏。例如 :徐文指出拙稿引文“文章的内容唯有通过这样的表现形式表现出来才合适。就在这样的讲解中解决学生思想、语文、文学方面的认识,提高其思想、语文和文学的水平”一处并非出自董纯才原文,笔者日前重新梳理,查证此处出自1951年1月哈尔滨《教学研究》第四卷第二期李秉一的《语文科课堂教学方面的几个具体问题》一文。对于徐林祥先生的指错,笔者不胜感激!但徐文以偏概全,却不在理。

坦言之,许多学者治学非常严谨,但笔误也是有的。徐林祥先生虽专治中国语文教育史多年,亦非全知全能。仅举一例 :拙稿《正本清源话“语文”》曾引董纯才的文句,引文出自1950年4月《东北教育》第13期题为《改革我们的中学语文教学》的文章,徐文却武断认为拙稿此处引文出处失实,臆想根本不存在《改革我们的中学语文教学》。笔者倘以林祥先生此处的明显疏漏率尔发难,渲染徐文“此地无银三百两”,并直指徐文有“粗枝大叶、华而不实、哗众取宠、急功近利”之弊,妥否?另外,“中小学堂读古诗歌法”是晚清学制中的文学课程这种观点系笔者引用张心科先生的《清末学堂章程中的三种文学课程》,文中已经注明出处,徐文却错将心科先生的观点误认作了笔者观点。

毋庸讳言,笔者的几篇小文的价值是基本上厘清了“语文”一词的最早出处、“语文”词义的演变和语文分科教学思想的历史轨迹,填补了徐林祥先生研究的一些空白点,先生自当正视。也本该注意到《人民教育》《东北教育》上两篇文章用语的不同,从中梳理出从“国文”向“语文”过渡的历史痕迹并且有所思考的。另外,《改革我们的中学语文教学》文中尚有“我们必须着重教学今天中国的语文和文学”“提高语文知识与文学教养”等句,而马宁的1950年的文章也有“使其初步领会课文的写作方法、语文知识、文学知识和思想感情”之句,还有1951年山东省中等学校语文教学会议讨论通过的《中等学校语文教学纲要(修正草案)》中也列有大量此类语句 :(初三学年)指导学生阅读一般期刊、中国和苏联的近现代文艺作品以及浅近的关于中国语文基本知识和文学基本知识的书籍。……(高一学年)指导学生阅读报纸、文艺作品及关于中国语文知识和文学理论知识的书籍。

从这些历史话语中我们不仅可以看到历史上那一代人思维的粗糙,也可以读出彼时“语文”一词的真实所指——“言语(口语)文字(包括作为书写符号的文字和连缀成篇的文字——文章)”,而“语文”和“文学”概念的关系在当时就很含糊(这就给后来几十年语文教育话语系统的混乱留下了隐患)。笔者的一些文章就是通过对大量史料的梳理试图摸清“语文”一词演变的轨迹。

徐文批评拙稿“误读曲解”一处所举例子也不甚准确。1949年华北人民政府教科书编写委员会在编新的教科书时,遇到了一个问题——“是老办法小学叫国语、中学叫国文好呢,还是想法统一起来?”“按照叶圣陶先生的建议,不再用‘国文’、‘国语’两个名称,小学和中学一律称为‘语文’”。1980年叶老指出 :“解放前,这门功课在小学叫‘国语’,在中学叫‘国文’。……小学‘国语’的‘语’是从‘语体文’取来的,中学‘国文’的‘文’是从‘文言文’取来的。”对这些史实徐林祥先生最清楚不过。笔者据此推断叶老此处认为“语体文”和“文言文”是“语文”名称的语源(“语文”←“国语”“国文”←“语体文”“文言文”),这也恐怕够不上徐文所言“误读曲解”的高度,徐文此处判断是否也是一种“误读曲解”?至于徐林祥先生论述中诸如“‘语文’就是指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力,以适应社会生活中的听说读写的需要”这类赫然在目的病句此处不再赘述。

笔者几篇试笔之作难有“真知灼见”,贻笑方家在所难免 ,但未曾料会被作为“浮躁”典型大加挞伐。必须指出 :批评者执意以自感“未必恰当”的文题给他人之作强行贴上“不良”标签,甚而以“辞寡”“词穷”之“吉人”自居,将他人斥为“躁人”“诬善之人”,似乎有脱离学术研讨范畴之嫌。《老子》云 :“自见者不明,自是者不彰,自伐者无功,自矜者不长。”语文人要坚信 :学术面前人人平等,君子谦谦,且善辩者不怒。诚如当期《语文学习》编后记《欲渡人,先渡己》指出的那样,“如果人人均能尽自己的责任,教师善教,学生善学,专家学者平心静气地讨论,则语文教学可归常识、常道”,轻易上纲上线标签化他人文章或许也是一种浮躁的表现,真诚希望我们语文人都能少一点浮躁之气和一点戾气。

摘要：何谓“语文”的问题是目前语文教育学术研究中有待破解的难题。在语文教育学术话语中,客观上存在着大小语文的差别。忽视这一点,就会囿于己见得出错误的结论,徐林祥先生对笔者文章的批评就存着这样的误区。徐先生批评文章中指出拙稿几处史料失准问题确实存在,但徐文的大多数文字并不在理,需要特别指出。

语文是什么 篇7

新课程理念关注人文, 注重拓展, 倡导学生的个性表达, 那么, 今天我们需要什么样的语文课堂呢?

纵观各位语文专家的思想, 以及自己的教学实践, 我认为:朴素简约的课堂才是扎实有效的课堂。

一、语文课堂应追求教学目标的朴素简单

著名特级教师高万同有一段非常精辟的论述:“三维目标”不是“三项目标”, 而是三维一体的整合性目标。“三维两线”之魂是附于语文实践之体的, 要紧紧抓住“物” (象) “情” (意) “词” (言) 的内在联系。要记住, 语文就是两次转化 (内化、外化) 过程, 就是两次建构过程。正如《文心雕龙》一书所说:“岁有其物, 物有其容, 情以物牵, 词以情发。”……抓住了“物”、“情”、“词”三者的内在联系, 就抓住了三维目标, 也抓住了工具性、人文性。

实践证明, 课堂教学中, 越是集中目标, 就越容易抓住课堂的重点;越是目标简明的课, 就越容易抓住文章的核心和实质。

提倡目标简明, 就是要集中教学力量, 抓住教学主线, 把文字、文章中所蕴涵的知识、能力、情感等“转化”为学生的知识、能力、情感;就是要教有所指, 学有所获, 能在有限的课堂教学时间内让学习者有最大的收益和进步。斯霞老师说, 她教学的时候, 第一是要教孩子多认字, 这是终身受益的, 第二就是引导学生多读书, 多读课外书, 第三就是要把课文讲好。一代大师, 言犹在耳, 切记!

二、语文课堂应追求教学过程的朴素简单

孙仁歌先生在《简单:语文教学的最高境界》中说:“把课讲得简单一些, 并不等于简而不精, 单而不丰, 简单一些其实就是精炼一些。它要求教师在备课环节上狠下工夫……教师只简单一讲, 就得要领, 就出新知, 就解学生心中之惑, 使难点疑点就全部变成亮点。”

特级教师薛发根老师说:“语文老师要记住一点, 我们的语文课是给学生上的……一堂课只要让学生在某些方面有所长进, 就足够了, 千万不要期待一堂课把所有的东西都教给学生, 这样我们的语文课就能干净一点, 语文课目标就能简单一点, 从而让学生更轻松一点, 更有效一点。”

何国成先生说:“阅读教学, 不要‘深挖洞, 而要‘广积粮’。”

有人对一堂简单的语文好课, 加以提炼、概括:目标集中, 结构简约;引导自学, 过程充实;精于读写, 自成习惯。

三、语文课堂应追求教学方法的朴素简单

语文是什么 篇8

药品不良反应 (英文A d v e r s e D r u g R e a c t i o n, 缩写A D R) , 是指合格药品在正常用法用量下出现的与用药目的无关的有害反应。药品不良反应是药品固有特性所引起的, 任何药品都有可能引起不良反应。

国际上对药品不良事件有统一的定义, 药品不良事件 (英文A d v e r s e D r u g E v e n t, 缩写为A D E) 是指药物治疗过程中出现的不良临床事件, 它不一定与该药有因果关系。药品不良事件和药品不良反应含义不同。一般来说, 药品不良反应是指因果关系已确定的反应, 而药品不良事件是指因果关系尚未确定的反应。它在国外的药品说明书中经常出现, 此反应不能肯定是由该药引起的, 尚需要进一步评估。

语文是什么 篇9

没有人会嘲笑一个孩子对于未来的梦想, 因为每个人都自然的了解对于一个初来乍到的生命, 怀有对生活、对世界、对明天的梦想是一件多么重要的事情。失败, 在我们最初追逐梦想的年月里并不是特别的重要, 因为尝试和体验本身比结果更加重要, 所以我们才能学会行走、跳跃甚至骑单车。皆因梦想让我们在生命的最初就满怀热情和动力, 敢于探索未知的领域, 穷尽我们潜力的极限, 换句话说, 没有不切实际的梦想就没有旺盛的好奇心和创造力, 也就不可能逐渐了解哪些是可能的, 哪些是必须学会放弃的, 这舍得之间我们渐渐了解了梦想与现实的界限, 从而在接受生命限制的同时, 怀抱更加现实的希望, 也让希望的实现成为可能。

伴随着成长, 梦想也慢慢的发生分化, 一部分梦想能够被坚持下来, 并被投入持续的努力, 成为我们人生的目标, 或称其为理想;而另外一部分则经过事实的检验以及我们的反思, 被判定为不切实际, 进而遭到放弃或从职业理想转为业余爱好。当然, 还一部分梦想, 虽然严重脱离现实, 却依然被死死的抱持着, 并最终沦为空想。梦想向两个方向的转化是有条件的。这里不妨问问自己两个问题, “什么是你想做的?”“什么是你能做的?”, 理想往往是上述两者的交际, 不过需要注意的是, 即使有些事情你暂时做不到, 但是你依然有这方面的潜力和优势可待开发, 那么它也可以成为理想。而在这两个问题答案的交集之外, 那些我们有巨大热情却严重缺乏天赋、优势的领域, 就容易成为空想的温床。比如, 五音不全的你可以是KTV的麦霸, 但是成为红遍全球的歌星对你来说可能就是一个不切实际的幻想。

当然如果你不能为之持续的付出行动, 理想依然有可能沦为空想。因为理想与空想的另一巨大差别在于理想是人行动的指南, 而空想是人偷懒的幌子。判断一个人是否有理想, 不是光听他对光明未来滔滔不绝、唾沫横飞的演讲, 而更应该看看他到底为自己的梦想做了些什么。否则, 就如同口惠而实不至的政治家, 丝毫不会有任何的感召力和信服力。正因为, 理想不仅存乎于你的头脑中, 更建筑在你的双脚上, 所以追求理想的人应该是独立的。据说有一种海鸟, 它能飞跃太平洋, 靠的仅仅是一小段树枝。飞行时, 它把树枝衔在嘴里, 累时, 它把树枝放在水里, 然后站在上面休息一会儿;饿了, 就站在上面捕食;困了, 就站在上面睡觉。谁能想到小鸟飞跃太平洋依靠的仅仅是一小段树枝。脚踏实地的理想主义者依赖自己创造条件。他们喜欢梦想未来的成就, 但也知道未来不是别人许给的, 靠得是自己磨出老茧的双手一砖一瓦的构建, 这个过程虽然辛苦, 他们依然享受其中, 因为为理想奋斗的过程本身就让追求者感到意义和活力, 这也是理想对追求者的重要褒奖。

而空想完全是头脑中的白日梦, 它没有事实的基础, 它没有行动的承载。沉溺于美丽可爱的白日梦, 必然让我们对并不完美的现实心生憎恶, 进而悲悯自己怀才不遇, 遇人不淑, 生不逢时。这样的自怨自艾只会瓦解我们的斗志和动机, 最终在自顾自的怅惘中, 让人生成为一场空谈。也因为空想者有着许多的抱怨, 所以他们对生活对自己往往是不愿意负责的。他们总在期待外在的改变, 而很少思考自己的责任。由此, 生命渐渐被托付给难以把握的环境和他人, 人生怎么不会变得更加虚而无所着落呢?他们从最开始的知道自己要什么, 变成只知道自己不要什么, 最终陷入空对空的怪圈中。所以有人说, 时间给空想者痛苦, 给创造者幸福。

坚持理想固然是可贵的, 也让我们对践行自己理想的人肃然起敬。但是坚持理想并不等于完全的无视事实反馈的一意孤行。前面已经提到, 追求理想的人是实践导向的, 所以他们不会忽略事实提醒也不会不顾环境的限制肆意妄为。理想可以坚持但是策略仍然可以调整, 所谓条条大陆通罗马。理想赋予人生一种意义, 让我们在追求它的每分每秒都感到此生没有辜负, 至于实践这种意义的方式绝非只有一种选择。“脚踏实地的理想主义者”是务实的, 他们能够根据前进道路上的情况, 随时调整自己的步伐.谢立华的执着让人感佩, 但是如果连生存都是问题的时候, 一个脚踏实地的理想主义者也许不会用这样的方式坚持。看到一个大学毕业生因为暂时找不到工作而在市场卖菜, 被人问起时说道, “起初有些不好意思, 可是我要生存啊, 只有先生存, 才能谈发展。”从低处开始可能不那么舒服, 却可以让我们扎稳根基, 有时候高处无路的时候, 不妨把入口定得低一些, 谦卑的姿态不会矮化高远的理想, 其实压弯的弹簧势能更大。

至于什么样的理想应该坚持, 我们似乎应该回到刚开始提到的那两个问题, “什么是你想做的?”, “什么是你能做的?”, 并且再加上一个“做什么让你感到快乐和有意义?”, 对这三个问题的回应值得我们认真对待。积极心理学认为, 幸福=优势+快乐+意义, 即当你善用自身的天赋使其变为超越他人的优势, 并利用这些优势做那些让你感到快乐和有意义事情, 你就会收获一种长久的满足和愉悦感, 如果说有一种理想应该坚持, 那种理想应该让我们感到由衷的满足和幸福, 无论是在盘石的路上, 还是在山巅。有朋友告诉我, 对她来说, 同时满足上述三个条件的事情就是赚钱, 于是赚钱成为她的理想。也许出于这样动机而选择从商创造财富的人, 远比一个不虔诚的和尚更值得我们尊敬。理想本没有贵贱好坏之分, 重要的是它能否成为让你投入生活、痛快流泪、大声欢笑、默默承受、无怨无悔的理由。

什么是叛逃，什么是叛国 篇10

最近，叛逃成为舆论热词，媒体纷纷解读叛逃与叛国的区别。到底什么是“叛逃罪”，什么是“叛國罪”，区别有多大？

i：壹读iRead记者采访了中国社会科学院法学所研究员刘仁文。

在刑法上，叛逃罪与背叛国家罪有不同。《刑法》对叛逃罪规定，国家机关工作人员在履行公务期间，擅离岗位，叛逃境外或者在境外叛逃。

以上，有三个关键词必须同时满足。

首先，必须是国家机关工作人员，而一般公民叛逃，并不构成“叛逃罪”。其次，叛逃必须发生在“履行公务期间，擅离岗位”，比如国家机关代表团在外访问期间。再次，就是不管怎么说，你“逃”到外面去了。

而“背叛国家罪”是“勾结外国或与境外机构、组织、个人相勾结，危害国家的主权、领土完整和安全”。

也就是说，不管你是否是“国家机关工作人员”，也不管是你否是在“履行公务”期间，还不管是你否是“逃”到了境外，只要你有勾结行为，且危害了国家的主权、领土完整和安全，就是“叛国罪”。

曾有媒体将二罪混淆，也有引用叛逃罪的旧条文规定，认为叛逃罪需要达到“危害中华人民共和国国家安全”的后果才入罪。但事实上，去年《刑法》（修正案八）出台后，已将这句话删去，即只要求有“叛逃”的行为便入罪。

还有媒体认为叛逃罪的最高刑是死刑。但根据规定，本罪最高刑应为10年有期徒刑。即使掌握国家秘密的国家工作人员犯叛逃罪的，也只能在10年以下有期徒刑内“从重处罚”，而不是在法定刑以上“加重处罚”。

但背叛国家罪则最高可判处死刑——刑法“危害国家安全罪”一章的最后一条中对此做了规定，而叛逃罪被排除在外。

语文是什么 篇11

关键词：哲学观,反思,自我意识

“哲学是什么”与“什么是哲学”是哲学学习者必然要追问的两个问题。对于这两个问题的探讨不是要最终找到一个确定无疑的答案, 而是在对这两个问题的不断探寻与摸索中, 逐渐形成和构建每个哲学学习者自己独特的哲学观, 从而在自己哲学观的背景之中进行进一步的学习与研究。

人们通常认为“哲学是什么”等于“什么是哲学”, 事实上并非如此。首先“哲学是什么”是在追问历史上的“哲学”是什么, 这个问题本身暗含着“哲学”已经是一种既成的事物。这种事物从一开始萌芽, 是一种“吾不知其名”的状态, 然后经过漫长的发展演变, 逐渐成熟起来, 然后人们觉得有必要“强为之名”, 遂将其称之为“哲学”。那么“哲学是什么”也就是追问“哲学”产生的这个历史过程中, 包括“哲学”概念产生后, 一直发展到今天, “哲学”是什么样子的, 即“哲学”事实上是什么。

而“什么是哲学”, 追问的是什么样的学问可以被称为“哲学”, 也就是追问“哲学”应该是什么。在哲学研究的过程中, 我们会不断的去体悟“哲学”这个概念, 并对这个概念产生一定的理解, 不仅对于它的过去有一种理解, 对它的现在有一种理解, 而且对哲学的将来也有一定程度的理解。虽然, 随着学习和研究的深入, 对“哲学”的理解会不断的发生变化, 但这种理解终将趋于成熟, 最后稳定生根, 成为哲学研究者的一种信念。这种对哲学的理解, 就是哲学研究者对“什么是哲学”的回答, 是学者心中对哲学的一种期望状态, 是一种坚定的信念, 甚至会成为一种信仰, 这就是哲学观。换句话说, 哲学观就是对“什么是哲学”的理解, 或者说是哲学观的具体体现就是对“什么是哲学”的问题作出回答。

显然, “哲学”在哲学史上已经有其既成的形态了, 但这种既成的形态不一定就是“哲学”应该是的那种形态, 也就是说“事实”与“应该”不是一回事。所以说“哲学是什么”绝不等于“什么是哲学”。

纵观哲学史, 我们发现哲学史上有很多不同的哲学学派, 每个学派的哲学观点都不尽相同, 并且各有特色。“从某种意义上说, 一个哲学派别之成为一个哲学派别, 首先在于其对‘什么是哲学’这个问题有着不同于其他派别的独到理解。如果我们把哲学史看做是由不同的哲学家和哲学派别的思想构成的逻辑链环, 那么我们也可以说, 一部哲学史也就是人们对于‘什么是哲学’这个问题继续不断地作出不同理解的历史。”而“人们对于‘什么是哲学’这个问题继续不断地作出不同理解”的过程正是哲学观的形成过程。

哲学之所以如此难以理解是由于它本身的不确定的多变的本性决定的。尽管历来哲学研究者对“哲学是什么”与“什么是哲学”这两个问题的理解至今仍无法达成一致意见, 但我们依然可以在某种程度上对哲学有一个总体的普遍意义上的理解。

哲学是人反思的自我意识, 也就是说首先哲学是属于人的, 或者说, 哲学是具有属人性质的。在西方哲学的发源地古希腊, 哲学是起源于人们对于世界的惊异的, 就是说是人这种存在物的惊异使哲学成为可能的。智者学派的普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”, 苏格拉底提出“认识你自己”的著名论断, 也就是认识人自己。到了近代西方哲学, 哲学家们实现了西方哲学由本体论向认识论的转向, 开始研究人的认识何以可能。现代西方哲学则更进一步的开始研究人的生存问题。在中国哲学史上, 哲学一直是人们用来寻找自身安身立命之本的学问。从先秦哲学到近代现代哲学, 人的性、命等问题一直是哲学的主题。至于马克思主义哲学已经被人们称为人本主义哲学, 就更加离不开人了, 马克思哲学的主题就是通过考察资本主义条件下工人的异化的情况, 使人通过实践活动扬弃异化, 最终实现每个人自由而全面的发展, 实现全人类的解放。总之, 无论是西方哲学, 还是中国哲学, 或者是马克思主义哲学都是关于人的哲学。哲学是不仅要解释世界, 而且还要改造世界的, 它也是不仅要解释人, 而且要改造人的, 人是世界中的人, 世界是人的世界, 二者是有机联系的。哲学的终极目标是使世界作为世界而成为世界, 使人作为人而成为人。

这样, 就对哲学有了一个大体的理解, 即是简略回答了“哲学是什么”的问题。显然, 在作出这种理解的同时, 就形成了一种独特的哲学观, 其观点就是上面所阐述的那样, 把哲学理解为人的反思的自我意识。当然, 作出这种回答不是要把哲学固定为这样一种东西, 只是试图以此去理解总结自己的哲学观, 以使自己明晰起来, 而后还要继续的去追问“什么是哲学”和“哲学是什么”的问题, 对这两个问题的回答是永无止境的, 重要的是在对这两个问题给出回答的过程中使自己不断的作为人而成为人。

参考文献

[1]张志伟.西方哲学史.北京.中国人民大学出版社, 2002年, 第1版.